Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Управленческая деятельность как проблема (объект) педагогической науки 12
1.1. Управление и управленческая деятельность 12
1.2. Управленческая деятельность как проблема педагогической науки 16
1.3. Заключение к главе 33
Глава II. Актуализация приоритетных направлений в управлении муниципальной образовательной системой разных уровней 35
2.1. Условия, способствующие решению современных проблем муниципального управления образованием города 35
2.2. Освоение технологий современного менеджмента руководителями образовательных учреждений 49
2.3. Решение проблем внутришкольного менеджмента. Повышение профессионального уровня педагогического корпуса 68
2.4. Заключение к главе 85
Глава III. Реализация приоритетных направлений образовательной деятельности: изучение национальных традиций воспитания, народных педагогических систем для использования в образовательной деятельности 88
3.1. Законодательно-правовые основания проблемы образовательных приоритетов 88
3.2. Теоретические обоснования проблемы изучения национальных традиций воспитания и их использования в образовательной деятельности 97
3.3. Принципы образовательной деятельности, пути и формы их практической реализации 121
3.4. Заключение к главе 137
Заключение 139
Библиографический список 142
Приложения
- Управление и управленческая деятельность
- Управленческая деятельность как проблема педагогической науки
- Условия, способствующие решению современных проблем муниципального управления образованием города
- Законодательно-правовые основания проблемы образовательных приоритетов
Введение к работе
Актуальность исследования.
Цели и задачи современного образования в России, обозначенные в Проекте Национальной доктрины образования в Российской Федерации і (1999), в Федеральной программе развития образования (2000 г.) и в Стра- тегии развития Российской Федерации до 2010 года (2000 г.), являются знаком нового этапа в процессе реформирования школьного образования. Этапа, немыслимого без перестройки управления общеобразовательной школой. Мотивы перестройки, ее проблемы отчетливо выявились еще в начале 90-х годов и за десятилетие обрели определенность, научную основу и первые опыты практического решения. Научные исследования в сфере управления общеобразовательной школой (В. С. Лазарев, М. М. Поташник, В. П. Беспалько, М. В. Кларин, А. И. Кочетов, Т. И. Шамова, П. В. Худо-минский, Б. Гершунский и др.) содержат научные обоснования педагогических новаций, дают рекомендации по эффективному обновлению системы образования в новых условиях - условиях расширения прав и ответственности школы за результаты воспитания школьников и подготовки их к жизни. Современная научная школа, сосредоточенная на проблемах управления образованием (Ю. А. Конаржевский, В. П. Симонов, В. А. Сласте-нин, А. М. Стрижов, С. Е. Шишов, В. А. Кальней и др.), исследовательская работа и практический опыт образовательных учреждений областей и регионов России (Сибирского региона, Татарстана, Ростовской области, Краснодарского края, Кабардино-Балкарии, Карачаево-Черкесии, Калмыкии, Республики Саха (Якутия) утверждают в необходимости научного управления образованием.
В этом плане в федеральном масштабе управления образованием достигнуты позитивные результаты. Однако нуждаются в изучении и осмыслении специфика реализации региональных программ образования и новизна функционирования муниципальной образовательной системы, особенность
4 управления ею в условиях полинационального города, определяющих новые приоритеты образования.
Среди них наиболее актуальными для практической работы являются: освоение технологий современного менеджмента руководителями муниципальных образовательных учреждений; повышение профессионального уровня педагогического корпуса; изучение национальных традиций воспитания, народных педагогических систем для использования в образовательной деятельности.
Данные проблемы находятся в стадии изучения, поисков путей и практического их освоения, о чем свидетельствуют работы В. П. Васина, В. П. Ведина, Н. Д. Малахова, публикации в педагогической периодике за 1997-1999 годы. Особого внимания заслуживают статьи М. Артюхова, Д. Вердиева, Л. Ефремовой, В. Кричевского, Л. Левчука, А. Стрижова, П. Тищенко, М. Федорова, Г. Андреева, Ф. Харисова, М. Шаймиева; материалы управления образованием мэрии г. Новосибирска; обсуждение проблемы: «Школьная политика государства и воспитание подрастающего поколения»1 и др.
Среди упомянутых публикаций наше преимущественное внимание обращено на материалы, служащие своего рода импульсом к нашим исследованиям, идущим параллельно или своим путем, на котором имеются как
Артюхов М. Управление муниципальной образовательной системой: опыт Сибирского региона. Материалы «круглого стола» // Педагогика. - 1999. - № 5.
Вердиев Д. Главное - постоянная диагностика: реализация управленческих функций в системе регионального управления //Образование и рынок. - 1998. - № 3.
Вердиев Д. Педагогика школы - педагогика среды. Становление и развитие муниципального образования в условиях реформирования школы // Образование и рынок. - 1998. - № 4. Ефремова Л. Воспитывать на основе национальной культуры // Школа. - 1998. - № 3. Кричевский В. Сугубо практическая теория // Народное образование. - 1997. - № 3. Левчук Л. Региональная модель образования и национальные интересы России // Народное образование. -1997.-№2.
Стрижов А. Понятие качества образовательной услуги в условиях рыночных отношений // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1999. - № 3.
Тищенко П. Многомерность образовательного пространства // Народное образование. - 1997. - № 2. Федоров М, Андреев Г. Еще раз о философии образования // Стандарты и мониторинг в образовании. -1998.-№3.
Харисов Ф. От Татарстана просвещенного к Татарстану процветающему // Народное образование. -1999.-№ 6.
Шаймиев М. Основа полноценного развития общества // Народное образование. - 1999. - № 6. Самооценка образовательного учреждения: управление образованием мэрии г. Новосибирска // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1998. - № 3. Школьная политика государства и воспитание подрастающего поколения // Педагогика. - 1999. - № 3.
5 неудачи, так и определенные достижения. Это публикации М. Артюхова, Д. Вердиева, В. Кричевского, Л. Левчука, П. Тищенко и других, рассматривающих идеи управления региональным и муниципальным образованием в конкретном социокультурном образовательном пространстве. Среди них можно назвать лишь несколько статей, построенных на изучении теории и практики управления образовательными муниципальными системами в рамках национального региона. Это публикации Л. Ефремовой, Ф. Хари-сова, М. Шаймиева, сосредоточивших внимание на проблемах взаимодействия национальных и русской культур, национального воспитания; М. Федорова и Г. Андреева, рассматривающих методологические аспекты регионального образования.
Несколько диссертаций, защищенных за последние годы, представляют результаты исследования отдельных сторон муниципально-регионального управления. К примеру: А. П. Стуканов «Организационно-педагогические условия оптимального управления непрерывным повышением квалификации педагогических кадров на муниципально-региональном уровне» (Майкоп, 1995); Н. А. Палиева «Педагогические основы муниципального управления развитием дошкольного образования» (Ставрополь, 2000).
Новые цели и задачи муниципальных систем управления образованием и недостаточная разработанность их организации и функционирования, широкая общественная потребность в решении важных образовательных задач в условиях новой этнокультурной ситуации, острая необходимость перестройки управленческой культуры и кадровой политики в области образования обусловили методологическую основу, структуру, содержание данного исследования.
Проблема исследования заключается в определении концепции и организационно-педагогических основ управления муниципальной образовательной системой в условиях новых приоритетов образования, продиктованных полинациональным городом.
Объектом исследования является муниципальная система образования.
Предметом исследования выступает процесс управления развитием муниципальной системы образования.
Цель исследования состоит в разработке концепции и модели управления муниципальной системы образования в условиях новых приоритетов образования.
Гипотеза исследования: возрастание роли управления образованием в условиях его новых приоритетов на муниципальном уровне возможно в том случае, если будут разработаны организационно-педагогические основы муниципального управления: концепция развития муниципального общего среднего образования на базе федерально-региональных образовательных систем; модель муниципального управления общим средним образованием; модель культуротворческой деятельности и национального воспитания; условия реализации концепции моделей муниципального управления образованием; пути и технологии управленческой деятельности на основе новых к ней подходов.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Определить концептуальные педагогические и структурообразующие основы проектирования муниципальной модели управления образованием и модели внутришкольного управления.
Определить содержание современного процесса управления на региональном и муниципальном уровнях. Выделить главные аспекты управления.
Экспериментально определить условия реализации разработанных моделей.
Разработать и апробировать пакет нормативной документации, обеспечивающей деятельность муниципального управления образования в избранных приоритетах.
7 Методологическую основу исследования составили: - современная концепция развития образовательной сферы как системы; -современные философские и психолого-педагогические концепции управленческой деятельности; - системный подход к исследованию муниципального управления обра зованием как целостной системы трех уровней структуры управления; -культурологический подход, ориентирующий на рассмотрение ряда приоритетных направлений образовательной деятельности (изучение национальных традиций воспитания, народных педагогических систем) как составной части социокультурной сферы города; - аксиологический подход к изучению системы ценностей работников органов управления, педагогических коллективов и их руководителей.
Теоретической основой исследования являются концептуальные положения теорий социального управления, социализации, воспитания и развития личности в условиях регионализации образования, теорий целостного педагогического процесса, оптимизации учебно-познавательной деятельности, системные концепции (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Е. В. Бондарев-ская, В. А. Караковский, Ю. А. Конаржевский, А. В. Мудрик, М. М. Поташник, В. П. Симонов, В. А. Сластенин, Ю. П. Сокольников и др.).
Методы исследования: изучение, теоретический анализ и обобщение: а) научно-педагогической литературы; б) нормативно-правовых документов по проблемам управленческой деятельности комитета по образованию администрации г. Майкопа и деятельности общеобразовательных учреждений, по проблемам языковой политики и формам национального духовно-нравственного и общекультурного воспитания учащихся; в) аттестационных материалов учебных заведений, педагогических и руководящих кадров; изучение, теоретический анализ и обобщение опыта общеобразовательных учебных заведений; опытно-экспериментальная работа; констатирующий, преобразующий и итоговый эксперименты; метод экспертных оценок; сравнительный анализ статистических данных; -моделирование муниципальных систем: а) управления; б) освоения технологий современного менеджмента руководителями образовательных учреждений; в) изучения национальных традиций воспитания.
Этапы исследования.
Работа выполнялась в рамках региональных исследовательских программ и муниципальной образовательной программы «Образование города на пути к XXI веку» в несколько этапов: первый этап (1993-1994 гг.) - поисковый. В ходе определения главных направлений исследования осуществлялся теоретический анализ научной литературы, педагогического и управленческого опыта учреждений образования; определялся комплекс образовательных и культурных учреждений, способных осуществлять реализацию приоритетных направлений образования; усовершенствовалась система взаимодействия комитета по образованию администрации г. Майкопа с образовательными, социологическими, психологическими учреждениями, творческими группами ученых и практических работников. Разрабатывалась программа исследования; второй этап (1995-1998 гг.) - опытно-экспериментальный. В его процессе организовывались и проводились исследования диагностического характера (через констатирующий эксперимент), контрольные срезы в ходе преобразующего эксперимента, апробация модели управления муниципальной образовательной системой в условиях актуализации ее приоритетных направлений. Изучался опыт управленческой деятельности и реализации ее приоритетных направлений. Проверялась технология их актуализации; третий этап (1998-2000 гг.) - обобщающий. На нем обрабатывались полученные данные, уточнялись концепция исследования, модель муниципального управления и модели ряда приоритетных направлений деятельности. Осмысливались и проверялись теоретические выводы и практические рекомендации. Результаты исследования были оформлены в виде диссертации и освещены в ряде публикаций.
9 Опытно-экспериментальная база исследования - система школьных общеобразовательных учреждений, Центр психолого-педагогической помощи, медико-социальной реабилитации и профориентации населения города, опыт работы председателя комитета по образованию администрации г. Майкопа, девятилетний опыт работы органов управления по обеспечению и функционированию приоритетных направлений муниципальной системы образования.
Научная новизна исследования: -впервые сформулированы концептуальные организационно-педагогические основы муниципального управления образованием в условиях полинационального города; смоделирована система муниципального управления образованием в условиях новых приоритетов; разработана модель культуротворческой деятельности и национального воспитания - одного из приоритетов муниципального управления.
Теоретическая значимость исследования. С позиции системного подхода разработаны научно обоснованная концепция решения проблемы управления муниципальной системой образования в условиях его приоритетов, концепция актуализации национальных традиций в воспитании.
Практическая значимость исследования заключается в том, что модели муниципального управления образованием и национально-культурного воспитания учащихся внедрены в структуру комитета по образованию администрации г. Майкопа; апробирован механизм взаимодействия комитета по образованию с социальными, культурными институтами города, разработанная нормативная и прогностическая исследовательская документация может быть использована в других муниципальных образованиях.
На защиту выносятся следующие положения: -концептуальные организационно-педагогические основы муниципального управления образованием; - программы деятельности муниципального образования в избранных приоритетах; принципы, формы и методы изучения национальных традиций воспитания, народных педагогических систем для использования в образовательной деятельности; модели муниципального управления образованием в условиях актуализации новых приоритетов, внутришкольного управления образованием, культуротворческая модель «Этнос»; -практические рекомендации по осуществлению деятельности муниципальной системы управления образованием в условиях полинационального города.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях: Всероссийские семинары по проблемам одаренности (Майкоп, апрель, октябрь 1996 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы социально-психологической и половозрастной адаптации детей и подростков» (Москва, ноябрь 1997 г.); межрегиональное совещание по проблемам образования городов Юга России (Астрахань, октябрь 1997 г.); межрегиональное совещание руководителей учреждений и органов образования Северо-Кавказского региона (Майкоп, март 2000 г.); на заседаниях коллегии Министерства образования и науки Республики Адыгея и комитета по образованию администрации г. Майкопа; на республиканской научно-практической конференции по проблеме «Современные подходы к управлению образованием в РА» (Майкоп, апрель 1995 г.).
Опыт работы комитета по образованию и подведомственных учреждений освещался на страницах газет и журналов1.
Комитетом по образованию подготовлены и опубликованы: - монография авторского коллектива «Система работы с одаренными 1 Учительская газета. - М., 1993. - № 50-51. Педагогический вестник Кубани. - Краснодар, 1997. - № 1. Открытая школа. - М., 1998. - № 1. Итоги.-М., 1998.-№ 10. Высший класс. - СПб, 1999. - № 7. детьми и учащимися в условиях современных экономических социокультурных трансформаций и с учетом специфики региона» (Майкоп, 1997. -106 с); сборник статей «Психолого-педагогические аспекты системной работы с одаренными детьми в условиях отдельного региона» в рамках Президентской программы «Дети России» (Майкоп, 1997. - 75 с); сборник статей «Образование города на пути к XXI веку: проблемы, исследования, опыт, перспективы» (Майкоп, 2000. - 376 с).
Результаты исследования по этапам внедрялись в процессе реализации экспериментальных программ совершенствования муниципальной и куль-туротворческой моделей с 1994 по 2000 годы.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Основной текст изложен на 141 странице, содержит 11 рисунков.
В библиографическом списке насчитывается 155 наименований.
12 % ГЛАВА I.
УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ПРОБЛЕМА (ОБЪЕКТ) ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
1.1. Управление и управленческая деятельность. ^ Кризис экономических, духовных и социокультурных основ жизни рос- сийского общества второй половины 80-90-х годов XX века обусловил и кризис общероссийского образования. Осмысление его причин на разных уровнях привело к идее необходимости коренного изменения как философии образования, так и его системы. Научными исследованиями, эксперимен- тальнои и практической деятельностью психолого-педагогических кадров была выдвинута и доказана идея несостоятельности авторитарной системы «руководства и контроля» в сфере образования, прежде всего среднего. ^ Поиски новой системы, соответствующей триединой цели - обучения, вос- питания и развития личности - утвердили идею новой системы управления образованием - на всех его уровнях. . Эта идея нова в образовательной сфере деятельности, так как в понятие управления вкладывается иное содержание, чем в предшествующие десятилетия, когда систему управления точнее было бы квалифицировать как административно-командную. В экономической науке ей было дано не столь категоричное определение - формальная система. Ее суть, как известно, - в осушені ствляемои через центр связи между подразделениями, расположенными на одном уровне организационной структуры. Это управление основано на выполнении жестких должностных инструкций и нормативных документов1.
Новая, или социально-психологическая, система управления держится не на импульсах из единого центра, а на творческом решении проблем всеми подразделениями, находящимися между собой и центром в демократиче- х ских отношениях. Это определение ближе к понятию научного управления 1 Загашвили В. С. / Предисл. к книге Д. Мерсера «ИБМ: управление в самой преуспевающей корпорации мира». - М.: Прогресс, 1991.
13 (менеджмента), идеи которого, как свидетельствуют работы М. Г. Захарова, Ю. А. Конаржевского, М. М. Поташника, С. Д. Мартынова, В. П. Симонова, С. Е. Шишова, А. М. Стрижова и др., все настойчивее овладевают сознанием деятелей образовательных структур.
Для понимания сущности и перспектив научного управления много полезного дает его история.
Истоки и этапы развития теории менеджмента приходятся на вторую половину XIX и XX век. Отправной пункт развития менеджмента - 1886 год, когда президент американской мануфактурной компании Г. Таун сделал доклад, в котором попытался выделить менеджмент как относительно самостоятельную сферу научного знания об управленческом труде. У истоков менеджмента стоит основоположник промышленной психологии X. Мюн-стерберг. Условно этот период (1886-1920 гг.) называют «индустриальным менеджментом». Он возник в связи с усложнением производственного процесса, потребовавшего усиления внимания к его организации и управлению.
В период экстенсивного этапа развития капиталистического производства (начало XX века) вновь потребовались новые подходы к управлению промышленными предприятиями и производственными процессами. Возникла школа «научного менеджмента», основоположник которой - Ф. Тейлор выдвинул четыре важнейших принципа управления: «выработка научных основ производства, научный подбор исполнителей, их научное обучение и тренировка, тесное сотрудничество между администрацией и исполнителями». Вместе с Ф. Тейлором и за ним шла целая плеяда его последователей: Г. Гантт, супруги Гильбрет, Г. Эмерсон, Р. Робб и многие другие. «Параллельно тейлоризму возникла и развивалась бюрократическая модель управления М. Вебера, оказавшая влияние на американскую концепцию менеджмента в 30-40-х годах XX века»1.
Французом А. Файолем в 1916 году были заложены основы классической теории управления, согласно которой «управлять - это: предвидеть, 1 Конаржевский Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление. - М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999.-С. 31.
14 организовывать, распоряжаться, координировать, контролировать»1.
Новое направление в теории управления - «еория человеческих отношений», разработанная американским социологом и психологом Э. Мэйо. В начале 60-х годов Ч. Барнард, Г. Саймон, Р. Аккофф, С. Оптнер, У. Кинг предложили системный подход к управлению. Теории научного управления образованием появились в 20-х годах XX века в США. В 70-х годах XX века М. Джонсон разработал модель системного управления образованием, воплощающую в качестве основного принципа взаимодействие и взаимозависимость всех компонентов «образовательной организации». Позже, в период 80-х годов, в условиях активных реформ в системе образования, появляется ряд публикаций по управлению (У. Раст, Р. Ребор, Д. Дин, Н. Адаме и др.), по проблеме методов и стандартов оценки кадров (Д. Стаффлбим, А. Дарлинг-Хэмонд и др.).
Необходимо отметить еще несколько подходов к управлению, нашедших теоретическую базу. Это «ситуационный подход», в основе которого лежит построение модели управления в зависимости от внешних условий (Т. Бенсон и Т. Сталкер), и «процессный подход», «рассматривающий управление как целостный процесс реализации управленческих функций»2.
В России отечественная теория управления развивалась с 20-х годов XX века, когда получила широкое распространение «социально-трудовая» концепция управления, автором которой был Н. А. Витке. Уже тогда «по сути дела были заложены основы управления, прямо связанные с «человеческим фактором», так как теория Н. А. Витке была сходна «с основными позициями концепции «производственной демократии - последней теоретической волны развития современного менеджмента»3. Однако известные социально-политические обстоятельства 30-70-х годов помешали развитию отечественной теории гуманистического управления. Тем не менее, в Государственном 1 Стрижов А. М. Понятие качества образовательной услуги в условиях рыночных отношений // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1999. - № 3. - С. 49. 2 Там же. 3 Цит. по книге: Конаржевский Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление. - М.: Образователь ный центр «Педагогический поиск», 1999. - С. 34.
15 институте техники управления группа исследователей во главе с директором института Е. Ф. Розмирович (Л. А. Быков, Э. К. Дрезен и др.) выдвинула второе направление в развитии теории управления - производственная трактовка управленческого процесса. Ее суть в понимании управления как чисто технического процесса руководства применением рабочего труда в производстве или в административных аппаратах. Борение названных двух теорий не исчерпывает характеристики развития советской науки управления в эти годы. В 20-е годы уже наметились следующие подходы: организационно-кибернетические, технический, праксиологический, функциональный и др.
В 30-50-е годы в России наблюдался резкий спад в развитии науки управления, а в 60-е годы начался бурный подъем теоретических изысканий в области управления, отмеченный увлечением организационно-кибернети-чекими подходами и недостаточным вниманием к социальному аспекту. В 60-е годы интенсивное развитие получили экономические концепции управления, и лишь в начале 70-х годов намечается комплексный подход к разработке теории управления.
Теория управления образованием в России как наука стала складываться с начала 60-х годов. До этого периода, начиная с 1921 года, формировалась практика школьного руководства и контроля, олицетворявшая собой внутришкольное управление. Изучались на эмпирическом уровне две его функции: планирование и внутришкольный контроль.
Термины «управление школой», «внутришкольное управление», появившиеся в педагогической литературе 60-х годов, сначала не были приняты большинством ученых и органами образования. К концу 80-х годов эти термины вытеснили пресловутое «руководство и контроль». 80-е годы отмечены серьезными попытками ученых использовать системный подход к изучению проблем внутришкольного управления.
Однако, несмотря на отдельные попытки рассматривать процесс управления школой через активизацию человеческого фактора (В. А. Сухомлин-ский, М. Г. Захаров), в целом теория управления школой в нашей стране имела чрезвычайно слабый социальный аспект и до сих пор уделяла мало внимания процессам демократизации и гуманизации управления.
1.2. Управленческая деятельность как проблема педагогической науки.
В науке управления школой ныне ведутся исследования во многих направлениях в свете процессов, идущих в обществе.
Здесь необходимо назвать прежде всего труды Ю. А. Конаржевского1.
Последняя работа характеризуется рецензентами как «попытка найти точки соприкосновения теоретических положений менеджмента (поведенческий аспект) и внутришкольного управления путем конструирования концепции последнего с использованием некоторых позиций менеджмента». В работах излагаются основные принципы управления человекоцентрист-ской ориентации, приложенные к внутришкольному управлению с целью совершенствования его функций.
Необходимо остановиться на книге В. П. Симонова «Педагогический менеджмент»2.
Как значится в аннотации, «в пособии рассматриваются проблемы образовательного процесса с точки зрения теории педагогических систем». Автор анализирует проблемы балльной оценки, уровни требований преподавателя, различные технологии «оценки эффективности урока на основе системного деятельностного подхода», а также предлагает карту ПЗЛК учителя в качестве трехуровневой модели: портрет «идеального», «нормального» и «аномального» преподавателя.
Для нас ценны содержание понятийного аппарата: «специфика педагогического менеджмента», проблемы, им решаемые, пути их решения, цели и задачи менеджмента, основные понятия теории и практики управления педагогическими системами, рассмотрение понятий «система» и «системный подход». Таким образом, в пособии В. П. Симонова изложены педаго- 1 Конаржевский Ю. А. Некоторые вопросы перестройки внутришкольного управления. - Курган, 1989; Концепция внутришкольного управления. -Алма-Ата, 1991; Менеджмент и внутришкольное управление. - М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. 2 Симонов В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами // Учебное пособие. - 3-е изд. испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 1999.
17 гические основы управления образовательным процессом.
Работа С. Е. Шишова и В. А. Кальней «Мониторинг качества образования в школе» (2-е изд. - М., 1999) привлекает авторской концепцией -освещать проблемы общего среднего образования в России в' контексте особенностей современного этапа развития образования в мире. Эти особенности определяют необходимость решения следующих задач образования: обучать совместной жизни людей разных сообществ, для чего необходимо обучение умениям приобретать знания, умениям работать и жить. Как известно, в настоящее время в России эти задачи решаются на двух уровнях среднего образования: академическом (ведущем к университетскому образованию) и профессиональном (ведущем непосредственно к трудовой деятельности). Приоритетные задачи учебных заведений названных уровней одинаковы: овладение знаниями, развитие личности, социализация. Способы решения зависят от специфики названных уровней, их конкретного воплощения в учебных заведениях разного типа.
Авторы книги предприняли попытку на системном уровне раскрыть сущность понятия «качество образования», предложить конкретные материалы мониторинга качества образования на различных образовательно-управленческих уровнях: региональном, муниципальном, уровнях образовательного учреждения, учебного предмета. В книге заслуживают внимания приложения как конкретный материал помощи практическим работникам образовательных учреждений.
По проблемам управления вообще есть ряд серьезных работ, идеи которых, несмотря на производственный аспект, могут быть приложены к практике менеджмента образования и личности менеджера. Так, в книге И. Е. Рисина «Эффективность управленческого труда: политико-экономическое исследование» (Воронеж, 1990) рассматриваются методологические и методические основы эффективности управления, противоречия роста эффективности и формы их проявления. Конечно, многие из проблем исследованы после 1990 года, но мысль о необходимости создания научной системы управления, в которой будут представлены в комплексе результаты
18 исследования проблемы рядом наук (политэкономии, философии, социологии, юриспруденции, кибернетики и др.), актуальна и сейчас.
Книга С. Д. Мартынова «Профессионалы в управлении» (Лениздат, 1991) интересна стремлением автора осветить основные черты российского менеджера нового времени. Здесь, наряду с характеристикой личностных качеств руководителя, ставятся вопросы о его психологической компетентности, характере мышления и т. п. Интересны соображения о политической культуре, социальной позиции, антибюрократическом стиле.
Проблемы теории и практики управления образованием находят все более убедительные и концептуальные решения на страницах специальных педагогических журналов: «Педагогика», «Народное образование», «Образование и рынок», «Специалист» и др. За последние два года здесь были опубликованы важные в методологическом аспекте и интересные в практическом плане статьи. Это, прежде всего, публикации действительных членов РАО Б. Гершунского и В. Загвязинского, академика РАО Г. Н. Филонова, заведующего лабораторией Института теории образования и педагогики РАО Г. Б. Корнетова, ученых Р. Дж. Спейди, С. Бэлла, А. М. Стрижова, В. Кричевского1 и др. Кроме того, необходимо отметить исследования Д. Вердиевым проблем регионального управления2, материалы журнала «Народное образование» за 1997-1999 годы, представляющие региональные и муниципальные модели управления по Ростовской области, ряда районов г. Зерноградска, по Краснодарскому краю, г. Сочи и др.
Ряд идей и практических соображений, по нашему мнению, должны быть осмыслены, проверены, взяты за основу разработки современных проблем управления образованием. 1 Гершунский Б. Школа XXI века: проблемы управления // Школа. - 1998. - № 5.
Загвязинский В. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. - 1999. - № 5.
Филонов Г. Н. Воспитательный процесс как открытая система // Педагогика. - 1998. - № 8.
Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. - 1999. - № 3.
Спейди Р. Дж., Бэлл С. Просвещенное руководство: новая теория управления // Педагогика. - 1998. - № 4.
Стрижов А. М. Понятие качества образовательной услуги в условиях рыночных отношений // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1999. - № 3.
Крйчевский В. Сугубо практическая теория // Народное образование. - 1997. - № 3. 2 Вердиев Д. Главное - постоянная диагностика: реализация управленческих функций в системе регио нального управления //Образование и рынок. - 1998. - № 3.
Так, Б. Гершунский, поставив перед собой задачу прогнозирования системы управления школой, выявляет очевидные недостатки и противоречия в управлении нынешней школой, характеризует ростки нового, которые следует «экстраполировать» в будущее. В итоге предлагает в порядке гипотезы теоретическую модель управления будущей школой в надежде на экспериментальную проверку этой модели.
Ниже мы остановимся на ряде концептуальных идей Б. Гершунского, в частности касающихся характера и причин противоречий в управлении образованием, моделирования системы школы. Здесь остановимся на авторской оценке инновационных идей управления.
Из инновационных идей, связанных с управлением школой, автор предлагает экстраполировать в будущее идеи демократического управления (Советы школы, Советы по месту жительства, ученическое самоуправление, финансовая независимость школы, многообразие типов школ, признание своеобразия развития национальных школ, идея сотрудничества между учителями и школьниками и т. п.). Развивая идею демократизации управления школой, Б. Гершунский выражает свое понимание терминов «оптимальность» и «профессиональная компетентность». И ученый предупреждает о последствиях нарушения принципов оптимальности, то есть меры в осуществлении соответствующих задач, о последствиях многообразия типов школ и особенно - привлечения к управлению школой, как правило, эмпирическим способом профессионально неподготовленных людей. Ведь по сию пору ни в педвузах, ни в системе ПК (повышения квалификации) демократические принципы, методы управления школой (школьный менеджмент), не рассматриваются с позиций современной науки.
У нас есть все основания, базирующиеся на реалиях жизни школы, согласиться с анализом современного управления образованием и с прогнозом Б. Гершунского, делающего ставку в процессе обновления управления на демократические его основы. Чрезвычайно полезны для практического осуществления рассуждения автора о путях моделирования системы управления школой.
Наше внимание обращено также на идеи Г. Н. Филонова, который рассматривает структуру и содержание управленческого обеспечения воспитательного процесса как целостную открытую систему, позволяющую осмыслить сущность и специфику социоэкономических и культурно-духовных процессов, найти эффективные пути и механизмы «управленческих решений и социально значимых законодательных актов на федеральном и региональном уровнях»1.
Не считая данный ракурс изучения воспитательного процесса абсолютным, дающим практике феноменальные возможности преобразующего воздействия на все стороны социальной действительности, автор, тем не менее, надеется, идя этим путем, приблизиться «к качественно обновленному выбору продуктивных подходов к конструированию современного воспитательного процесса»2.
Поскольку системный подход Г. Н. Филонова к изучению воспитательного процесса имеет прямое отношение к проблемам управления образованием, считаем необходимым остановиться на идеях автора.
Целостность системы обусловливает прежде всего целеполагание, подкрепленное разработкой и апробацией теоретических положений в социальных и педагогических экспериментах. Важными качествами открытости воспитательного процесса становятся принципы преемственности и непрерывности, присущие всем управляемым сферам, принцип вариативности решений образовательно-воспитательных, социокультурных, социально-педагогических задач. Открытая система признает принцип приоритетности их решения.
Г. Н. Филонов анализирует опыт создания моделей открытых воспитательных систем на примере работы социально-педагогического центра в Кировской области, организовавшего взаимодействие клуба по месту жительства «Калейдоскоп», школы, общественных организаций, строительного комбината, депутатской группы, родительского актива, инспекции 1 Филонов Г. Н. Воспитательный процесс как открытая система // Педагогика. - 1998. - № 8. - С. 35. 2 Там же.
21 по делам несовершеннолетних, медработников, библиотеки, лыжной базы, профилактория и т. д.
Кроме того, как регионы, достигшие положительных результатов, названы Тюменская область и Ставропольский край.
Таким образом, научные идеи Г. Н. Филонова имеют прямое отношение к управленческим проблемам на региональном и муниципальном уровнях.
В статье Г. Б. Корнетова анализируются базовые модели образовательного процесса Ш. Амонашвили, Е. Ямбурга, И. Колесникова и др. Автор сводит все многообразие системы к трем базовым моделям, которые представлены парадигмами «педагогики авторитарной» (И. Ф. Гербарт), «педагогики манипулятивной» (М. Монтессори), «педагогики поддержки» (О. С. Газман)1. Разницу между ними в рамках парадигм каждой модели автор видит в характере целеполагания, взаимодействия субъекта и объекта. Автор считает, что в реальной жизни элементы всех трех моделей, как правило, сочетаются в рамках конкретных систем и технологий, и говорить можно только об их преимущественной направленности. В нашей стране официально признанной десятки лет была, по сути «авторитарная педагогика» - без приложения к ней негативного определения «авторитарная». «На пороге третьего тысячелетия общемировая тенденция становления постиндустриальной цивилизации актуализирует «педагогику поддержки»2.
В ее основе - трактовка И. Г. Песталоцци воспитания как оказания помощи ребенку, который творит себя сам, осознавая свои индивидуальные особенности. Эта гуманистическая парадигма воспитания отвечает одной из важнейших современных задач гуманизации этого процесса.
Предложенная в статье типология базовых моделей образовательного процесса дает возможность ориентироваться в многообразии педагогических систем, отдавая предпочтение гуманистической.
Близка по теме статье Г. Б. Корнетова публикация В. И. Загвязинского, 1 Корнетов Г. Б. Парадигмы базисных моделей образовательного процесса // Педагогика. - 1999. - № 3. - С. 45. 2Там же.-С. 49.
22 рассматривающего проблему проектирования региональных образовательных систем. Автор намечает четыре возможных подхода к образовательной деятельности: социально ориентированный (приоритет социальных требований к человеку), содержательно ориентированный (приоритет содержания образования),-процессуально ориентированный (приоритет деятельности, развивающей воспитанника), личностно ориентированный (приоритет возможностей конкретного индивида).
Последний подход осуществляет гуманистическую парадигму образовательной системы. Однако его невозможно реализовать без культурологического содержания и без эффективных технологий. Следовательно, говоря о приоритетах, необходимо помнить о гармоничном сочетании всех названных выше подходов с опорой на приоритетный.
Анализ в статье В. И. Загвязинского средств воплощения концепций управления на региональном уровне дал возможность автору отдать предпочтение планам-ориентирам, задающим цели, желаемые результаты, определяющим условия и средства их достижения. Опыт Западно-Сибирского региона показал плодотворность такого способа. В основе методологии и технологии комплексного социально-педагогического проектирования в этом регионе «лежат три идеи: гармонизация как цель и средство развития образовательных систем, реализация полного цикла управления инновационным развитием, программное регулирование на всех уровнях - от федерального и регионального до отдельного образовательного учреждения»1. Подробно описанный автором полный цикл управления инновационным процессом дает в руки заинтересованных лиц программу теоретических исследований, научных экспериментов, практических дел в поэтапном их исполнении.
Автор выдвинул еще одно, очень ценное положение: «Пора не декларировать, а воплощать в жизнь приоритет воспитательных задач над образовательными»2. 1 Загвязинский В. И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. - 1999. - № 5. -С, 11. ^ Там же.-С. 13.
Идеи В. И. Загвязинского помогут осмыслить и регулировать стихийно идущие процессы в образовании, попытаться «гармонически сочетать образовательные инициативы с общими целями образования, задач социализации - с интересами развития отдельной личности...»1.
Среди современных публикаций по иностранному опыту менеджмента образования нам представляется очень серьезной работа Р. Дж. Спейди и С. Бэлла, опубликовавших результаты своего многолетнего исследования в области теории и практики управления. Статья, содержащая десять положений теории управления, составляющих вместе единую парадигму и комментарии к ним, помещена в журнале «Педагогика»2. Если в содержании означенных положений есть определенная перекличка уже с известными теориями, то в целом парадигма управления Р. Дж. Спейди и С. Бэлла -новое слово в теории управления. В особенности интересно заключение о трех движущих силах управления (диагностика проблем, обучение посредством сократического метода, ориентация на мирное разрешение возникающих проблем) и прогнозы относительно возможности утверждения в будущей цивилизации принципа «групповой гетерархии», то есть свободы и демократии»3, который вытеснит господствовавший веками принцип «авторитарной иерархии».
Аналитический обзор наиболее значительных для нас публикаций позволяет сделать вывод о расширении поля научного исследования современных проблем менеджмента (управления) образования и необходимости дальнейшего осмысления первых этапов и некоторого опыта управления муниципальной образовательной системой разных типов.
Однако неустоявшийся понятийный аппарат, разноречия в истолковании ряда терминов нуждаются в прояснении по этому вопросу позиции автора каждой научной работы. В первую очередь требуют осмысления опорные термины и формулы нашей темы: управление (менеджмент); педа- 1 Загвязинский В. И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. - 1999. - № 5. -С. 13. 2 Спейди Р. Дж., Бэлл С. Просвещенное руководство: новая теория управления // Педагогика. - 1998. - № 4. 3 Там же.
24 готический менеджмент; структура управления педагогическими системами; федеральный, региональный, муниципальный уровни образования.
Остановимся на данных понятиях, обратившись к авторитетным источникам и принимая их информацию за основу своего понимания терминов.
Управление - «элемент, функция организованных систем различной природы..., обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей» (СЭС.-М., 1980.-С. 396).
Социальное управление - «воздействие на общество с целью его упорядочения, сохранения качественной специфики, совершенствования и развития» (Там же).
Управление - «процесс планирования, организации, мотивации и контроля, необходимый для того, чтобы сформулировать и достичь целей организации» (Питер Ф. Друкер).
Научное управление - «процесс воздействия на систему в целях перевода ее в новое состояние или для поддержания ее в каком-то установленном режиме». «Управление как процесс представляет собой технологию осуществления плана во времени, то есть последовательную смену состояний, стадий, этапов развития, совокупность действий руководителя для достижения результата»1. «Педагогический менеджмент - это комплекс принципов, методов, организационных форм и педагогических приемов управления педагогическими системами, направленный на повышение эффективности их функционирования и развития»2. «Педагогический менеджмент (теория, методика и технология эффективного управления образовательным процессом) имеет свою специфику и присущие только ему закономерности. Специфика выражается прежде всего в своеобразии предмета, продукта, орудия и результата труда». 1 Стрижов А. М. Понятие качества образовательной услуги в условиях рыночных отношений // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1999. - № 3. - С. 49. 2 Симонов В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами // Учебное пособие. - 3-е изд. испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - С. 3. «Предметом труда менеджера образовательного процесса является деятельность управляемого субъекта; продуктом труда - информация; орудием труда - слово, язык, речь; результатом труда менеджера учебно-познавательного процесса является степень обученности, воспитанности и развития объекта (второго субъекта) менеджмента - учащихся»1.
Характеристики управления, принадлежащие разным источникам, сближены пониманием управления как деятельной функции организованных систем, направленной на достижение запланированной цели и воплощенной в соответствующую технологию.
В настоящее время термин «управление» зачастую заменяется английским словом «management», являющимся синонимом2.
Часть педагогов, деятелей образования и сейчас не понимает того, что слово «менеджмент», обозначающий управление производством, ныне содержит и другие понятия. И педагогический менеджмент отличается от обычного «руководства» образованием прежде всего тем, что он имеет дело с педагогическими системами. Это понятие обозначает новое качество, новую структуру управления, новые взаимоотношения в ней.
Нуждаются, на наш взгляд, в устойчивых определениях и понятия «федерализация образования», «регионализация образования» и «муниципализация образования». Обратимся к «Глоссарию современного образования», опубликованному в журнале «Народное образование» (1997. - № 3).
Регионализация образования - это «четкое разделение полномочий и компетенций Российской Федерации и ее субъектов в сфере образования» (С. 95). Регионализация предполагает согласование федеральных и региональных образовательных интересов и приоритетов, разделение образовательного труда, развитость межрегионального взаимодействия регионов. В конечном итоге это формирование самостоятельных региональных политик и региональных образовательных сообществ, превраще- 1 Симонов В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами // Учебное пособие. - 3-е изд. испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - С. 4. 2 Большой толковый словарь иностранных слов. В 3 т. - Ростов-н/Д: Феникс. -Т. 2. - 1994. - С. 258.
26 ние образования в местный фактор социокультурного развития регионов и превращение регионов в мощный фактор развития образования.
Федерализация образования - «это интеграция образовательного потенциала регионов, создание общей единой концепции (доктрины) программ развития образования на национальном и региональном уровнях» (С. 94). Федерализация предполагает проведение политики диалога центра и регионов, властных региональных структур и региональных образовательных сообществ с властями и управленческими структурами центра, регионов между собой.
Муниципальное образование - одна из ветвей трехуровневой системы образования в России, развивающаяся «на базовом уровне местного (муниципального) самоуправления»; «способствует взаимодействию образования (школы) и социально-культурной среды, всестороннему учету как образовательных потребностей местного населения, так и социальных образовательных возможностей и интересов учреждений образования, способствует сближению местной власти, школы с местным сообществом, способствует мобилизации местных материальных, интеллектуальных ресурсов для развития образования, муниципального социума, формирования социально целесообразной системы» (С. 94).
Несколько иное истолкование понятия «муниципальная система образования» дано в уже упомянутой статье А. М. Стрижова: «Под муниципальной системой образования мы будем понимать территориально обособленную и относительно самостоятельную совокупность связанных между собой образовательных, обеспечивающих, управленческих процессов, реализуемых образовательными и иными учреждениями, организациями на территории определенного (районного, городского) муниципалитета». Автор рассматривает муниципальную систему подсистемой соответствующей региональной системы образования.
Каждая из образовательных систем (федеральная, региональная и муниципальная) имеет и свои цели, связанные с удовлетворением потребностей населения путем предоставления образовательных услуг. Актуальные проб-
27 лемы управления современным муниципальным образованием, на наш взгляд, группируются вокруг трех составляющих: образовательные системы, управленческие процессы, обеспечивающие факторы. В результате экспериментального исследования этого вопроса мы убедились в необходимости выделить несколько главных проблем: преодоление противоречий в системе управления школой; овладение новыми подходами, принципами, новыми технологиями управленческого процесса; придание ему системного характера; пути построения гуманистической модели управления образованием в условиях его развития и многообразия через реализацию приоритетных направлений, характер и способ включения муниципальной образовательной системы в региональное социально-экономическое и социокультурное пространство.
Остановимся на данных вопросах.
Главные недостатки в управлении школой, по мнению многих теоретиков и практиков, проистекают из односторонне авторитарного, командно-административного стиля работы «всех звеньев управленческой иерархии», отсюда «формализм в управлении», «схематизм в определении критериев эффективности деятельности школы», «мероприятийность», сводящая процесс управления к набору «воспитательных акций» с их «декларативностью, лозунговостью, оторванностью от реалий окружающей жизни» (Б. Гер-шунский, Г. Б. Корнетов), отсюда привычное восприятие руководителя в роли «толкача», «пастуха» коллектива, а воспитателя - в роли опекуна (Ю. А. Конаржевский).
К настоящему времени тщательно исследованы истоки такой системы, главный - в отсутствии естественных стимулов и мотивов учения, их подмене командно-административным стилем самого механизма управления школой или политикой всеобщей опеки. Следствие - все другие недостатки и противоречия в существующей системе управления, в том числе и «стратегия единообразия школы», независимо от местных, национальных особенностей и традиций того или иного народа.
Коренное обновление управления школой, по мнению деятелей обра-
28 зования и ученых, дело длительное, требующее и новых подходов к школе, и выработки новых принципов управления, и нового стиля и содержания педагогического образования, подготовки кадров, вообще новой «философии» школы и управления ею.
Поиски в этом плане ведутся интенсивно. Так, еще на рубеже 80-х годов XX века мировой кризис управления сделал очевидной необходимость новой философии управления. Она была сформулирована теоретиками американского менеджмента Р. Уотерменом, Т. Питерсом, И. Ансоффом и др. как философия «тихой управленческой революции»1, то есть новых подходов к управлению. Они заключались в постепенном отказе от управленческого рационализма, продиктованного технократическим мышлением, и в переходе к стратегическому управлению, основанному на системном и ситуационном подходах. Организация управления становится «открытой» системой: предпосылки успеха ее деятельности находятся не внутри, а вне ее (окружающая среда, объем и качество информации, взаимоотношения с конкурентами, общий уровень технологии мирового производства и т. п.). Отсюда и ситуационный подход к управлению как реакция на воздействия извне.
Системный подход в управлении основывается и на концепции предприятия (учреждения) как социальной системы, для которой серьезное значение имеет стиль руководства, квалификация людей, их профессиональное мышление, направленное на совершенствование систем управления, то есть «организационный гуманизм». Суть его во взаимозависимости изменений в организации управления и в типе руководителя.
Следовательно, «новая философия» управления, господствовавшая вплоть до конца 90-х годов, предполагала «гибкость структуры, идущей в сторону децентрализации управления», и «организационный гуманизм», распространяемый и на характер руководителя. Он должен обладать качествами педагога, психолога.
Эта «тихая управленческая революция» человекоцентристского харак- 1 Мартынов С. Д. Профессионалы в управлении. - Лениздат, 1991. -С. 25.
29 тера предопределила путь поисков новых подходов к управлению в новых социоэкономических условиях второй половины 90-х годов.
Так, основные положения общей теории управления на основах новой философии сформулированы уже в упомянутой работе Р. Дж.- Спейди и С. Бэлла1. Авторы представляют в ней иерархию требований из десяти положений: «Основное отношение, или ведущая позиция: прикладной административный императив». (Уважение и понимание другого человека в процессе обучения. «Самое главное - помнить и проводить четкую границу между возможностью не принять идеи какого-то человека и недопустимостью отвергнуть самого человека». - С. 47). «Процесс привнесения новых идей в сознание индивида». (Осуществляется сократическим методом, состоящим из четырех ступеней: осознание, затруднение, понимание, проверка. «Способность учиться посредством сократического метода есть универсальная человеческая способность». - С. 47). «Процесс привнесения новых идей в «сознание» организации, учреждения». (Лидерство - универсальная человеческая черта, это функция, а не качество лишь главы данной организации. Чтобы развивать способность быть лидером, необходимо принимать все решения в организации на возможно более низком уровне при условии обеспечения соответствующей информацией и ресурсами. «Сознательная политика децентрализации процесса руководства в организациях и учреждениях, когда высшие круги передают право подготовить решение вышестоящим сотрудникам, высвобождает колоссальные источники лидерства», побуждает сотрудников искать пути решения проблемы. - С. 48). «Источник могущества организации». (Рассматривая природу власти в организации, авторы утверждают: «Управляющие получают власть с согласия тех, кем управляют», «Люди в своих руках всегда держат основные стратегические рычаги власти, - происхождение которых - индивидуальная 1 Спейди Р. Дж., Бэлл С. Просвещенное руководство: новая теория управления // Педагогика. - 1998. - № 4. и корпоративная моральная ответственность и моральный авторитет... Руководителям же принадлежат лишь правовые, тактические рычаги власти, основанные на правовой ответственности и правовом авторитете». - С. 48). «Моральный авторитет - это, возможно, единственная сила,- способная уничтожить любой «правовой авторитет». - С. 49.
5. «Политическая власть: источник сотрудничества и деятельности организации». (Политические отношения есть отношения между равными. «Прогресс в политических отношениях достигается только путем соглаше ния, а в случае его невозможности - путем компромисса и сотрудничества, иначе положение становится безвыходным». Однако в сфере управления отношения имеют тенденцию носить иерархический характер, что не соот ветствует духу Декларации независимости, следовательно отношения должны быть политическими, то есть являться отношениями среди равных. Этот принцип обеспечивает высокий эффект управления.
Профессор Мичиганского университета, ученый-обществовед Р. Лай-керт, проводя исследования четырех базовых стилей (систем) управления: «эксплуатирующе-авторитарной» (короли, тираны, диктаторы), «благожелательно-авторитарной» (благожелательные короли, тираны и диктаторы), «консультативной» и «групповой» систем, доказал, что «система 1 является негативным, слабым и неэффективным стилем управления в противовес системе 4 - позитивному, сильному и эффективному стилю». - С. 49). «Самооправдывающийся прогноз как фактор предсказаний: генератор теорий определения индивидуальных и групповых организационных способностей». («Желаемые способности лучше всего развиваются тогда, когда личность ведет себя так, словно эти способности уже есть». Доверие к подчиненным, вера в их возможности - сильный стимул к развитию способностей и путь создания в организации «творческого климата» доверия. - С. 50). «Процесс управления: ответственность, которая распространяется на всех». (Процесс управления - непрерывный процесс «диагностирования проблемы, ее теоретического осмысления, принятия решения, исполнения решения и анализа сделанного». - С. 50). Оно предполагает двухстороннее сообщение (обратную связь) между руководителем и подчиненными. Этим данное понимание управления резко отличается от прошлого, понимавшегося как планирование, организация, мотивирование и контроль, то есть руководства, не имевшего обратной связи.
8. «Профессии, связанные с помощью людям (по работам Артура Комбса)». (Среди профессий такого характера названы профессии учителя и администратора - людей, вступающих в непосредственный личностный контакт в качестве руководителей, с другими людьми). А. Комбс дал характеристики руководителей, разделив их на две группы: плохие руково дители - хорошие руководители.
Стоит прислушаться к параметрам оценки качеств руководителя: отношение к руководимому учреждению, к людям, степень доверия к ним, уважение их человеческого достоинства, отношение к себе, к контролю над другими, наличие перспективных целей, степень открытости в поведении.
Обобщая, можно сказать, что плохого руководителя характеризует забота о внешней стороне дела, ограниченность целей, недоверие к подчиненным, скрытность как манера поведения.
Что интересно: плохие руководители, недооценивая подчиненных, не оценивают положительно и себя.
Хотя идеи А. Комбса распространяются в основном на учителей, многие специалисты не вычеркивают из функций администратора прерогативы учителя - обучения и помощи. «Каждый великий руководитель, безусловно, обучает, а каждый великий учитель руководит» (Дж. Гарднер).
9. «Принцип Zeitgeist («Дух времени»): «Дух общества в настоящий момент» - верховный управляющий». (Речь идет о необходимости создания постоянной и объективной системы коммуникации, обеспечивающей обрат ную связь, - для усиления эффективной деятельности любых объединений (начиная от семьи и кончая человеческой цивилизацией). Этот тип связи ориентационно направлен снизу вверх в отличие от ориентации СМИ, направленной сверху вниз. В системе «информационных координат» «снизу вверх» наиболее широкое распространение получили опросы общественного
32 мнения и анкетирование «по принципу выборки случайных чисел, основанные на математических и статистических методах». - С. 51). Лучшим способом коммуникации признано общение лицом к лицу, «глаза в глаза», имеющее консультативный характер.
10. «Естественные факторы власти: новая парадигма на пути строительства цивилизации». (В обстановке демократической системы обратной связи, побуждающей сотрудников учреждения участвовать в управлении, высказывая свое мнение, спонтанно возникают три естественных движущих силы управления: улучшается диагностика проблем, обучение и ориентация на мирное разрешение проблем). Создается атмосфера, когда активизируются «естественные факторы управления» (заинтересованность, вдохновение, престижность данного труда и др.). В таком процессе управления подчиненный работает без подсказок и дополнительной мотивации, что усиливает его личную независимость и обеспечивает динамику организации.
Таким образом, исследования Р. Дж. Спейди и С. Бэлла, убедительно показывая, что «будущее цивилизации неизбежно утвердит... принцип «групповой гетерархии», стоят на подступах к созданию «новой философии» управления уже третьего тысячелетия.
Исследования в этом плане уже ведутся и не без возросшего влияния российской науки (Ю. А. Конаржевский, В. П. Симонов, А. В. Петровский, В. А. Сластенин и др.), ее активного взаимодействия с практическими работниками.
Глубоко анализируются известные положения общей теории управления и специфика педагогического менеджмента, в системе которого исходным моментом является статус профессии учителя как человека, вступающего в непосредственный личностный контакт с другими людьми. Отсюда и особенные требования к администратору, руководителю управленческого процесса. Отсюда и анализ базовых стилей (эксплуатирующе-авторитарныи, благожелательно-авторитарный, консультативный, групповой) управления, в результате чего ныне отдается предпочтение групповому стилю, складывающемуся на принципах свободы и демократии (В. П. Симонов).
1.3. Заключение к главе.
Педагогический менеджмент, как и всякая деятельность, имеющая системный характер, включает в себя следующие структурно-функциональные компоненты: цель и задачи деятельности; субъект деятельности; объект деятельности; принципы и содержание деятельности; функции деятельности; способы деятельности; результат деятельности, основные условия предупреждения и преодоления формализма в образовательном процессе и в управлении им; факторы, предопределяющие эффективность педагогического менеджмента в целом (В. П. Симонов).
Вместе с тем все структурные компоненты педагогического менеджмента имеют особое качество, определяемое спецификой образовательного процесса - начиная от целей и задач деятельности субъекта и кончая своеобразием планируемого результата. Он, по мнению ряда ученых, ныне существенно изменился. Это - качество подготовки к жизни выпускника образовательного учреждения любого типа. Поэтому создание прогностической модели выпускника - один из существенных моментов создания модели и внутришкольного управления и управления образовательными системами.
Мы представляем себе следующую связь между целями образования и принципами и целями управления (как внутришкольного, так и управления образовательными системами).
Профессиональное мастерство преподавателя характеризуется уровнем профессиональных умений и навыков в деле достижения главной цели -управления обучением, воспитанием и развитием формирующейся личности. Следовательно, менеджмент как внутришкольное управление человекоцен-тристской направленности должен опираться на следующие принципы: уважение к человеку; доверие к нему; целостный взгляд на ученика и учителя и фокусирование внимания на развитии их личности.
Чтобы придать педагогическому управлению развивающий характер, требуется демократизация управленческого процесса, предполагающая его целесообразность, целеустремленность деятельности педколлектива и ответ- ственную работу руководителей школы и учителей по целеполаганию. Придание управлению координирующего и мотивационного характера является основанием для усиления его развивающих возможностей.
Ряд моментов сближает управление образовательным процессом на уровне выполнения муниципальных программ и внутришкольный менеджмент. Общими для обеих систем управления являются типичные противоречия и затруднения в организации образовательной деятельности; основополагающие принципы единства обучения, воспитания и развития учащихся, гуманизации и гуманитаризации образования; сближает и необходимость новой методики построения управления школой через создание прогностической модели выпускника школы - как цели образовательной системы. Методологическим ядром человекоцентристского подхода в управлении является «новая философия» школы, новая идеология воспитания и -соответственно - новый взгляд на воспитателя. Отсюда изменения в способах оценки работы учителя, педколлектива, его руководства.
Краткий очерк истории развития новых подходов к управлению в различных сферах жизнедеятельности общества, в том числе и в образовании, рассмотрение ключевых понятий науки управления, характеристика его организационно-педагогических основ дают следующие возможности: проанализировать функционирование главных звеньев муниципального управления на достигнутом этапе; определить приоритетные направления деятельности муниципальной образовательной системы; прогнозировать возможности ее дальнейшего развития в приоритетных направлениях.
Управление и управленческая деятельность
Кризис экономических, духовных и социокультурных основ жизни рос- сийского общества второй половины 80-90-х годов XX века обусловил и кризис общероссийского образования. Осмысление его причин на разных уровнях привело к идее необходимости коренного изменения как философии образования, так и его системы. Научными исследованиями, эксперимен- тальнои и практической деятельностью психолого-педагогических кадров была выдвинута и доказана идея несостоятельности авторитарной системы «руководства и контроля» в сфере образования, прежде всего среднего.
Поиски новой системы, соответствующей триединой цели - обучения, воспитания и развития личности - утвердили идею новой системы управления образованием - на всех его уровнях.
. Эта идея нова в образовательной сфере деятельности, так как в понятие управления вкладывается иное содержание, чем в предшествующие десятилетия, когда систему управления точнее было бы квалифицировать как административно-командную. В экономической науке ей было дано не столь категоричное определение - формальная система. Ее суть, как известно, - в осушествляемои через центр связи между подразделениями, расположенными на одном уровне организационной структуры. Это управление основано на выполнении жестких должностных инструкций и нормативных документов.
Новая, или социально-психологическая, система управления держится не на импульсах из единого центра, а на творческом решении проблем всеми подразделениями, находящимися между собой и центром в демократиче- ских отношениях. Это определение ближе к понятию научного управления (менеджмента), идеи которого, как свидетельствуют работы М. Г. Захарова, Ю. А. Конаржевского, М. М. Поташника, С. Д. Мартынова, В. П. Симонова, С. Е. Шишова, А. М. Стрижова и др., все настойчивее овладевают сознанием деятелей образовательных структур.
Для понимания сущности и перспектив научного управления много полезного дает его история.
Истоки и этапы развития теории менеджмента приходятся на вторую половину XIX и XX век. Отправной пункт развития менеджмента - 1886 год, когда президент американской мануфактурной компании Г. Таун сделал доклад, в котором попытался выделить менеджмент как относительно самостоятельную сферу научного знания об управленческом труде. У истоков менеджмента стоит основоположник промышленной психологии X. Мюн-стерберг. Условно этот период (1886-1920 гг.) называют «индустриальным менеджментом». Он возник в связи с усложнением производственного процесса, потребовавшего усиления внимания к его организации и управлению.
В период экстенсивного этапа развития капиталистического производства (начало XX века) вновь потребовались новые подходы к управлению промышленными предприятиями и производственными процессами. Возникла школа «научного менеджмента», основоположник которой - Ф. Тейлор выдвинул четыре важнейших принципа управления: «выработка научных основ производства, научный подбор исполнителей, их научное обучение и тренировка, тесное сотрудничество между администрацией и исполнителями». Вместе с Ф. Тейлором и за ним шла целая плеяда его последователей: Г. Гантт, супруги Гильбрет, Г. Эмерсон, Р. Робб и многие другие.
«Параллельно тейлоризму возникла и развивалась бюрократическая модель управления М. Вебера, оказавшая влияние на американскую концепцию менеджмента в 30-40-х годах XX века»1.
Французом А. Файолем в 1916 году были заложены основы классической теории управления, согласно которой «управлять - это: предвидеть, организовывать, распоряжаться, координировать, контролировать»1.
Новое направление в теории управления - «теория человеческих отношений», разработанная американским социологом и психологом Э. Мэйо. В начале 60-х годов Ч. Барнард, Г. Саймон, Р. Аккофф, С. Оптнер, У. Кинг предложили системный подход к управлению. Теории научного управления образованием появились в 20-х годах XX века в США. В 70-х годах XX века М. Джонсон разработал модель системного управления образованием, воплощающую в качестве основного принципа взаимодействие и взаимозависимость всех компонентов «образовательной организации». Позже, в период 80-х годов, в условиях активных реформ в системе образования, появляется ряд публикаций по управлению (У. Раст, Р. Ребор, Д. Дин, Н. Адаме и др.), по проблеме методов и стандартов оценки кадров (Д. Стаффлбим, А. Дарлинг-Хэмонд и др.).
Необходимо отметить еще несколько подходов к управлению, нашедших теоретическую базу. Это «ситуационный подход», в основе которого лежит построение модели управления в зависимости от внешних условий (Т. Бенсон и Т. Сталкер), и «процессный подход», «рассматривающий управление как целостный процесс реализации управленческих функций»2.
Управленческая деятельность как проблема педагогической науки
В науке управления школой ныне ведутся исследования во многих направлениях в свете процессов, идущих в обществе.
Здесь необходимо назвать прежде всего труды Ю. А. Конаржевского1.
Последняя работа характеризуется рецензентами как «попытка найти точки соприкосновения теоретических положений менеджмента (поведенческий аспект) и внутришкольного управления путем конструирования концепции последнего с использованием некоторых позиций менеджмента». В работах излагаются основные принципы управления человекоцентрист-ской ориентации, приложенные к внутришкольному управлению с целью совершенствования его функций.
Необходимо остановиться на книге В. П. Симонова «Педагогический менеджмент»2.
Как значится в аннотации, «в пособии рассматриваются проблемы образовательного процесса с точки зрения теории педагогических систем». Автор анализирует проблемы балльной оценки, уровни требований преподавателя, различные технологии «оценки эффективности урока на основе системного деятельностного подхода», а также предлагает карту ПЗЛК учителя в качестве трехуровневой модели: портрет «идеального», «нормального» и «аномального» преподавателя.
Для нас ценны содержание понятийного аппарата: «специфика педагогического менеджмента», проблемы, им решаемые, пути их решения, цели и задачи менеджмента, основные понятия теории и практики управления педагогическими системами, рассмотрение понятий «система» и «системный подход». Таким образом, в пособии В. П. Симонова изложены педагогические основы управления образовательным процессом.
Работа С. Е. Шишова и В. А. Кальней «Мониторинг качества образования в школе» (2-е изд. - М., 1999) привлекает авторской концепцией -освещать проблемы общего среднего образования в России в контексте особенностей современного этапа развития образования в мире. Эти особенности определяют необходимость решения следующих задач образования: обучать совместной жизни людей разных сообществ, для чего необходимо обучение умениям приобретать знания, умениям работать и жить. Как известно, в настоящее время в России эти задачи решаются на двух уровнях среднего образования: академическом (ведущем к университетскому образованию) и профессиональном (ведущем непосредственно к трудовой деятельности). Приоритетные задачи учебных заведений названных уровней одинаковы: овладение знаниями, развитие личности, социализация. Способы решения зависят от специфики названных уровней, их конкретного воплощения в учебных заведениях разного типа.
Авторы книги предприняли попытку на системном уровне раскрыть сущность понятия «качество образования», предложить конкретные материалы мониторинга качества образования на различных образовательно-управленческих уровнях: региональном, муниципальном, уровнях образовательного учреждения, учебного предмета. В книге заслуживают внимания приложения как конкретный материал помощи практическим работникам образовательных учреждений.
По проблемам управления вообще есть ряд серьезных работ, идеи которых, несмотря на производственный аспект, могут быть приложены к практике менеджмента образования и личности менеджера. Так, в книге И. Е. Рисина «Эффективность управленческого труда: политико-экономическое исследование» (Воронеж, 1990) рассматриваются методологические и методические основы эффективности управления, противоречия роста эффективности и формы их проявления. Конечно, многие из проблем исследованы после 1990 года, но мысль о необходимости создания научной системы управления, в которой будут представлены в комплексе результаты исследования проблемы рядом наук (политэкономии, философии, социологии, юриспруденции, кибернетики и др.), актуальна и сейчас.
Книга С. Д. Мартынова «Профессионалы в управлении» (Лениздат, 1991) интересна стремлением автора осветить основные черты российского менеджера нового времени. Здесь, наряду с характеристикой личностных качеств руководителя, ставятся вопросы о его психологической компетентности, характере мышления и т. п. Интересны соображения о политической культуре, социальной позиции, антибюрократическом стиле.
Проблемы теории и практики управления образованием находят все более убедительные и концептуальные решения на страницах специальных педагогических журналов: «Педагогика», «Народное образование», «Образование и рынок», «Специалист» и др. За последние два года здесь были опубликованы важные в методологическом аспекте и интересные в практическом плане статьи. Это, прежде всего, публикации действительных членов РАО Б. Гершунского и В. Загвязинского, академика РАО Г. Н. Филонова, заведующего лабораторией Института теории образования и педагогики РАО Г. Б. Корнетова, ученых Р. Дж. Спейди, С. Бэлла, А. М. Стрижова, В. Кричевского1 и др. Кроме того, необходимо отметить исследования Д. Вердиевым проблем регионального управления2, материалы журнала «Народное образование» за 1997-1999 годы, представляющие региональные и муниципальные модели управления по Ростовской области, ряда районов г. Зерноградска, по Краснодарскому краю, г. Сочи и др.
Условия, способствующие решению современных проблем муниципального управления образованием города
Решение проблем муниципального управления образованием невозможно без учета тенденций социально-экономического развития территории, ее места в поликультурном пространстве, социальной структуры населения, его национального состава и т. д.
В г. Майкопе, столице Республики Адыгея, имеется 66 муниципальных образовательных учреждений, в том числе: 28 дошкольных образовательных учреждений на 4365 воспитанников, 34 школы на 23474 учащихся и 4 учреждения дополнительного образования на 10542 ребенка.
Для удовлетворения различных образовательных потребностей развиваются дошкольные образовательные учреждения специальной направленности - для детей с отклонениями в физическом и умственном развитии, детей, проявляющих способности к музыке, и детей, нуждающихся в оздоровительных, закаливающих процедурах. Воспитание в традициях адыгской народной педагогики ведут 4 ДОУ. Школьное образование осуществляют 6 образовательных учреждений I ступени, 4 - II ступени и 23 - III ступени.
Начальная школа № 29 является республиканской экспериментальной площадкой в рамках исследовательского проекта.
Начальная школа № 32 работает по специальной программе возрождения адыгской народной педагогики.
Среди образовательных учреждений III ступени средняя школа № 28 -экспериментальная площадка ЮНЕСКО в рамках программы «Национальная школа»; лицей № 19 и гимназия № 22, предоставляющие образовательные услуги школьникам высокого уровня обучаемости и одаренным учащимся; средняя школа № 8 и лицей № 34, изучающие социальные и информационные технологии. По итогам конкурса «Школа года России» в 1997 году отмечены средняя школа № 2 и начальная школа № 29.
Дополнительное образование представляют Центр творчества детей и молодежи, 2 специализированные детско-юношеские школы олимпийского резерва. Для учащихся с отклонениями в развитии имеется детский реабилитационный центр.
В муниципальную образовательную систему входит и Центр психолого-педагогической помощи и медико-социальной реабилитации населения города.
Профессиональную подготовку осуществляют 7 учреждений начального профессионального образования, среди них городской межшкольный учебно-производственный комбинат, 5 учреждений среднего профобразования и 2 высших учебных заведения. Послевузовское образование обеспечивают Адыгейский республиканский институт повышения квалификации при АГУ и Центр дополнительного послевузовского образования при АГУ.
Педагогический корпус г. Майкопа состоит из 3500 педагогических работников. Во многих школах и дошкольных учреждениях работают дипломированные педагоги-психологи и логопеды. Большинство этих специалистов было подготовлено по инициативе комитета по образованию администрации г. Майкопа путем их переквалификации, получения второго высшего образования.
Среди педагогов города 7 заслуженных учителей Российской Федерации, 8 заслуженных учителей Республики Адыгея, высшую (290) и первую (511) квалификационную категории имеют 801 человек. Работают в городе и 5 учителей естественно-математического профиля, обладатели Международной премии Дж. Сороса, причем 2 педагога имеют эту премию дважды.
В городе функционирует многоуровневая методическая служба, цель деятельности которой - информирование, консультирование, обмен опытом работы педагогических работников всех предметных областей образования и воспитания.
Такова в общих чертах база социально-педагогического развития инновационного образования в городе.
В результате первого этапа реформирования школьного образования к 1993 году был накоплен некоторый опыт управленческой деятельности комитета по образованию администрации г. Майкопа и определен ряд приоритетных направлений его развития. Тем не менее, 1993-1994 годы следовало бы назвать поисковым этапом, когда разрабатывалась теоретико-методологическая основа исследовательской, опытной и практической работы в избранных направлениях, определялся комплекс приоритетов. Их реализация зависела от деятельности органов управления всех уровней: их умений анализировать сложившуюся ситуацию и тенденции развития, характеризовать имеющиеся факторы и прогнозировать новые, давать ориентиры профессиональной деятельности педагогов. Некоторый опыт в этом плане муниципальное управление уже имело, так как с 1989 года уделяло особое внимание сложным проблемам общеэкономического, социокультурного, психолого-педагогического характера, определяло роль и место сферы образования в их решении.
Законодательно-правовые основания проблемы образовательных приоритетов
В преддверии третьего тысячелетия человечество все неустаннее задумывается о том багаже нравственных и духовных ценностей, с которым оно входит в это тысячелетие. Российские ученые, писатели, просветители так или иначе выражают свои раздумья, ядром которых является озабоченность - с одной стороны, тем духовным кризисом, подменой ценностей, что присуще российской действительности, с другой - задачами глубокого осмысления тех тенденций к возрождению культур народов России на подлинно национальных традициях, - тенденций, которые явственно наметились и прогрессируют в российской культуре.
Тезис: «Сближение стран и народов, усиление их взаимодействия - важнейшая закономерность развития современного общества», обосновывающий идею поликультурного образования с одновременным учетом этнокультурного фактора, распространяется и на современное образование в России.
В полиэтническом многонациональном российском обществе «складывается новая образовательная ситуация, для которой характерно усиление этнизации содержания образования, возрастание роли родного языка обучения, развитие, наряду с национально-русским, русско-национального двуязычия»1.
Однако в оценке данной ситуации необходимо учитывать два фактора.
1. Все возрастающая роль идей народной педагогики в воспитании и рост влияния религии на формирование личности имеют позитивное значение, но в то же время создают предпосылки этнокультурной изоляции, особенно опасной в период формирования личности.
2. Некритическое восприятие молодежью низкопробной поп-культуры затрудняет процесс ее этнической идентификации и культурного самоопределения. Таким образом, воспитание тесно связано с проблемой национальной безопасности.
Вот почему в настоящее время проблема поликультурного образования привлекает все большее внимание российских ученых. Об этом свидетельствуют конференции и семинары, «круглые столы», дискуссии - как на общероссийском, так и на региональных уровнях, множество публикаций в научных и общественно-политических изданиях.
Приоритетные направления в образовательной деятельности эффективны при условии приоритетности самой сферы образования. К этой цели направлена образовательная политика Республики Адыгея.
Среди приоритетных направлений образовательной деятельности изучение и использование национальных традиций воспитания, народных педагогических систем является первостепенной задачей школ в республике.
Как известно, в формировании национального самосознания «проблемы социального и культурного статусов языков, расширение сферы их функционирования приобретают приоритетное значение»1.
Языковая ситуация в современной России потребовала новой языковой политики государства, основы которой изложены в Законе РСФСР «О языках народов РСФСР», принятом Верховным Советом РФ 25 октября 1991 года. В июне 1996 года Правительство РФ утвердило Федеральную целевую программу «Русский язык». В связи с процессом суверенизации республики в составе РФ, в 1994 году принят Закон Республики Адыгея «О языках народов Республики Адыгея». Государственными языками Республики Адыгея объявлены русский и адыгейский.
В целях реализации Закона о языках Министерством науки и образования Республики Адыгея разработана Программа реализации Закона Республики Адыгея «О языках народов Республики Адыгея» и утверждена Постановлением Кабинета Министров Республики Адыгея (№ 195 от 19.06.1995 г.).
В Программе предусмотрено: «...системное изучение языковой ситуации в республике; поддержание государственных языков республики; сохранение, возрождение и развитие языков народов, проживающих в Адыгее; разработка мероприятий по подготовке кадров и совершенствованию системы народного образования на языках народов Республики Адыгея; подготовка учебников, учебных пособий, хрестоматий, справочников по культуре родной речи, поддержка различных средств массовой информации, радиотелекомпаний, осуществляющих вещание на адыгейском языке, научное исследование адыгейского языка, его истории и современного состояния, характера двуязычия; публикация лингвистических энциклопедий, фольклорных текстов, терминологических словарей и др.»1.
