Организационно-педагогические условия деятельности негосударственной адаптивно-развивающей школы Фомина Людмила Петровна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Исторический опыт и современные тенденциии в развитии негосударственного образования

1.1. Частная школа: историко-педагогические предпосылки становления и развития 12

1.2. Педагогическая система С.Т.Шацкого и опыт создания адаптивно-развивающей школы 35

Выводы по главе 1 47

ГЛАВА 2. Негосударственная школа - опыт альтернативного решения проблем в школьном образовании .

2.1.Организационно-педагогические условия как системообразующие качество деятельности негосударственной адаптивно-развивающей школы

2.1.1. Роль маркетингового согласования в деятельности негосударственной школы 49

2.1.2. Особенности образовательной среды адаптивно-развивающей школы 70

2.1.3.3доровьесберегающая направленность образовательного процесса как организационно-педагогического условия деятельности негосударственной школы 91

2.1.4.Коллектив-команда - основа педагогического успеха в деятельности негосударственной адаптивно-развивающей школы 99

2.2. Адаптивно-развивающая образовательная среда НОУ «Школа-детский сад «Человечек» и её организационно-педагогические особенности 120

Выводы по главе 2 140

Заключение 143

Библиография 148

Приложения 163

• Частная школа: историко-педагогические предпосылки становления и развития
• Педагогическая система С.Т.Шацкого и опыт создания адаптивно-развивающей школы
• Роль маркетингового согласования в деятельности негосударственной школы
• Особенности образовательной среды адаптивно-развивающей школы

Введение к работе

Актуальность исследования. Исторически сложилось так, что судьба негосударственного образования в России во многом зависела от политических устремлений общества, от степени гражданских свобод и приоритета ценностных ориентации населения. Чем более интенсивно развивалось гражданское общество, тем более активизировались и развивались частные инициативы в различных сферах жизнедеятельности, в том числе и в школьном образовании. Возрождение в России негосударственных образовательных учреждений отвечает социальным запросам. Оно определило поиск эффективных путей организации деятельности школ этого типа, маркетинговое согласование направлений деятельности, выявление особенностей создания образовательной среды и организацию педагогического коллектива. Опыт деятельности негосударственных образовательных учреждений, которых в настоящее время достаточно много, важен для всей системы образования.

Причинами активизации процесса создания негосударственных образовательных учреждений явились:

• появление контингента детей с коммуникативными и учебными проблемами, с ослабленным здоровьем, требующих особого наблюдения в процессе обучения, детей, обделенных вниманием родителей, занятых бизнесом;

• социальное расслоение общества;

•отсутствие в государственном образовании четкого механизма изучения социальных запросов на образовательные услуги и планируемой работы в системе «спрос-предложение»;

• ограниченность финансовых возможностей государственных школ. Развитие негосударственного сектора в образовании расширило

возможность выбора образовательного учреждения, условий обучения

ребенка, отвечающих требованиям потребителя. Возникла необходимость определения механизма взаимодействия образовательного учреждения с заказчиком и потребителем образовательных услуг, регулирования отношений на всём протяжении образовательного процесса. В основу легла идея маркетингового согласования деятельности образовательного учреждения в системе «спрос-предложение», что привело к качественным изменениям образовательной среды негосударственной школы. Исторический опыт таких педагогов, как К.Н. Венцель, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.П. Нечаев, Н.И. Пирогов, В.Я. Стоюнин, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и других, рассматриваемый в русле движения «новые школы», опыт деятельности современных негосударственных школ, идея адаптивной школы, рассматриваемая в работах Т.М. Давыденко, Н.П. Капустина, Н.А. Рогачёва, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, Е.М. Ямбурга, идея гуманистической педагогики, обращенной к детству, уникальный опыт СТ. Шацкого - создание «школы для ребенка» стали основой деятельности направленной на создание образовательной среды, и определение ее характерных особенностей в условиях негосударственной школы. Таким образом, актуальность исследования определяется:

• активностью процессов в негосударственном секторе образования, расширяющих опыт образовательной деятельности, требующих исследования с целью позитивного использования в педагогической практике;

• расширением контингента детей, требующих целенаправленной организации образовательного процесса адаптивно-развивающего характера;

• необходимостью определения организационно-педагогических условий деятельности школы адаптивно-развивающей направленности (на примере негосударственного образовательного учреждения);

• целесообразностью включения в систему организационно-педагогических условий маркетингового согласования деятельности образовательного учреждения.

Цель исследования: выявить и обосновать организационно-педагогические условия деятельности негосударственной школы, обеспечивающей адаптивно-развивающий характер обучения, воспитания и развития.

Объект исследования: деятельность негосударственного

образовательного учреждения.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия деятельности негосударственной адаптивно-развивающей школы.

Гипотеза исследования:

Адаптивно-развивающий характер образования в негосударственной школе может быть достигнут, если основными составляющими организационно-педагогических условий деятельности являются:

• маркетинговое согласование образовательных услуг и особенностей образовательной среды в системе «спрос-предложение»;

• образовательная среда, способствующая развитию индивидуальных способностей и возможностей каждого ученика, в основе создания которой, лежит взаимодействие участников образовательного процесса, включая родителей учащихся;

• коллектив-команда, оперативно и гибко реагирующий на динамику изменений за счет системы повышения педагогического мастерства на базе школы;

• здоровьесберегающая направленность обучения (анализ состояния здоровья детей при приёме в школу, система здоровьеохраны и здоровьесбережения в процессе обучения, оперативное решение учебных и коммуникативных проблем учеников с участием различных специалистов и педагогов);

• деятельность в условиях комплекса «школа полного дня».

Цель и гипотеза исследования определили постановку ряда конкретных задач:

1. Выявить исторические и педагогические аспекты развития негосударственного образования в России и за рубежом.

2. Разработать и практически реализовать структуру негосударственной адаптивно-развивающей школы, ориентированной на социальный образовательный заказ, при согласовании действий в системе «спрос- предложение».

3. Обосновать необходимость маркетингового согласования деятельности образовательного учреждения (на примере негосударственного образовательного учреждения), способствующего повышению качества образования и являющегося организационно-педагогическим условием.

4. Выявить и обосновать организационно-педагогические условия деятельности адаптивно-развивающей школы.

5. Обосновать адаптивно-развивающий характер образовательной среды, способствующей развитию индивидуальных способностей каждого ученика.

6. Выявить факторы и условия, влияющие на эффективность управления педагогическим коллективом негосударственной адаптивно-развивающей школы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

историко-педагогический аспект (В.И. Беляев, А.Г. Бермус, Д.С.

Бершадская, Н.В. Благово, Р.П. Гуцалюк, Э.Д. Днепров, А.Г. Кармаев, В.Ю. Кричевский, Н.А. Константинов, Ф.Ф. Королёв, Е.Н. Медынский, М.В.

Михайлова, Е.Г. Осовский, З.И. Равкин, М.Н. Скаткин, В.А. Солоницин, СТ. Шацкий);

концепции личностно-ориентированного обучения (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Ю.К. Васильев, Л.М Вершинина., С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский, И.В. Гришина,

М.Г. Ермолаева, В.И. Загвязинский, И.С. Караковский, B.C. Лазарев, В.М. Лизинский, Н.П. Капустин, А.Г. Каспаржак, В.Ю. Кричевский, Ю.А. Конаржевский, СВ. Кульневич, A.M. Моисеев, Е.Г. Молл, B.C. Пикельная, М. М. Поташник, В.А. Третьяков, Т. И. Шамова, Т.И. Якиманская, Е.А. Ямбург,);

теории развития образовательной среды Ш.Ю. Алексашина, Н.Н. Болгар, СГ. Вершловский, В.Г. Воронцова, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, А.К. Колеченко, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, О.Е. Лебедев, О.Г. Прикот, СВ. Тарасов, А.И. Субетто, Г.С Сухобская, Л.Г. Татарникова, Н.И. Элиасберг и др.);

теория маркетинга (СВ. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, И. Е. Артемьева, Н.В. Бордовская, Т.Г. Браже, Ю.С Васильев, СВ. Викторов, А.А. Воронин, В.В. Глухов, И.В. Зайцевский, Р.А. Керин, Ю.А. Конаржевский, И.В. Кузьмин, Л.С Латышева, И.В. Липсиц, СБ. Ребрик, Э.А. Уткин, К.М. Ушаков, В.В. Чекмарев, СУ. Харбли, В.П. Щетинин);

идеи сохранения и укрепления здоровья учащихся (Н.М. Амосов, И.А. Аршавский, В.И. Брехман, СМ. Васильев, В.В. Зайцев, Э.М. Казин, В.В. Колбанов, Я.А. Коменский, П.Ф. Лесгафт, В.Н. Максимова, В.В. Марков, Т.А. Мицкевич, М. Монтессори, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогов, Н.М. Полетаева, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий, И.С Якиманская);

теории прогнозирования образования (Б.С Гершунский, А.Д. Джуринский, В.А. Караковский, Ю.А Конаржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, А.И. Моисеев, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова .);

идеи гуманизации и гуманитаризации, целеполагания в современных подходах к образованию (И.Ю. Алексашина, Н.Н Болгар, СГ. Вершловский, В.Г. Воронцова, Б.С Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, Л.Г. Татарникова, Н.И. Элиасберг и др.);

теории управления школой (А.Г. Асмолов, Ю.В. Васильев, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, Л.П. Уманский, Т.В. Щербова и др.)

Методы исследования: теоретический анализ философской, историко-педагогической, социологической, социально-психологической, психолого-педагогической литературы; констатирующий и формирующий эксперименты; опросы, анкетирование; экспертные оценки; анализ документации, наблюдения и беседы.

База исследования Негосударственные образовательные учреждения: адаптивно-развивающая школа полного дня «Школа-детский сад «Человечек», «Средняя школа имени Станислава Теофиловича Шацкого». Слушатели курсов повышения квалификации Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования: специалисты РОНО, директора школ, завучи, учителя- 300 человек.

Педагогические коллективы негосударственных образовательных учреждений: «Аристос», «Гимназия Александра Невского», «Крошка», «Мирт», «Стерх», «Студиум», «Православная гимназия имени Великого князя Александра Невского», «Эпиграф», «Эпишкола» - 228 человек.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1995-1997 гг.) - историко-педагогический анализ разработанности проблемы адаптивно-развивающих возможностей различного типа школ, изучение отечественного и зарубежного педагогического опыта решения проблемы, определение понятийного аппарата, гипотезы и методологии исследования.

Второй этап (1997 - 2003 гг.) - опытно-экспериментальный: определение организационно-педагогических условий деятельности негосударственной адаптивно-развивающей школы, условий развития

индивидуальных способностей каждого ученика, разработка и экспериментальная апробация механизма управления образовательным процессом в НОУ, выявление условий формирования продуктивной управленческой деятельности, апробация авторского подхода к разработке и реализации концепции адаптивно-развивающей среды, проведение формирующего эксперимента.

Третий этап (2003 - 2005 гг.) - анализ и обобщение полученных результатов, описание и оформление исследовательских данных.

Научная новизна исследования:

• определены организационно-педагогические условия деятельности негосударственной школы, обеспечивающие адаптивно-развивающий характер образования на основе целесообразности, целенаправленности, взаимообусловленности, вариативности;

• обоснована роль маркетингового согласования в деятельности негосударственного образовательного учреждения (организационные условия, определяющие особенности образовательной среды, вариативность образовательных услуг и направленность развития школы);

• определены качественные характеристики образовательной среды адаптивно-развивающей школы (организация учебно-воспитательного процесса ориентирована на индивидуальные способности и потенциал каждого ученика);

• сформулирован принцип взаимодействия субъектов образовательного процесса, включая родителей учащихся;

• определены условия, обеспечивающие здоровьесберегающую направленность образования в негосударственном образовательном учреждении (взаимодействие со специалистами и учреждениями с целью валеологического сопровождения образовательного процесса в школе, взаимодействие с родителями).

Теоретическая значимость исследования:

• определена роль маркетингового согласования в деятельности негосударственных школ (достижение индивидуально-дифференцированного подхода в образовании, гибкости и согласованности образовательных услуг в системе «спрос-предложение»);

• уточнено понятие «образовательная среда» в условиях адаптивно-развивающей школы;

• выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия деятельности негосударственного образовательного учреждения как адаптивно-развивающей школы (здоровьесберегающая направленность образования, коллектив-команда, взаимодействие с родителями как участниками образовательного процесса).

Практическая значимость исследования:

1. Создана структура адаптивно-развивающей негосударственной школы.

2. Разработана и экспериментально проверена программа маркетингового согласования направлений деятельности и образовательных услуг, как основа успешной деятельности негосударственного образовательного учреждения.

3. Определены условия создания образовательной среды, обеспечивающей адаптивно-развивающий характер образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается всесторонним анализом проблемы исследования, логической обоснованностью выводов, методами исследования, согласованными с задачами и целями, длительностью и результативностью опытно- экспериментальной работы. Автором исследования созданы негосударственные образовательные учреждения адаптивно-развивающего типа: «Школа-детский сад «Человечек» (1995 г), «Средняя школа имени Станислава Теофиловича Шацкого» (2004 г.).

Апробация полученных результатов исследования осуществлялась через публикации, выступления на научно-практических конференциях, методологических семинарах кафедры философии Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

На защиту выносятся следующие положения:

1. Деятельность негосударственной школы характеризуется адаптивно- развивающей направленностью, так как решает учебные, коммуникативные, психолого-педагогические проблемы определенного контингента детей в системе «спрос — предложение».

2. Основные организационно-педагогические условия деятельности негосударственного образовательного учреждения:

• маркетинговое согласование образовательных услуг и направлений развития школы, обеспечивающее целесообразность и целенаправленность образования;

•образовательная среда, способствующая развитию индивидуальных способностей и потенциала каждого ученика;

• взаимодействие участников образовательного процесса, включая родителей учащихся;

• здоровьесберегающая направленность обучения;

• коллектив - команда, гибко и оперативно реагирующая на динамику изменений и работающая в условиях инновации и творчества.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы включающего 185 источников и 18 приложений. Работа объемом в 194 страницы содержит 12 рисунков, 12 таблиц и 3 диаграммы.

Частная школа: историко-педагогические предпосылки становления и развития

Обращаясь к историческому опыту развития частной (негосударственной) школы, мы ставим перед собой следующие задачи:

1. Показать, что формирование частной школы в России и за рубежом идёт не в противовес государственным системам образования, а в восполнение тех погрешностей и проблем, которые возникали или обозначали себя.

2. Обратить внимание на то, что частные инициативы в образовании есть реакция на социально-политические и экономические изменения в обществе и тесно связаны с социальными правами и свободами.

3. Показать, что тенденция противостояния государственного и негосударственного образования не характерна для истории развития негосударственной школы.

4. Частную школу, как в историческом ракурсе, так и сегодня следует рассматривать, в большей степени, как вариант педагогического поиска способов решения проблем в школьном образовании.

Вопросам истории и теории возникновения, становления и развития частной школы посвящены работы учёных: Е.Б. Белодубровского, Л.С. Журавлёвой, В.В. Жукова, Д.С. Лихачёва, М.П. Карпенко, Е.К. Розенко, Н.В. Флита, в которых обосновывается зависимость активизации процессов в частном образовании от изменений политического, социального и экономического характера, происходящих в обществе, что определило их неравномерность и волнообразность. Тенденции в развитии частной школы, особенности становления описаны в таких работах как: К.Н. Венцель «Новые пути воспитания и образования детей»; Н.Б. Володина «Школа на рубеже веков», «Негосударственное образовательное учреждение; опыт, проблемы, пути решения»; З.И.Равкин «Мифы и реалии истории отечественной школы»; «Творцы и новаторы школы, рождённой октябрём»; Е.Н.Медынский «История педагогики в связи с экономическим развитием общества».

А так же в современных описательно-аналитических материалах, таких как «Специфика создания, функционирования и развития негосударственных образовательных организаций»; «Организационно-педагогические условия становления, функционирования и развития негосударственных образовательных учреждений //Научно-информационный бюллетень ООИПКРО «Человек и образование»//; Е.Г.Осовский «Альтернативная педагогика 20-х годов». Следует обратить внимайте на то, что анализ исследований и публикаций по вопросам становления частной школы свидетельствует о том, что сам термин «частная школа» продолжает быть, отторгаем общественным сознанием [74]. Это происходит, возможно, потому что частная школа рассматривается вне связи с государственной, как противостоящая ей. На наш взгляд, это ошибочное суждение меняет саму суть происходящего в образовании детей. Частная школа представляла в историческом ракурсе и в современной действительности одну из сторон процесса школьного образования. Опыт частной школы заслуживает внимания так как предлагает другие формы и способы получения образования, а так же характеризует состояние гражданского общества и социально-политические приоритеты стран, степень свободы выбора. Частная школа, в данном контексте, это накопление опыта решения проблем в школьном образовании. Учитывая неоднозначное отношение к частным образовательным учреждениям, вызванное скорее привычкой отторжения самого термина «частный», Э.Д. Днепров ввёл термины «негосударственное образование», «негосударственное образовательное учреждение», а в статье 11-1 Федерального закона «Об образовании», учреждения, созданные частной или общественной инициативой, называются «негосударственными образовательными учреждениями» и имеют аббревиатуру «НОУ». Первые упоминания о частной школе можно найти ещё в VI веке до н.э. Термин «школа» - буквально «досуг, отдых» - античного греческого происхождения. В древней Греции так называли беседы мыслителей с их учениками и последователями на свободные темы. В древнем Риме этот термин (schola) употреблялся уже для обозначения учебных заведений и в таком значении сохранился до настоящего времени. Наиболее древними были дворцовые и храмовые школы: первые для воспитания царей и знати, вторые для подготовки священнослужителей. Позднее появились школы, готовившие государственных служащих: школа писцов в Египте, школа чиновников в Китае.

Например, в древней Греции развёрнутая система школ сложилась в VII—VI веках до н.э. в связи с развитием морской торговли и колонизацией берегов Средиземного моря. А в Спарте, военно-аристократическом государстве с консервативным общественным и бытовым укладом, основной ценностью школы была подготовка воина и преданного государству гражданина. Поэтому обучение детей свободных спартанцев осуществлялось в государственной школе под надзором педономов, и ограничивалось, главным образом, физическими и военными упражнениями, и лишь отчасти изучением чтения и письма по выражению Плутарха «в пределах неизбежного» [70,С18]. Осуществляющееся в иных политических экономических и культурных условиях афинское воспитание, в отличие от спартанского воспитания, было мусическим и гимнастическим. Задача школы заключалась в развитии детей и подростков в свободных граждан, в нравственном, эстетическом и физическом отношениях. Первые две ступени этой школы - музыкальная школа и палестра - представляли собой частные учреждения, и только третья - гимнасий, в основном обучающая военному искусству, принадлежала государству. Тем не менее, уже Итальянское Возрождение в XIII - XIV веках даёт начало итальянской гуманистической педагогике и возникновению учебных заведений типа «Дом радости» Витторино да Фельтре. Благодаря активному развитию государственности и торговли, на Руси так же начинается образование школ. Летописцы связывают этот факт с именами князей Владимира и Ярослава, которые уже в IX-XI веках собирали при монастырях и церквях в принудительном порядке детей зажиточных родителей «на учение книжное» [81, С. 151]. Князья понимали необходимость подготовки грамотных людей для государственной службы в области торговли, финансов, управления и развития отношений с зарубежными странами. Летопись 988 года сообщает о создании школ Киевским князем Владимиром. Летопись 1054 года сообщает о создании школ князем Ярославом в Киеве и Новгороде. Внучка Ярослава - княжна Янка Всеволодовна основала в 1086 году, при Андреевском монастыре, в Киеве первое на Руси женское училище [81]. Уже в XIII - XV веках, народные учителя - самоучки, которых называли «мастера грамоты» (по аналогии с мастерами ремёсел), в семьях учеников, или у себя на дому, обучали детей чтению религиозных книг - часослова и псалтыря.

Так же положительное влияние на развитие просвещения в Юго-Западной Руси оказали «братские школы», возникновение которых относится к XV-XVI векам. Эти школы открывались и содержались религиозными, благотворительными и другими организациями - братствами. Развитие школы в России в значительной мере было задержано монгольским нашествием и получило значительное движение благодаря Петровским реформам просвещения. Между тем, во второй половине XVII века, под влиянием новых общественных условий намечается тенденция к прекращению монополии церковного образования и происходит постепенное разделение образования на светское и духовное, так «зарождается» государственная школа, появляются первые профессионально-практические приказные школы [74].

Вследствие развития более тесных связей с Западной Европой, к концу XVII и началу XVIII веков, которые оказали непосредственное влияние на состояние сферы образования, начались серьезные государственные преобразования и в России. Особого размаха они достигли во времена царствования Петра I. Так, например, по указу Петра, в целях устройства низшей школы для народа, были созданы так называемые «цифирные школы». Однако опыт их работы показал, что они не принесли желаемых результатов, поскольку деятельность правительства в этом направлении, как отмечал историк П.Н. Милюков, была «экспериментом на ощупь», да и по существу эти школы не имели необходимой материальной базы [82 с.34].

Тем не менее, все авторы отмечают главную причину трудности проведения реформ в деле просвещения того времени - отсутствие в обществе осознания необходимости развития образования и школы. Общее образование само по себе одинаково мало ценилось как властью, так и обществом в целом. Поэтому правительство и ограничилось открытием лишь ряда специальных школ для удовлетворения насущных образовательных потребностей, а остальное предоставило «времени и собственным усилиям общества» [74, С.18].

Педагогическая система С.Т.Шацкого и опыт создания адаптивно-развивающей школы

Идеи реформаторской педагогики в России, идеи «новой школы» получили своё воплощение в инновационной концепции СТ. Шацкого. Поиск разнообразных форм обучения и воспитания в условиях социальных противоречий роднит опыт СТ. Шацкого с практикой негосударственного образования сегодня. Антропоцентристская направленность педагогической системы СТ. Шацкого, где центром и целью педагогических усилий становится ребёнок с его интеллектуальным потенциалом, индивидуальными возможностями и интересами, с его физическим здоровьем и проблемами легли в основу создания НОУ «Человечек» и НОУ «Средняя школа имени СТ. Шацкого», а так же в основу нашего исследования, направленного на определение - организационно-педагогических условий деятельности негосударственной школы сегодня.

Инновационные процессы в образовании возникали в различные исторические периоды и определяли его развитие (Конфуций, Платон, Витторио де Фельтре, Я.А. Коменский, М.В. Ломоносов, К.Д. Ушинский и др.) Наиболее широкого масштаба они достигли на рубеже XIX и XX вв. в России, Германии, Франции, США. Уже в 30-х годах XX века в США утвердилось понятие "инновационный процесс", а в 60-х - "инновационная педагогика". Так возникли школы С. Фрепс, Вальфдорская школа Р. Штайнера, Яснополянская школа Л.Н. Толстого, "Бодрая жизнь" СТ. Шацкого и другие [20].

Созданная СТ. Шацким педагогическая система опиралась на новаторскую концепцию и педагогическую технологию. Массовое внедрение педагогических технологий относится к началу 60-х годов XX века в связи с реформированием американской, а затем и европейской школ. Основоположник научной педагогики Я.А. Коменский более трехсот лет назад утверждал: «Можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогическим инструментарием, только при этом условии его работа будет высоко результативной, а место учителя - самым лучшим местом под солнцем» [87,С. 24].

Обращение к педагогической системе СТ. Шацкого предопределено несколькими обстоятельствами:

1. Опыт СТ. Шацкого, на наш взгляд, является тем звеном в цепи инновационного поиска путей построения школьного образования, которое соединяет государственную систему образования с частной школой в постсоветский период, предлагая новый способ организации образования и новый способ взаимодействия образовательного процесса.

2. Обращение к ученику, к его личности, способностям и интересам являет собой вариант построения адаптивно-развивающей школы «для ребенка».

3. Творческое взаимодействие рассматривается, как основа достижения качественного результата среди учеников и педагогического мастерства среди учителей.

Педагогическая технология СТ. Шацкого, охватывала всю широту и многообразие педагогического процесса: среду, школу, ребенка, педагога, индивидуальную и общественную работу, содержание, методы и организацию школьной деятельности, то есть те организационно-педагогические условия, в которых и должна была реализовываться инновационная концепция. Одна из основных идей технологии, заключалась в выявлении накопленного детьми опыта и продуманной его обработке. Адекватность концепции и технологии достигалась единством теории и практики, единым углом зрения. Все проблемы решались в соответствии с педагогическими задачами по развитию личности ребенка, с учетом его потребностей и возможностей.

Молодая советская школа и педагогика не находились в состоянии самоизоляции, по крайней мере в 20-е годы. Напротив, они были активно интегрированы в мировую педагогику при сохранении своеобразия идей и оригинальности отечественного опыта. В качестве объективной основы зарождения взаимоотношений между творческими идеями СТ. Шацкого и зарубежных педагогов выступает, разработанная им оригинальная и самобытная воспитательная система, с успехом реализованная в сложных, во многом экстремальных исторических условиях. Специфичность ее была обусловлена своеобразием исторических обстоятельств формирования русской культуры, которые определили трактовку научной концепции воспитания в России в зависимости, в первую очередь, от идейных запросов русского общества, его специфической, отличной от западноевропейской и любой другой, социокультурной среды. Будучи построенной, на лучших традициях отечественной культуры, традициях российской национальной педагогики, авторами которой являлись П. Лесгафт, Д. Тимирязев, К. Ушинский, Л. Толстой, воспитательная система СТ. Шацкого отличалась высокой духовностью и исходила из личностно-деятельностного принципа, которому следовали и прогрессивные западные реформаторы. [24] Гармонично сочетая общечеловеческое и национальное начала в своей концепции, СТ. Шацкому удалось сохранить самостоятельность педагогических воззрений. Это позволяет рассматривать его воспитательную систему как качественно новое явление отечественной педагогики первой трети XX века, а также как субъект взаимосвязи с теорией и практикой зарубежной педагогики.

Между тем, как субъект такой взаимосвязи, педагогическая система СТ. Шацкого по преимуществу освещалась в плане влияния на нее идей и концепций Запада. В связи с организацией и функционированием новой трудовой школы Советской России, в первую очередь, Шацкий опирается на опыт великих педагогов, таких как: И.Л. Гербарт, Д. Дъюи. Э. Кей, Я.А. Коменский, Ж-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, С Холл, При этом позиции зарубежных педагогов не просто были для него интересны, но он их тщательно изучал /особенно концепцию Д. Дьюи/, анализировал, сопоставлял друг с другом и со своими позициями. Результатом такого сравнительно-сопоставительного анализа было то, что одни позиции он обоснованно разделял, другие аргументированно критиковал, а в отдельных случаях отвергал. Наиболее яркие результаты этого анализа по различным аспектам функционирования его воспитательной системы нашли своё отражение в таких работах: «На путях к трудовой школе»/1918/, «Система русского детского сада»/1921/, «Школа для детей или дети для школы» /1922/, «О том, как мы учили, и как следует учить»/1926/, «К вопросу о хулиганстве»/1926/, «Советская школа, ее теория и практика»/1928/ и ряд других. Названия этих работ, как правило, указывают на горячие точки сравнительно-сопоставительного анализа взглядов, убеждений СТ. Шацкого и зарубежных педагогов, к позициям которых он в них апеллирует. Среди достаточно обширного перечня зарубежных авторов, в основном его современников, чаще всего в работах видного педагога мы встречаем фамилии О. Декроли, М. Монтессори, Ф. Фребеля, С. Холла, Э. Клапареда. В. Лая и, конечно, Г. Кершенштейнера и Д. Дьюи, к идеям и трудам которых он обращался особенно часто [174].

Роль маркетингового согласования в деятельности негосударственной школы

В название данной главы включено словосочетание «альтернативное решение». Это не случайно, так как альтернативное решение на основе выбора, это есть - обдуманное решение, сделанное в результате сравнительного анализа многих фактов, факторов и целей. Задача выбора решения в равной степени стоит как перед школой, которая хочет занимать определенное место в образовательном пространстве, так и перед всеми участниками образовательного процесса: родителями, которые, выбирая школу, планируют решить определенные проблемы (сохранить здоровье ребенка, раскрыть и развить его индивидуальные способности, скомпенсировать учебные и коммуникативные проблемы и т.д.); » детьми, для которых важно внимание к их личности, их возможностям и интересам, важен комфорт обучения и общения; педагогами, для которых своя составляющая имеет решающее значение при выборе условий работы (для одних покой, для других творчество, профессиональный рост, реализованность). Основой же для выбора альтернативного решения всегда являются те условия, которые предлагает школа. Речь же идет не о случайном наборе условий (близко к дому, по дороге на работу и т.д.), а об условиях участия школы в становлении и развитии человека (ученика), о сохранении и развитии его индивидуальности, личности. Исходя, из этого целью данной главы и особенно первого параграфа является:

1. Обосновать положение о том, что организационно-педагогические условия деятельности школы (особенно негосударственной) не могут быть однажды созданными и отвечающими некоему стандарту в решении этого вопроса.

2. Основные характеристики организационно-педагогических условий -их гибкость, вариативность, соответствие времени и даже альтернативность, поскольку от их качества должна зависеть жизнь каждого ученика, а не только имидж школы.

3. Организационно-педагогические условия - это целостность, система взаимозависимых, взаимодополняемых, взаимосвязанных целью и смыслом компонентов (условий).

4. Доказать неслучайность сочетания «организационно педагогические», поскольку в основе этих условий лежит обратная связь и взаимообусловленность на всем протяжении образовательного процесса.

5. Показать, выделить основную характерную особенность организационно-педагогических условий - системообразующие качество. От гибкости, взаимообусловленности, целесообразности и цельности организационно-педагогических условий зависит результат образовательного процесса.

6. Обосновать взаимосвязь оганизационно-педагогических условий и качественных характеристик образовательного процесса направленного на каждого ученика с его особенностями, способностями, возможностями и интересами, в условиях адаптивно-развивающей негосударственной школы.

И еще раз обосновать положение о том, что адаптивно-развивающий характер образования в негосударственной школе оправдан не только характеристиками детей, обучающихся здесь. А так же и тем, что негосударственная школа, в условиях альтернативности предлагает всему педагогическому сообществу способ решения актуальных проблем в школьном образовании (обезличенность, стандартность, стрессовость) через адаптивно-развивающую направленность образования в системе необходимых для этого оганизационно-педагогических условий.

Вследствие того, что в государственных образовательных учреждениях длительное время маркетинговые задачи решались не организаторами образовательных систем, а государственными учредителями, ответственность за удачный выбор содержания и перспектив образования лежала на государстве. В первой главе данного диссертационного исследования мы обратили внимание на то, что государственная политика в образовании нацелена на решение актуальных задач для сохранения динамики в развитии общества, приводя к утилитарному виду саму идею образования.

Маркетинговая составляющая, в процессе создания и деятельности образовательного учреждения, приобретает ещё большее значение только тогда, когда предлагается альтернативный вариант образовательной системы. В первую очередь, такая образовательная система характеризуется большей независимостью от государственной образовательной политики и принимает на себя ответственность за сделанный выбор.

Современная рыночная экономика порождает необходимость нового экономического мышления в управлении деятельностью социальных институтов, участвующих в решении проблемы удовлетворения потребностей не только со стороны государства, но и со стороны учредителей и организаторов деятельности образовательных учреждений. Поэтому мы склонны утверждать, что особенно в условиях становления рыночных отношений, маркетинговое согласование в системе «спрос-предложение» необходимо и для всех видов государственных образовательных учреждений.

Именно рыночная среда породила в начале XX века в США новую философию предпринимательской деятельности - маркетинг, так как огромный интегрированный американский рынок после промышленных революций требовал новых подходов к изучению его проблем. В 1977 году в Цюрихском Университете была открыта кафедра маркетинга и разработаны следующие положения: маркетинг имеет дело с феноменом рынка;

содержание понятия «рынок» следует рассматривать как связь между «спросом и предложением»; ядро маркетинга - обмен.

Идеи маркетингового согласования действий начали проникать в Российское образование с середины 90-х годов XX столетия. Стимулом к тому послужили события в политико-экономической сфере жизнедеятельности.

В педагогической отечественной науке накоплен значительный научный опыт, который является базой для разработки теоретических основ маркетинга образовательных услуг и методологии образования. Системе внутришкольного управления и философии образования посвящены работы Т.Л. Багтева, Н.А. Васильева, В.И. Слободчикова, Б.В. Сазонова, O.K. Новикова, А.И. Пригожина, вопросам экономики - работы B.C. Беляковской, Д.Б. Гвишиани, Б.С. Райсберг, Н.А. Фролова, В.И. Дорошева и других.

Особенности образовательной среды адаптивно-развивающей школы

Следует обратить еще раз внимание на то, что целью данного параграфа является необходимость обоснования организационно-педагогических условий как некой целостности, состоящей из взаимозависимых и взаимообусловленных компонентов (условий), которые объединены целесообразностью, целенаправленностью. Представляя в первом параграфе маркетинговое согласование, как условие организации деятельности негосударственной школы, мы ставили перед собой задачу показать, что маркетинговое согласование не автономно по отношению к другим организационно-педагогическим условиям. Оно определяет характер и содержание всех других, в том числе и характер образовательной среды. Маркетинговое согласование в системе «спрос-предложение» делает образовательную среду гибко реагирующей на динамику обучения, воспитания и развития ребенка. Если в центре и основе деятельности школы ученик с его особенностями, способностями и потенциалом, с его интересами и проблемами, то образовательная среда должна быть средой успешности, реализованности и здоровья для каждого ученика.

Маркетинговое согласование, выявляя особенности, интересы образовательного процесса, выстраивая систему взаимодействия с ними, определяет характер образовательной среды. Следует учесть, что негосударственная школа работает с определенным контингентом детей, а именно: с коммуникативными учебными проблемами, с ослабленным здоровьем, обделенных вниманием родителей, занятых бизнесом, и располагает возможностями привлечения в образовательный процесс специалистов разного профиля, способных решать эти проблемы. Значит образовательная среда негосударственной школы должна носить адаптивно-развивающий характер. По большому счету, образовательная среда государственной школы не должна быть лишена таких же характеристик, но, к сожалению, это часто декларируется в большей мере, чем существует на деле. Возможно одна из причин этого неиспользование возможности педагогического маркетинга и не включение его в систему организационно-педагогических условий деятельности.

Проблеме образовательной среды, её сущности, структуре, особенностям посвящено большое количество работ психологов и педагогов. Речь идет об исследованиях таких учёных, как Ю.Г. Абрамова, В.С Агеев, А.Г. Асмолов, Р. Берне, А.В. Брушменский, С.Г. Вершловский, В.В. Давыдов, С.Д. Дерябко, В.Г Зарубин, Л.С. Выготский, Г.А. Ковалёв, Т. Найт, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, СВ. Тарасов, Л.Г. Татарникова.Рассматривая образовательную среду как педагогическую сущность, педагогический феномен, авторы правомерно связывают с ней качество образования, его успешность и результативность.

Безусловно, важное значение, имеет социокультурный аспект образовательной среды: общество, в широком смысле этого слова; семья, как часть общества, определяющая смысл и характер в системе отношений «человек-мир»; школа, как социальный организм, воспроизводящая смысловые линии семьи и общества. Все они могут выступать социокультурными факторами, создающими образовательную среду, определять её характеристики и особенности. На наш взгляд, социальную среду необходимо рассматривать не только как условия, существующие вокруг, создающие комфорт или дискомфорт для учащихся, но и как условия, направленные . на развитие, поддержание, стимулирование позитивных реакций, действий, мотиваций самоопределения и самоорганизации учащихся.

Образовательная среда может быть созданной в силу условий и обстоятельств (социальных, политических, экономических и других), и может быть целенаправленно создаваемой, для решения конкретных задач и достижения определенных целей, для учащихся данного образовательного учреждения, с их особенностями, возможностями и проблемами.

Мы согласны с СВ. Тарасовым и В.И. Слободчиковым в том, что образовательная среда - это среда общения, обмена информацией. На наш взгляд ценность образовательной среды состоит в побуждении к действию, к развитию и саморазвитию во взаимодействии, через взаимодействие, в потребности взаимодействия. Именно в деятельностном характере образовательной среды заключены условия развития личности каждого ученика. Кроме того, образовательная среда школы - это среда ценностей и ценностного отношения к себе, к миру, к другим людям, это среда поиска и определения своего места в мире, в системе социальных связей.

В результате исследования проблемы образовательной среды, мы пришли к суждению, что кроме прочего, образовательная среда - это условие доступности и допустимости. Доступности в общении с учителем, учащимися, социальной средой и допустимости существования собственной точки зрения и участия в преобразованиях образовательной среды. Именно с этой точки зрения, возможно говорить об образовательной среде, способствующей развитию как ученика, ради кого создается образовательная среда, так и учителя с его потенциалом и инициативой. Образовательная среда, ее развивающий характер - это условие, побуждающее к действию, к поиску, к развитию.

Таким образом, все обозначенные характеристики образовательной среды придают ей адаптивно-развивающую направленность, делают необходимым организационно-педагогическим условием деятельности школы и позволяют определить ее как совокупность планомерно создаваемых условий, способствующих в ходе обучения и воспитания развитию индивидуальных способностей, склонностей и возможностей в системе действия и взаимодействия

В ходе исследования мы пришли к выводу, что образовательная среда является также организационно-пеагогическим условием успешной результативной деятельности образовательного учреждения.