Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТИПОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ "ГРУППЫ РИСКА" 15
1. Историко-теоретический анализ подростковой и детской дезадаптации как отражение проблем трудного детства 15
2. Психосоматическая категоризация контингента "детей риска" 19
3. Типологическая характеристика "группы риска" в связи с латеральной асимметрией 24
4. Интеллект и успешность обучения у детей "группы риска" 43
5. Интеллект, креативность и одарённость у детей группы риска 47
6. Отклонения в поведении и эмоциональные расстройства учеников средней школы по данным учительских и юношеских опросников 58
7. Итоги комплексных исследований 75
ВЫВОДЫ К ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 77
ГЛАВА 2 - РАЗРАБОТКА ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ ЗДОРОВЬЕСОХРАНЯЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ К ЕЁ РЕАЛИЗАЦИИ КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ И АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ "ГРУППЫ РИСКА" 81
1. Обоснование основных конструктов педагогической системы 81
2. Теоретическое обоснование программы переподготовки учителей в общеобразовательном учреждении для работы с детьми "группы риска" 96
3. Структурно-организационные условия функционирования компенсирующей здоровьесберегающей системы в общеобразовательном учреждении 105
4. Психолого-педагогические условия организации урока в компенсирующем классе по технологии личностно ориентированного обучения 115
ВЫВОДЫ КО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 122
ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальная апробация эффективности организационно-педагогических условий успешного обучения и адаптации детей "группы риска" в общеобразовательном учреждении 127
ВЫВОДЫ К ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
ЛИТЕРАТУРА: 140
ПРИЛОЖЕНИЯ 147
- Историко-теоретический анализ подростковой и детской дезадаптации как отражение проблем трудного детства
- Типологическая характеристика "группы риска" в связи с латеральной асимметрией
- Обоснование основных конструктов педагогической системы
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время перед школой с особой остротой встают вопросы детской и подростковой дезадаптации и связанной с ней неуспеваемостью.По данным МО РФ (1997г.) среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35% составляют те, у кого ещё в младших группах детского сада были обнаружены очевидные расстройства нервнопсихической сферы. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза, достигнув 30% и более. По данным медицинской статистики за 9 лет обучения в школе (с первого класса по девятый) количество здоровых школьников сокращается в 4-5 раз, составляя лишь 10-15% от общего числа учеников. Слабое здоровье дошкольников и школьников становится становится одной из причин трудностей их адаптации к школьным нагрузкам.
При существующей и усиливающейся тенденции к расслоению общества, уменьшению социальной защищённости каждого отдельного индивидуума особенно актуальной становится подготовка к жизни тех учащихся, которые в силу психофизиологических или интеллектуальных особенностей не реализовывают себя в школьном обучении. Часть детей (в большинстве своём из неблагополучных семей, а таких с каждым годом больше) при отсутствии адекватных для них условий обучения и необходимой психолого-педагогической помощи (иногда и медицинской) не может раскрыть свои способности, либо не имеет достаточных способностей к изучению основных (по школьной программе) предметов, в дальней- шем они имеют трудности социальной адаптации и тенденцию к патологическому развитию личности даже при сохранном интеллекте. До последнего времени в нашей педагогике таких учащихся называли " трудными " детьми, многих из них оставляли на второй год, ставили на учёт в милицию, приглашали на комиссии по делам несовершеннолетних, переводили в спецшколы. В старших классах "трудных" преждевременно отчисляли из школ, в большинстве своём они пополняли деструктивные, криминальные слои общества. В связи с возникшей ситуацией в педагогику вошло новое категориальное понятие "дети риска школьной дезадаптации", предложенное доктором педагогических наук, профессором Г.Ф.Кумариной [26].
Вопросы обучения детей с девиациями (отклонениями в развитии) рассматривались в работах прошлого (Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, Н.И.Болдырева, В.М. Коробова, И.С. Марьенко, Я. Кор-чака, Л.С. Выготского и др.) и настоящего (Ю.К. Бабанского, ІП.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинского, М.И. Буянова, Ю.З. Гильбуха, В.Е. Когана, В.Л. Леви, Я.Е. Личко, М. Раттера, Л.С. Славиной, 3. Тржесоглава).
Разработаны принципы, содержание и технология обучения отдельных категорий и групп учащихся с отклонениями и спецификой онтогенеза (физико-математические школы, художественные школы, школы для глухонемых, для слабовидящих, школы для детей с умственной отсталостью и др.).
Категория детей "группы риска" в указанных работах не рассматривалась и до 1993г. специально не выделялась, так как была недостаточно представлена в детской популяции. По данным различных исследователей, в изменившихся условиях социально-экономической жизни нашей страны эти дети стали ненужным балластом в образовательном учреждении. Оставленные на второй год, они не посещают школу (с молчаливого согласия учителей и родителей) и пополняют криминальные слои общества, растёт малолетняя и подростковая преступность. По данным МВД России, в 1997г. сотрудниками органов внутренних дел выявлено 63,6 тысячи безнадзорных несовершеннолетних, что на 9% больше чем в 1996г.; в 1998г. выявлено 76,3 тысячи безнадзорных несовершеннолетних, что на 17% больше чем в 1997 году. В настоящее время наблюдается практика отчисления девиантных обучающихся или самовольного оставления ими по разным причинам образовательных учреждений, что также ведёт к увеличению числа безнадзорных детей и совершению ими правонарушений. Безнадзорность является одной из форм социальной дезадаптации несовершеннолетних и тесно связана с такими её проявлениями, как уклонение от учёбы, бродяжничество, ранняя алкоголизация и наркотизация, девиантное и криминальное поведение.
Проблема обучения детей "группы риска" и их адекватной социализации получила особую остроту в связи с возникшими серьёзными противоречиями: наблюдается пристальное внимание к крайним формам социальной дезадаптации и недостаточная обращённость к дезадаптации в рамках образовательного учреждения, когда только создаются её предпосылки; продвигаются разработки отдельных коррекционно-реабилитационных психологических методик преодоления трудностей детства и отстаёт поиск целостных педагогических моделей их преодоления; растёт общественная потребность в преодолении школьной и социальной дезадаптации детей и подростков и отстаёт учебно-методическое обеспечение образовательного процесса; декларируется Министерством образования РФ коррекционно-развивающее образование как приоритетное направление современной образовательной практики и игнорируется подготовка педагогов и узких специалистов к названной деятельности. Всё вышеуказанное обусловило выбор темы настоящего исследования: «Организационно-педагогические условия адаптации детей "группы риска" в общеобразовательном учреждении».
Объект исследования: процесс обучения детей "группы риска" и формирования их социальной адаптации.
Предмет исследования - совокупность педагогических условий для осуществления успешного обучения детей "группы риска" и формирование их социальной адаптации, позволяющих им получить неполное среднее образование, сохранить здоровье и обрести свою социальную нишу.
Цель исследования состоит в теоретико-экспериментальном обосновании организационно-педагогических условий успешного обучения детей "группы риска", сохранения их здоровья и обретения ими социальной ниши.
Поставленная цель, объект, предмет обусловили задачи исследования:
Изучить теоретические источники по проблеме исследования.
Изучить категорию детей "группы риска" школьной и социальной дезадаптации как особую типологическую группу в составе детского населения; выявить отклонения в поведении и эмоциональные расстройства учащихся, характеризующие психофизическое здоровье детей "группы риска".
Охарактеризовать факторы, влияющие на появление школьной и социальной дезадаптации.
Разработать принципы, содержание и технологию учебного процесса, адекватного психофизическим возможностям ученика, как условия успешного обучения, социализации и сохранения здоровья детей "группы риска школьной и социальной дезадаптации".
Разработать концептуальную модель компенсирующей здо-ровьесохраняющей системы по преодолению школьной и социальной дезадаптации детей "группы риска" и их психофизическому оздоровлению в рамках общеобразовательного учреждения.
Апробировать компенсирующую здоровьесохраняющую модель системы работы общеобразовательного учреждения.
Показать необходимость и возможность подготовки педагогов и узких специалистов в данной области как исполнителей концептуальной модели.
Для осуществления поставленной цели и задач обратились к исследованиям о психическом здоровье школьников (Л.Н. Винокуров, М.И. Буянов, В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, Р. Байярд, Д. Байярд), соотнесли их с исследованиями о физическом и социальном здоровье детей (X. Гайхман, Б. Хайдер, Ю. Гиппенрейта, В.Е. Каган, М. Рат-тер, Л.С. Славина, Г.Ф. Кумарина, В.В. Лебединский), связанном с неуспешностью обучения и отклонением в поведении. Предположили, что неэффективность работы педагогов с "трудными" детьми, детьми "группы риска" зависит от следующих причин: а) малой изученности данной категории детей; б) слабого учёта всех объективных и субъективных факторов, способствующих формированию как категории детей "группы рис ка школьной и социальной дезадаптации; в) отсутствии системного подхода к решению педагогических проблем на уровне междисциплинарной интеграции психологии, пе дагогики, медицины, социологии; г) низкого уровня подготовки специалистов для работы с данной категорией детей "группы риска".
Всё вышесказанное позволило выдвинуть гипотезу исследования: эффективность обучения и социальной адаптации детей "группы риска" повысится, если в общеобразовательном учреждении будет применяться компенсирующая здоровьесохраняющая система работы по преодолению школьной и социальной дезадаптации и психофизическому оздоровлению детей "группы риска" на основе междисциплинарной интеграции медицины, педагогики и психологии.
Методологию исследования составили системный, аксиологический и одновременно целостный подход в анализе психолого-педагогических, физиологических и социальных явлений; философские идеи гуманизма; положение о биосоциальной сущности человека как личности, его социализации и адаптации в социуме; положение о творческой сущности человека, о его социальной креативности.
Теоретической базой исследования стали идеи гуманистической философии и психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт, Г. Уоллес); о социализации и адаптации-дезадаптации личности (Г.М. Андреева, Б.Н. Алмазов, И.С. Кон, А.В.Мудрик, А.В. Петровский); о психическом здоровье и социальной идентификации (М.И. Буянов, К. Бютнер, Ю.З. Гильбух, Б.Г. Ананьев, Э.Эриксон); о структуре личности ( А. Адлер, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, К.К.Платонов, З.Фрейд, К.Юнг и др.); идеи творческой одарённости каждой детской личности (Ш.А.Амонашвили, А. Адлер, Э. де Боно,
Л.С.Выготский, А.Маслоу, Э. Эриксон, Ж. Пиаже, Э.Эриксон и др); идеи о роли наследственных факторов в генетике поведения (Р. Пломин, А. Матени-мл., С. Чесе и А. Томас, B.C. Мерлин, А.В. Петровский, Я. Стреляу); идеи личностно - ориентированного взаимодействия и гуманизации образования (Е.В. Бондаревская, В.А. Кара-ковский, Л.И. Новикова, П.И. Щетинин, Е.А. Ямбург); положения о педагогическом стимулировании, вызывающем устойчивые внутренние стимулы (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлин-ский); идеи валеологизации образования (Р.И. Айзман, В.П. Казначеев, Э.М.Казин, Н.А.Склянова).
В работе использованы следующие методы:
Теоретическая рефлексия по теме на основе осмысления прочитанной базы.
Моделирование педагогической деятельности.
Традиционные эмпирические методы: а) наблюдение; б) анкетирование с помощью блока диагностических методик; в) тестирование по адаптированным тестам; г) опросники (адаптированные) для детей, родителей и учите лей; д) психолого-педагогическое обследование детей "группы риска" и контрольной группы; е) медицинское обследование детей "группы риска" и кон трольной группы; ж) физиологическое обследование детей "группы риска" и контрольной группы; з) качественный и количественный анализ результатов и их интерпретация.
Научная^овизна.исследования:
Категоризована как особая типологическая единица в составе детской популяции "группа риска школьной и социальной дезадаптации".
Типологически охарактеризована данная "группа риска".
Определены и разработаны принципы, содержание и технология учебного процесса, адекватного психофизиологическим возможностям ученика из "группы риска".
Разработана концептуальная модель компенсирующей здоровье-сохраняющей системы работы по преодолению школьной и социальной дезадаптации детей "группы риска" и их психофизическому оздоровлению в рамках общеобразовательного учреждения.
Определены критерии профессиональной компетентности педагогов и узких специалистов в области образования с учётом функций и качеств, характерных для данной профессии в целях создания у них психолого-педагогической готовности к данному роду деятельности.
Разработан системно-интегрированный междисциплинарный подход (медицина, педагогика, психология) к решению проблем "трудного детства".
Практическая значимость исследования заключается в том, что: изучены типологические особенности категории детей "группы риска", что может быть использовано психологом и педагогом в преодолении трудностей социального приспособления детей и подростков и обретения ими социальной ниши; полученные результаты могут быть использованы на практике работниками образования, как в специальных коррекционных образовательных учреждениях, так и в массовых образовательных учреждениях; материалы диссертации могут быть включены в курсы специальных дисциплин педагогических вузов и институтов повышения квалификации работников образования; модель здоровьесохранягощей компенсирующей системы работы на основе междисциплинарной интеграции медицины, педагогики, психологии может быть технологически воспроизведена в любом массовом учреждении образования, так как в каждом из них может быть выявлена группа» детей риска школьной и социальной дезадаптации"; здоровьесохраняющие технологии образовательного процесса могут с успехом использоваться в образовательном учреждении любого типа.
Назащиту выносятся следующие положения:
Категоризация контингента детей "группы риска" является результатом углубления и дифференциации научных знаний о его качественном составе. Данная категория детей "группы риска" есть явление неоднородное и многовариантное, которое может выражаться у детей и подростков в виде трудновоспитуемости, педагогической запущенности, пограничной к норме интеллектуальной достаточности, безнадзорности, дискомфортности, деви-антности, делинквентности, преступности и т.д. Наблюдается отчётливая тенденция роста детей риска как опосредованное отражение состояния риска современной цивилизации и её социальных институтов.
Здоровьесохраняющая компенсирующаящая система работы общеобразовательного учреждения основана на интеграции медицинских, педагогических, психологических знаний о ребёнке, основана на принципах дифференциации и персонификации обучения, принципов сохранности здоровья и развития, принципов гу- манитаризации и рационализации учебного процесса, принципа единства диагностики и коррекции, Эта педагогическая система, расширяющая содержание образования за счёт вариативной части Базисного учебного плана через введение креативных курсов, направлена на формирование социальной приспособленности полноценной личности с учётом её резервных возможностей. Она позволяет добиться хороших результатов обучения детей "группы риска" и - что самое главное - их успешной дальнейшей социализации, т.е. обретения ими своей социальной ниши. 3. Для успешного функционирования здоровьесохраняющей компенсирующей системы работы общеобразовательного учреждения необходимо выполнение следующих условий: а) наличие научно-практического симбиоза работников трёх спе циальностей: медиков, педагогов и психологов - с целью выра ботки и внедрения здоровьесберегающих технологий, ориентиро ванных на сохранение здоровья, успешность обучения и форми рование адекватной социальной адаптации; б) подготовка компетентных профессионалов с целью создания у ' них психолого-педагогической готовности к данной деятельно сти. Такая готовность может быть обеспечена с учётом функций, которые несёт представитель конкретной профессии, личностных качеств, необходимых для выполнения этих функций в работе с детьми "группы риска школьной и социальной дезадаптации".
Апробация_и_ внедрение результатов исследования осуществлялись при обучении детей "группы риска школьной и социальной дезадаптации» в классах коррекционно-развивающего обучения и валеологических классах в школе №84 г. Новосибирска, при совершенствовании подготовки учителей в Новосибирском институте повышения квалификации работников образования, при организации работы Новосибирского научно-методического пэпра образования и здоровья "Магистр", а также посредством выступлений на научно-практических конференциях в городах Адлере, Москве Челябинске, Новосибирске (1995-1999гг.), на выступлениях с вкладами на международных симпозиумах: Реддинг (Калифорния. США, 1993г.), Новосибирск (Россия, 1994г.), Тель-Авив (Израиль 1994г.), Лондон (Великобритания, 1998г.), Патра (Греция, 1999г.) отчётах на заседаниях кафедры валеологии Новосибирского государственного педагогического университета, коллегии Городского управления образования мэрии г. Новосибирска. С докладами соискатель выступала перед педагогами на августовских совещаниях учителей, семинарах руководителей школ; перед представителями аддиаистраций городов, входящих в Ассоциацию сибирских и дальневосточных городов (АСДГ), а также перед участниками семинара руководителей областных органов управления "Сибирское соглашение" (1995-1999 гг.).
Основные этапы исследования
На первом этапе - поисковом (1984-1990гг.) -ручался опыт работы отдельных школ и педагогов с дезадаптирсрнными подростками, в частности в школе им. Сухомлинского (да детей с задержкой психического развития, детским церебральны* параличом, для детей с ограниченными возможностями) в г. Бгрнау (Германская Демократическая Республика).
На втором этапе -" теоретико-практическом (1^1-1993гг.) - изучались теоретические источники и одновременно частично апробировались некоторые идеи через организацию ра&ггы классов компенсирующего обучения, формировалась концещая будущей системы.
На третьем этапе - опытно-экспериментальном (1993-1998гг.) -отрабатывалось успешное функционирование концептуальной модели здоровьесохраняющей компенсирующей системы работы общеобразовательного учреждения с дезадаптированными детьми.
На четвёртом этапе - заключительном (1998-1999гг.) - оформлялись результаты исследования, материалы которого вошли в содержание монографии и кандидатской диссертации.
Историко-теоретический анализ подростковой и детской дезадаптации как отражение проблем трудного детства
Нами рассмотрена специфика дезадаптации вкупе с другими явлениями трудного детства, такими как: девиация, делинквентность, преступность; проведён исторический анализ проблемы дезадаптации.
Аналитический обзор литературных источников позволяет выделить определённые этапы в формировании отношения к проблемам "трудного детства":
- развитие гуманистического отношения к лицам с отклоняющимся (девиантным) поведением в эпоху Нового времени (Я. А. Комен-ский);
- первые опыты изучения, воспитания и обучения лиц с отклонениями в развитии и поведении в Европе в XVIII, XIX и начале XX века (А. Бине, П.Бонкур, Д. Бурневиль, Ж. Декроли, Ж. Демур, Ж. Итар, М. Монтесори, Ф.Пинель, Э. Сеген, Ж. Филипп, Ж. Эски-роль и др.);
- исследования о причинах, структурных компонентах, характере проявления дезадаптации в западной психологической науке (С. Беккер, М. Ернст, А.Коэн, Л. Зигель, Р. Мертон, Э. Сатерленд, Ч. Томас, Ф. Фильдер и др.);
- обращение к проблеме трудновоспитуемости в отечественной педагогике XX века показывает, что ею занимались такие выдающиеся учёные, как П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.Н. Сорока-Росинский, СТ. Шацкий и многие другие.
Наибольший интерес к проблеме трудновоспитуемости проявили учёные-педологи в начале века. Он был продиктован обострением социальной ситуации в нашей стране. Революция, мировая и гражданская войны породили детскую беспризорность, преступления, голод и нищенство детей. Само время требовало быстрого разрешения возникших проблем. Социогенетики А.Б. Залкинд, С.С. Моложавый, А.С. Залужный подчёркивали роль внешних факторов в воспитании ребёнка. А.Ф. Лазурский предложил типологию личностей, на основе которой были выдвинуты педагогичесие принципы взаимодействия ученика и учителя на началах гуманизма, признания в ребёнке личности. Другие учёные рассматривали ребёнка как некую машину, рефлексирующую на внешнюю среду. (И.А Арямов, А.А. Дернова-Ермоленко, Ю.Ф. Фролов). В начале 20-х годов Россию вынуждены были покинуть многие учёные, составлявшие цвет педагогической науки: В.В. Зеньковский, СИ. Гессен, Н.А. Бердяев, И.А Ильин, С.Л. Франк, Н.О. Лосский и др. В Зарубежье возник мощный источник развития российской педагогической мысли, направленной на вопросы воспитания и образования, актуализацию проблем развития, социализации и адаптации.
В 30е годы в связи с постановлением Наркомпроса, ЦК ВКП(б) о педологических извращениях и запрете педологии отмечается резкий спад исследований в этой области науки, уничтожение целых научных направлений, преследование многих учёных.
Наиболее значимый вклад в науку о воспитании социально дезадаптированных детей внёс А.С. Макаренко.
В 50-60е годы отмечается повышение интереса к этой проблеме, но на уровне структурных компонентов исследований общепедагогического характера (Н.И. Болдырев, В.Е. Гмурман, В.М. Коротов, И.Ф. Козлов, И.С. Марьенко, Л.С. Славина, П.М. Якобсон и др.). В западной психологии наиболее успешными в решении этой проблемы были сторонники теории социального научения (Д. Роттер, А. Бандура) и основоположник теории оперантного научения Б.Ф. Скиннер.
В 70е годы появляются специальные работы, посвященные проблемам "трудного" детства (Л.М. Зюбин, Э.Г. Костяшкин, А.И. Кочетов, И.А. Невский, Н.М. Левитов, Г.М. Миньковский, В.А. Сухо-млинский, А.П. Притыко, Э.Ш. Натанзон, В.П. Фёдоров и др.). В этих трудах рассматриваются вопросы о методах работы с трудновоспитуемыми, преимущественно с применением гуманного подхода к ним. В этот же период к проблемам "трудного" детства обращается и отечественная психологическая наука, появляется ряд исследований о подростковых акцентуациях и деформациях личности (А.С. Белкин, Т.В. Драгунова, Н.С. Леонгардт, А.А. Ершов, К. Леви и др.). Проблемами "трудного" детства заинтересовались и психиатры, отмечавшие большую роль наследственности и биологических факторов в развитии личности ребёнка (М.И. Буянов, П.Б. Ганнуш-кин, Т.В. Власова, В.В. Ковалёв, B.C. Мерлин и др.).
В 80е годы наблюдается качественный и количественный подъём исследований, посвященных трудновоспитуемым (Г.П. Бертынь, М.Г. Блюмина, Л.В. Викулова, Н.Л. Белопольская, Т.А. Власова, К.С. Лебединская, Е.М. Мастюкова, В.В. Ковалёв, М.С. Певзнер, Э.Г. Симерницкая, Л.С. Цветкова и др.). Появляются работы, рассматривающие "трудное детство" как психолого-педагогическое явление (Т.П. Жукова, В.Е. Каган, B.C. Мерлин, И.С. Кон, М.М. Кольцова, В.М. Русалов). Ведётся интенсивный поиск медико-биологических причин и предпосылок трудновоспитуемости (М.И. Буянов, В.И. Гаврилов, А.В. Брушлинский, В.В. Ковалёв, Т.А. Власова, Л.В. Викулова, З.И. Калмыков, Г.С. Маринчева, Л.И. Ростягай-лова и др.).
Типологическая характеристика "группы риска" в связи с латеральной асимметрией
Большое значение в мозговой организации психических процессов в настоящее время отводится фактору функциональной асимметрии мозга. Впервые концепция доминантности полушарий была сформулирована неврологом Джексоном (Н. Jackson). Общеизвестно, что люди с доминирующим правым полушарием головного мозга являются левшами, а с доминирующим левым полушарием - правшами. Существует категория амбидекстров, т.е. людей, которые одинаково хорошо владеют обеими руками. По данным профессора психологии Н.В. Морозовой, левшей рождается 17%, с каждым годом эта цифра увеличивается, часть детей переучивают, подгоняя под общеевропейский стандарт, что пагубно влияет на психику ребёнка (Адлер,1993г.).
У большинства людей левое полушарие мозга является доминантным. Важно отметить, что осуществление высших психических функций возможно лишь при совместной деятельности левого и правого полушарий. Итак, каковы же основные функции левого полушария?
В первую очередь - это речевая функция. Известны данные исследований о ранней полушарной специализации по речи уже на первом году жизни ребёнка (Т.Н. Хризман, 1978). Одной из основных функций левого полушария является сознательное перерабатывание информации в тесном взаимодействии с механизмами памяти. В работах А.Р. Лурия [27], Е.Д. Хомской (1982) [46] было показано, что правое полушарие создаёт основу для непроизвольного запоминания, тогда как левое обеспечивает преимущественно произвольное запоминание. Левое полушарие порождает понятийное мышление, логическое, в нём хранится память предшествующих поколений, модель мира, осознанные социальные стереотипы, В.Н.Дружинин [16] весьма образно представил левое полушарие в своей книге "Психодиагностика общих способностей" (1996):
« С функционированием левого полушария связывают положительные эмоции и чувство юмора. Левое полушарие - "формальный логик", но не "сухарь", а весёлый, даже эйфоричный логик, живущий прошлым и будущим, но не сегодняшним днём». Поскольку левое полушарие - "орган сознания", то правое полушарие - "орган подсознания", оно выполняет функцию "аналоговой переработки информации", функцию непроизвольной регуляции поведения. « В организации психической деятельности важная роль принадлежит правому полушарию. При его поражении отмечаются своеобразные изменения с дезорганизованностью, некоторой неадекватностью, оптико-пространственными и другими нарушениями. У детей при поражении правого полушария часто наблюдаются эмоционально-поведенческие расстройства».
Для правого полушария характерны процессы переработки получаемой информации: пространственной, оптической, качественно-структурной и т.д. Оно распределяет внимание, но не фиксирует его, хранит эмоциональную память, "создаёт основу для непроизвольного запоминания". (Е.Д. Хомская, 1982) [46]. Оно является хранилищем интуиции, чувственно-образного мышления. Оно обеспечивает актуализацию настоящего, в нём находится "эго" личности, амбиции и обиды личности, а также депрессия.
Кроме того, в электрофизиологических исследованиях последних лет подчёркивается высокая компенсирующая возможность правого полушария при поражениях левого у детей, что говорит о высокой пластичности детского мозга. Для нас это представляется особенно важным в связи с тем, что:
1) большинство детей классов компенсирующего обучения имеют проявление патологии церебрально-органической природы (без нарушений интеллектуального развития), включая ММД (минимальную мозговую дисфункцию);
2) большинство детей компенсирующих классов отличаются доминированием правого полушария.
Нашим врачом-психологом СИ. Копыловой было проведено тестирование детей компенсирующих классов на предмет выявления доминантного полушария (моторные тесты). Для тестирования была отобрана группа детей с 1го по 9ий класс - всего 107 человек. Оказалось, что у 8% детей (в основном это начальные классы) не сформирована доминантность правой руки, а также имеет место неопределённость в развитии доминантности руки, ноги, глаза (амбидекстрия), что может быть связано с задержкой формирования функциональной асимметрии мозга. В этом случае дети, не имеющие выраженных расстройств мышления, могут испытывать трудности при обучении письму и чтению, у них отмечается затруднённым, замедленным говорение. Левополушарных детей было 25%, а группа пра-вополушарных детей в компенсирующих классах была самая большая - 66% , из них 19% детей были истинными левшами и 57% детей правополушарными по ведущим психическим функциям, но праворукими (некоторые из них были переученными врождёнными левшами).
Попробуем дать психологическую и социальную характеристику этой категории учащихся. Какое представление сложилось у нас о правополушарных детях компенсирующих классов на основании семи лет работы с этими учениками в условиях массовой школы.
Некоторые исследователи считают, что функции левого полушария совершают качественный скачок в процессе становления человека, достигая у него такой высшей формы, как логическое мышление, связанные с ним сознание и речь. Функциональные возможности правого полушария нередко считались как бы застывшими на уровне бессознательного. Мы попытались опровергнуть такую точку зрения, изложив наши семилетние наблюдения за правополушарными детьми. Итак, поскольку учащиеся компенсирующих классов имеют высокий вербальный интеллект, они обладают минимальным запасом слов, медленно читают, пересказывают простыми предложениями прочитанное, дают односложные ответы на вопросы. При нехватке слов они активно переходят к невербальной коммуникации: при помощи жестов, мимики.
Обоснование основных конструктов педагогической системы
На основе проведённых исследований и рефлексии научной литературы в качестве рабочего предлагается следующее определение: дети "группы риска" - это дети, которые не имеют выраженных отклонений в развитии (задержки психического развития, умственной отсталости, недостатков физического развития, в том числе выраженных нарушений речи, слуха, зрения и др.), с низким уровнем сформированности психологических и психофизических предпосылок образовательной деятельности, в основе которых определяются, прежде всего, признаки социально-педагогической запущенности, лёгкой органической недостаточности или (и) соматической ослаб-ленности.
К "группе риска" специалисты относят детей, которые в силу различных причин генетического, биологического и социального свойства, уже приходят в школу психически и соматически ослабленными, социально запущенными, с риском школьной и социальной дезадаптации.
Значительно худшее, чем у других сверстников качество адаптационных механизмов делает их уязвимыми по отношению к несбалансированным воздействиям внешней среды, обусловливает расположенность этих детей к патологическим реакциям на перегрузки и социально-психологическим срывам.
Экономическое, демографическое, социальное неблагополучие в обществе привело к резкому увеличению количества таких детей. В настоящее время к их числу на этапе поступления в школу может быть отнесён каждый пятый ребенок в Москве, каждый четвёртый в России, каждый второй в школе №84 г. Новосибирска.
Именно эти дети, уже с первого класса испытывая систематические трудности в учёбе, становятся неуспевающими, а начальное отставание в учёбе ведёт к педагогической запущенности, трудновос-питуемости, школьной дезадаптации и является одной из причин правонарушений несовершеннолетних.
Различная по своим формам работа с обучающимися такой категории со стороны педагогических работников, правоохранительных органов ведётся по существу в одной и той же логике - логике преодоления вторичных по своему происхождению деформаций. Отсюда, несмотря на большие затраты по обеспечению профилактической работы, так непропорционально мала её эффективность.
Всевозрастающая общественная тревога за судьбу детей "группы риска", осознание необходимости усиления роли педагогадш_и педагогов в охране их физического и нравственного здоровья, обеспечение полноценного образования и развития личности диктует необходимость изменения сложившейся ситуации.
Критерии школьной успешности и адаптации:
- положительная динамика здоровья детей;
- развитие социально-нравственных качеств, преодоление школьной дезадаптации;
- усвоение образовательных программ, получение основного общего образования;
- послешкольная социализация.
Выдвинутые нами критерии являются объективирующими целевые установки компенсирующей здоровьесохраняющей системы обучения.
Предположения о том, что оптимальным направлением обучения детей "группы риска" будет организация персонифицированного процесса обучения, осуществляемого в рамках классно-урочной системы, стремящегося подстроиться под типологические особенности данной категории детей, привело к пониманию необходимости реализации следующих принципов построения компенсирующей здоровьесохраняющей системы обучения:
1. принцип гуманизации, ставящий в эпицентр всей педагогической деятельности ребенка со всеми его проблемами;
2. принцип сохранности здоровья, предполагающий дозирование учебной нагрузки в соответствии с состоянием соматического и нервно-психического здоровья ребенка, а также лечебно-профилактическую деятельность;
3. принцип дифференциации типологических и резервных возможностей ученика.
Похожие диссертации на Организационно-педагогические условия адаптации детей "группы риска" в общеобразовательном учреждении
