Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Концептуальные подходы к моделированию региональной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования 13
1.1. Исторические и сущностные аспекты региональной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования 13
1.2. Теоретические подходы к моделированию преемственных учебных планов и рабочих программ в системе непрерывного многоуровневого профессионального образования 24
1.3. Общественно-государственное управление региональной системой непрерывного
многоуровневого профессионального образования 44
Выводы по главе 1 56
ГЛАВА 2. Модель региональной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования 59
2.1. Состояние системы непрерывного многоуровневого профессионального образования в региональных комплексах профессионального образования 59
2.2. Теоретическое обоснование организационно-педагогической модели региональной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования 78
2.3. Оценка эффективности деятельности регионального комплекса профессионального образования 103
Выводы по главе 2 126
Заключение 129
Библиография 135
Приложения
- Исторические и сущностные аспекты региональной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования
- Теоретические подходы к моделированию преемственных учебных планов и рабочих программ в системе непрерывного многоуровневого профессионального образования
- Состояние системы непрерывного многоуровневого профессионального образования в региональных комплексах профессионального образования
- Теоретическое обоснование организационно-педагогической модели региональной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования
Введение к работе
Коренное изменение законодательного, социально-экономического и идеологического пространства Российской Федерации обусловили необходимость реформы системы образования. Однако эффективное осуществление образовательной реформы сдерживается трудностями переходного периода, обусловленными как сокращением объемов производства и национального дохода, интенсивной социальной стратификации, пересмотром ценностных ориентиров общего и профессионального образования, так и промедлением в создании нового организационно-экономического механизма самой образовательной сферы. Очевидно, что реформирование должно пройти через все звенья системы образования, а именно: структуру и содержание образовательных и профессиональных программ, систему образовательных учреждений и органов управления образованием.
В настоящее время наиболее востребованы специалисты, обладающие высоким уровнем практической подготовки и достаточными теоретическими знаниями.
Существующая ныне дискретная система образования не в состоянии обеспечить подготовку специалистов, в полной мере востребованных* в условиях изменяющейся экономики и складывающегося рынка труда. В качестве альтернативы дискретной системе образования как новая гуманистически ориентированная ее конструкция и как ведущий принцип реформирования может выступать только непрерывное образование.
Из изменения содержания образования вытекает начавшаяся в стране реорганизация образовательных учреждений. Здесь отчетливо просматриваются тенденции университизации высшего профессионального образования, ибо прежний узкоотраслевой подход к подготовке специалистов вошел в противоречие с новой парадигмой высшего
образования, а также интеграции образовательных учреждений как по горизонтали, когда объединяются образовательные учреждения одного уровня, так и по вертикали, когда на основе объединения учебных заведений различного уровня формируется основа для непрерывного образования.
Реформирование системы и органов управления образованием привело к повышению роли и значимости регионального фактора, что является естественным следствием повышения самостоятельности субъектов Российской Федерации, необходимостью последовательной ориентации деятельности учреждений профессионального образования на нужды и запросы населения и экономики регионов, на территории в которых они находятся.
В то же время многочисленные проекты реализации региональной политики в области профессионального образования, соответствующие законодательные и нормативные акты, как правило, не содержат какой-либо стройной системы мер по формированию региональных систем непрерывного многоуровневого профессионального образования.
Актуальность диссертационной работы усиливается ее направленностью на разрешение следующих противоречий:
между провозглашенными ценностями непрерывного
многоуровневого профессионального образования как альтернативы
дискретной системе образования и отсутствием научно-методически?
материалов по разработке сопряженных учебных планов и преемственных
рабочих программ учебных дисциплин, обеспечивающих реализацию
взаимосвязанных и напрямую взаимодействующих уровней (ступеней)
непрерывного образования при осуществлении вертикальной
преемственности, предусматривающей последовательность и
согласованность в содержании образования, формах и методах обучения, характере учебно-познавательной деятельности обучающихся;
между необходимостью создания оптимальных региональных систем непрерывного многоуровневого профессионального образования и отсутствием научно обоснованных организационно-педагогических основ их моделирования;
между стремлением формирования комплексов непрерывного многоуровневого профессионального образования как центров образования, науки и культуры в регионе и отсутствием стратегии развития инновационных образовательных учреждений в региональном профессиональном образовании на интегративной основе.
На разрешение этих противоречий направлено наше исследование по теме: "Организационно-педагогическая модель региональной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования (на материалах Новгородского комплекса профессионального образования)".
Источниками исследования послужили работы:
по общей теории и методологии непрерывного образования (В.И.Байденко, Н.В.Борисова, С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, В.Г.Воронцова, Б.СГершунский, А.В.Даринский, А.И.Зимняя, В.Г.Кинелев, Л.А.Коханова, В.Ю. Кричевский, В.СЛеднев, В.К.Невлев, В.Г.Онушкин, Н.М.Розина, Л.Г.Семушина, А.И.Субетто, Н.М.Чегодаев, В.Д.Шадриков, Р.М.ШераЙзина, А.Ф.Щепотин и др.);
по анализу проблем формирования региональных систем профессионального образования ( В.Н.Аверкин, П.Ф.Анисимов, В.А.Антропов, А.И.Галаган, В.М.Зуев, Т.АЛСаплуноБИч, Г.М.Мухаметзянова, В.М.Петровичев, А.И.Сухарев, Р.М.Шерайзина, В.Е-Яценко и др.);
по теории и практике формирования региональных комплексов непрерывного многоуровневого профессионального образования (П.Ф.Анисимов, В.М.Демин, В.С.Книжник, И.И.Кондратко, М.А.Крещенко, В.М.Логинов, Е.Е.Плотницкая, В.В.Сорока, BJE.Cocohko, В.В.Старшов, В.ВЛимофеев, А.Н.Шебанов и др.).
&%$ Цель исследования: научное обоснование и практическая апробация у
организационно-педагогической модели региональной системы
непрерывного многоуровневого профессионального образования.
Объект исследования: региональная система непрерывного многоуровневого профессионального образования.
Предмет исследования: сущность и особенности модели системы непрерывного многоуровневого профессионального образования в регионе.
Гипотеза исследования:
Мы полагаем, что региональное профессиональное образование в современных условиях будет эффективным, если:
разработан и раскрыт концептуальный подход к построению системы непрерывного многоуровневого профессионального образования на основе проблемного анализа тенденции ее развития в России и с учетом потребностей и интересов территории;
определены организационно-педагогические условия создания регионального комплекса профессионального образования на основе интеграции содержательного, организационного, структурного, правового, ресурсного и экономического обеспечения ее деятельности;
разработана и внедрена методика оценки деятельности структурных подразделений комплекса.
Задачи исследования:
Проанализировать теоретические источники и современные подходы к содержанию понятия "региональная система непрерывного многоуровневого профессионального образования".
Определить концептуальные основы реализации непрерывного многоуровневого профессионального образования посредством разработки сопряженных учебных планов и преемственных рабочих программ учебных дисциплин по родственным специальностям.
Разработать и экспериментально проверить организационно-педагогическую модель региональной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования.
Разработать методику оценки эффективности деятельности регионального комплекса профессионального образования и его структурных подразделений.
Методологическую основу исследования составляют обобщенные результаты социологических, философских, социально-психологических исследований по проблемам управления процессами регионализации профессионального образования, философские и педагогические теории деятельности, системный подход к изучению интеграционных процессов в региональном образовании, теория непрерывного образования взрослых, общая теория моделирования социальных систем, теория социального управления.
Основными методами исследования выступают: анализ психолого-педагогической, специальной литературы по теме исследования; теоретическое моделирование и проектирование процессов в региональной системе непрерывного многоуровневого профессионального образования, анализ результатов опытно-экспериментальной апробаций; метод рейтинга; метод групповых экспертных оценок; методы математической статистики.
В качестве базы исследования выбраны учреждения среднего профессионального образования (колледжи) Новгородского комплекса профессионального образования на базе Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого, реализующие идеи непрерывного многоуровневого профессионального образования в региональном образовании.
Основные этапы исследования.
Первый этап исследования (1996-1997 г. г.). Изучение социологической, философской, психолого-педагогической литературы по
проблемам регионализации профессионального образования, изучение опыта деятельности региональных комплексов профессионального образования и выявление актуальных проблем реализации непрерывного многоуровневого профессионального образования в учреждениях профессионального образования Новгородской области. Проектирование сопряженных учебных планов и рабочих программ.
Второй этап (1997-1998 г.г.)- Разработка организационно-педагогической модели региональной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования и ее апробация в Новгородском комплексе профессионального образования. Разработка методики и критериев оценки эффективности деятельности колледжей Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого.
Третий этап (1998-2000 г.г.). Мониторинг результатов внедрения организационно-педагогических моделей в образовательное пространство региона, оценка эффективности деятельности Новгородского комплекса профессионального образования и его структурных подразделений, обобщение и оформление результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
раскрыт и научно обоснован категориальный аппарат исследования, уточнено понятие "региональная система непрерывного многоуровневого профессионального образования", организационно-педагогическая модель региональной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования;
сформулированы основные принципы формирования сопряженных учебных планов и преемственных рабочих программ учебных дисциплин, обеспечивающих реализацию непрерывного многоуровневого профессионального образования по родственным педагогическим специальностям;
разработана организационно-педагогическая модель региональной
системы непрерывного многоуровневого профессионального образования,
модель управления системой непрерывного многоуровневого
профессионального образования и модель образовательного пространства;
разработана классификация и определено их взаимодействие в процессе интеграции образовательных учреждений, формирующих региональные комплексы профессионального образования;
предложено формализованное описание траекторий образования в системе непрерывного многоуровневого профессионального образования в виде образовательных формул;
создана методика оценки эффективности деятельности
региональных комплексов многоуровневого профессионального образования
и колледжей в их составе.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
разработаны сопряженные учебные планы среднего и высшего
профессионального образования на примере специальностей 031200
"Педагогика и методика начального образования" и 0312 "Преподавание в
начальных классах";
разработана организационно-педагогическая модель непрерывного
многоуровневого профессионального образования Новгородского комплекса
профессионального образования, а также модель региональной системы
непрерывного многоуровневого профессионального образования;
разработано нормативное правовое обеспечение, регламентирующее деятельность в учреждениях среднего профессионального образования в составе вуза;
разработано алгоритмическое и программное обеспечение ЭВМ для определения эффективности деятельность модели системы непрерывного многоуровневого профессионального образования.
Теоретические положения и практические рекомендации по организации и функционированию региональных комплексов профессионального образования могут быть использованы педагогическими работниками и руководителями учебных заведений общего и профессионального образования различных регионов страны, специалистами муниципальных органов управления образованием, методистами учреждений дополнительного профессионального образования.
Достоверность и обоснованность научных положений, результатов и выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью теоретических позиций, проведением исследования одновременно на теоретическом и практическом уровнях, использованием методов, адекватных задачам и этапам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, апробацией теоретических разработок и практических рекомендаций при обеспечении деятельности Новгородского комплекса профессионального образования.
На защиту выносятся:
1. Теоретическое обоснование организационно-педагогической модели
формирование региональной системы непрерывного многоуровневого
профессионального образования.
2. Организационно-педагогическая модель региональной системы
непрерывного многоуровневого профессионального образования на примере
Новгородского комплекса профессионального образования.
3. Условия и показатели эффективности деятельности региональных
комплексов профессионального образования и их структурных
подразделений.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения исследования докладывались и обсуждались на Всероссийском совещании-семинаре "Правовые, организационные и экономические основы функционирования средних специальных учебных
заведений в современных условиях" (Красногорск, 1999 г.), секции
Всероссийской научно-практической конференции "Среднее
профессиональное образование на рубеже веков: состояние и перспективы развития" (Великий Новгород, 2000 г.), региональных научно-методических конференциях (Великий Новгород, 1998, 1999, 2000 г.г.)- Результаты исследования внедрены в Новгородском комплексе профессионального образования. Подготовлено 7 публикаций.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Исторические и сущностные аспекты региональной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования
Характеризуя современную региональную систему профессионального образования необходимо рассматривать ее в контексте основных тенденций развития отечественной и зарубежной системы профессионального образования.
Прежде всего необходимо определить основные признаки региональных образовательных систем. В работе П.Ф.Анисимова отмечается, что говорить о существовании региональных образовательных систем можно при наличии следующих факторов: 1) уровня развития образовательной системы, достаточного для удовлетворения образовательных потребностей населения и экономики в режиме дифференциации образования с учетом местных условий; 2) способности образовательной системы отражать в своем функционировании специфику местных образовательных потребностей в многомерном социально-педагогическом пространстве; 3) субъекта управления образованием, создающего вокруг себя разветвленную региональную образовательную систему и представляющего собой центр регионального образовательного пространства [5].
Основными тенденциями развития системы профессионального образования являются: непрерывность; интеграция образовательных систем; многоуровневость образования; университизация высшего профессионального образования.
Рассмотрим исторические и сущностные аспекты данных тенденций.
1. В качестве альтернативы существующей ранее дискретной системе образования и как ведущий принцип ее реформирования выступает непрерывное образование.
Первое осмысление идеи непрерывного образования было осуществлено в работах ПЛенгранда (1965), в докладе комиссии Э.Фора "Учиться, чтобы быть" (1973), трудах Р.Даве (1976) и Гуммеля (1977). В предложенной П.Ленграндом трактовке понятии непрерывного образования воплощена гуманистическая идея, ставящая в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни; по новому рассматриваются этапы жизни человека; устраняется традиционное деление жизни на период учебы и труда [18].
В этом ключе развивалось видение ЮНЕСКО сущности непрерывного образования. Так, в Рекомендациях о развитии образования взрослых (ЮНЕСКО 26.11.76) контекст непрерывного образования является определяющим.
Дальнейшее углубление понимания сущности непрерывного образования нашло свое отражение в Конвенции о техническом и профессиональном образовании, принятой Генеральной конвенцией Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры 10 ноября 1989 года и на Всемирной конференции по образованию для всех (1991).
Объединенный орган управления образованием - Гособразование СССР - предложил Всесоюзному съезду работников народного образования в 1988 году Концепцию непрерывного образования, которая включала в себя следующие разделы: объективная необходимость перехода к непрерывному образованию; сущность содержания и ступени непрерывного образования; вертикальная и горизонтальная интеграция образования и новые требования к образовательному комплексу страны; информационные технологии и педагог в системе непрерывного образования; ресурсы и управление непрерывным образованием. В Концепции подчеркивается, что центрально идеей непрерывного образования является категория постоянного развития человека как субъекта деятельности и общения "на всем протяжении его жизни"[9].
Согласно ISCED-97 термин "непрерывное образование" фактически является синонимом термина "образование взрослых" и относится ко всем формам и типам образования, получаемым лицами после завершения традиционного образования, вступившими в мир труда и/или выполняющими обязанности взрослых в соответствии с формированием этих обязанностей, принятых в том или ином обществе [52].
По мнению А.П. Владиславлева: «Под непрерывным образованием понимается систематическая, целенаправленная деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков как в любых видах общих и специальных учебных заведений, так и путем самообразования» [19].
В.Г.Воронцова в своих работах проводит исследования в области образования взрослых. Образование взрослых считается как подсистема общей системы непрерывного образования, в которую включены и учреждения постдипломного образования, выполняющего свои социокультурные и профессиональные цели [20].
Исследования феномена непрерывного образования реализуется в разработке его концепции (1999 г.). Концепция непрерывного образования признает учение нормальной деятельностью человека во все периоды его жизни. В Концепции поставлена задача создания системы непрерывного образования, охватывающей все звенья образования и воспитания. Реализация Концепции связана с неизбежностью стратегической перестройки всего образования.
Исследования проблемы непрерывного педагогического образования отражены в трудах А.В. Даринского, И.Д. Глинской, В.Г. Воронцовой, В.К. Невлева, Н.М. Чегодаева и других. Педагогические идеи А.В. Даринского о непрерывности педагогического образования послужили базой для проведения комплексного исследования в НИИ общего образования взрослых (г. Ленинграда) АПН СССР, который в 1990 году был переименован в НИИ непрерывного образования взрослых АПН СССР. А.В.Даринский указывал, что проблема непрерывного образования - одна из ведущих проблем современной педагогики, которой уделяется в последние годы большое внимание в педагогических, психологических и социологических исследованиях [28].
С целью совершенствования системы педагогического образования была разработана Концепция непрерывного педагогического образования Новгородской области, которая определила новый подход к управлению образованием в регионе [42]. Концептуальные положения послужили теоретической базой для создания Целевой межведомственной программы становления и развития непрерывного педагогического образования Новгородской области, которая предусматривает разработку мер по мотивации к педагогическому образованию, формирование и согласование учебных планов и программ непрерывного многоуровневого педагогического образования, разработку нормативно-правовой базы [55, 76].
В нашем исследовании под понятием «непрерывное профессиональное образование» будем использовать предложенный вариант В.Г.Онушкиным как «пожизненный процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности и всестороннее обогащение ее духовного мира [60].
Теоретические подходы к моделированию преемственных учебных планов и рабочих программ в системе непрерывного многоуровневого профессионального образования
Развитие многоуровневости образования и ступенчатой подготовки кадров обострило проблемы преемственности содержания разных уровней и ступеней профессиональной подготовки. Среди них наиболее актуальной является проблема формирования содержания образования и обучения в высшей школе на базе среднего профессионального образования.
Под преемственностью в педагогических процессах понимают "такую связь старого с новым и нового со старым, когда возникающие в условиях этой связи диалектические противоречия решаются путем организованного взаимодействия соответствугоших компонентов" [63]. В целостной системе непрерывного образования между взаимосвязанными и напрямую взаимодействующими ступенями (ССУЗ - вуз) должна быть сквозная вертикальная преемственность, предусматривающая последовательность и согласованность в содержании образования, формах и методах обучения, характере учебно-познавательной деятельности обучающихся.
Преемственность обуславливается и степенью родственности специальностей, программы подготовки по которым осваивает обучающийся. Под родственными специальностями понимаются такие программы подготовки, по которым в высшем профессиональном образовании по отношению к программам подготовки в среднем профессиональном подразумевают тот же объект труда, схожие виды деятельности по отношению к объекту труда при различии класса профессиональных задач, а также близкие или одинаковые по наименованиям общепрофессиональные и специальные предметы и их учебные элементы [80],
При создании учебных заведений с многоступенчатой системой профессиональной подготовки вопрос о признании стандарта уровня образования имеет принципиальное значение, поскольку одним из принципов системы непрерывного многоуровневого профессионального образования является завершенность образования на каждом этапе подготовки. При сокращении сроков обучения с учетом преемственности содержания необходимо пересмотреть и организацию учебного процесса с учетом уже сформированного типа профессиональной деятельности.
Структуру содержания профессионального образования определяют следующие факторы: 1) профессионально-квалификационная структура деятельности; 2) подразделение деятельности на теоретическую и практическую; 3) деление деятельности на репродуктивную и творческую.
Рассмотрим структуру содержания профессионального образования на примере родственных специальностей 0312 "Преподавание в начальных классах" и 031200 "Педагогика и методика начального образования".
Сравним профессионально-квалификационную функцию этих специальностей, готовящих специалистов со средним и высшим педагогическим образованием.
На основании анализа квалификационных требований к специалистам со средним профессиональным (учитель начальных классов) и с высшим профессиональным образованием (учитель начальных классов), представленных в государственных образовательных стандартах среднего и высшего профессионального образования, в которых учтены виды деятельности, к которым должен быть подготовлен выпускник, установлено, что учитель начальных классов с высшим профессиональным образованием помимо преподавательской, социально-педагогической, воспитательно-образовательной, культурно-просветительской, коррекционно-развивающей, дополнительно подготовлен к управленческой и научно-методическ деятельности.
При разработке содержания образования и обучения данный анализ определяет состав профессиональных знаний (табл. 1.2).
Из сопоставления согласованных требований к образованности специалиста очевидно их нарастание от среднего к высшему профессиональному образованию, то есть появляются принципиально новые требования, связанные с научно-методической, управленческой работой выпускника, способностью к проектировочной деятельности в педагогическом процессе.
В тоже время существует их принципиальное различие: если специалист со средним профессиональным образованием должен знать и уметь использовать существующие педагогические методики и технологии, то
владеет основами гуманитарных и социально-экономических наук, умеет использовать полученные знания и методы этих наук в профессиональной и иной деятельности;
владеет умениями и навыками самостоятельного умственного труда, готов к самостоятельной работе с нормативной и методической литературой в; области профессиональной деятельности. должен знать основы общетеоретических дисциплин в объеме, необходимом для решения педагогических, научно- методических и организационно- управленческих задач; должен уметь выполнять методическую работу в составе школьных методических объединений; анализировать собственную деятельность с целью ее совершенствования, повышать профессиональную квалификацию. специалист с высшим профессиональным образованием должен систематически заниматься научной и научно-методической деятельностью с целью разработки инновационных педагогических технологий. Сравнение требований к выпускнику среднего профессионального и выпускнику высшего профессионального образования показывает, что в вузе выпускник должен получить, по отношению к выпускнику ССУЗа, большую по объему информацию, а также более глубокие знания систем и педагогических технологий» в том числе по их проектированию, знать тенденции развития соответствующего отечественного и зарубежного образования, уметь проводить эксперименты, совершенствовать педагогические технологии в целях повышения качества образования.
Деление деятельности на репродуктивную и творческую определяет общую композицию профессионального образования, особенно в ССУЗах и вузах. В связи с ней и в высших, и в средних профессиональных учреждениях вводится учебное проектирование (курсовое и дипломное), а в вузах - учебная научно-исследовательская работа студентов.
Состояние системы непрерывного многоуровневого профессионального образования в региональных комплексах профессионального образования
В практике интеграционных процессов в Российской Федерации имеются примеры совместной реализации нескольких моделей интеграции образовательных учреждений при формировании региональных комплексов профессионального образования [5, 35, 41, 90, 119]. Схематически взаимодействие различных интеграционных моделей представлено нами на рис. 2.1.
В настоящее время уже накоплен значительный опыт создания региональных комплексов профессионального образования при регионализации среднего профессионального образования, однако, пока еще нет достаточно глубокого обобщения и анализа результатов их деятельности. комплексы профессионального образования, а также состояние и проблемы реализации в них непрерывного многоуровневого профессионального образования.
Наиболее яркими примерами комплексов профессионального образования, сформированными по первой интеграционной модели вертикального и горизонтального вида, являются комплексы, созданные на базе Новочеркасского государственного промышленно-гуманитарного колледжа [5, 35, 54], Гжельского промышленно-художественного колледжа [5, 35], Дмитровского политехнического колледжа [5, 46], Железногорского горно-металлургического колледжа [54], а также Боровичское учебно- производственное объединение [91] и региональный учебный округ при Мордовском государственном университете им. Н.П. Огарева [5, 51, 90].
К региональным комплексам профессионального образования, сформированным по второй интеграционной модели вертикального вида, относятся комплексы, созданные на базе Оренбургского государственного университета [35] и Хакасского государственного университета [90].
Примером регионального комплекса профессионального образования, сформированного по второй (вертикального) и третьей интеграционной моделям, является комплекс, созданный на базе Ижевского государственного технического университета [91].
Новочеркасский комплекс профессионального образования создан в 1993 году и объединяет на договорной основе без изменения статуса юридического лица образовательные учреждения начального и среднего профессионального образования, а также общеобразовательные учреждения. Создание комплекса позволяет решать следующие задачи:
обеспечение самореализации личности в процессе овладения профессией и в дальнейшей трудовой деятельности;
удовлетворение потребностей рынка труда и всех субъектов хозяйствования в квалифицированных конкурентоспособных работниках, обладающих профессиональной мобильностью;
содействие реализации государственной политики занятости населения региона в условиях рынка труда;
обеспечение широкого доступа населения области к профессиональному образованию, повышение его качества и конкурентоспособности;
сбалансирование развития региональной системы профессионального образования;
создание в регионе единого профессионального образовательного пространства [41].
В организационном аспекте комплекс представляет собой объединение ассоциативного типа, структура которого приведена на рис. 2.3.
Система управления комплексом направлена на обеспечение реализации его назначения как многоуровневого, гибкого, адаптивного к требованиям внешней среды.
Органом общественного управления комплексом является Попечительский совет, созданный из представителей внешнего управления (учредителей, администрации, службы занятости, представителей Совета директоров комплекса), который разрабатывает и осуществляет стратегию развития, привлечения и использования финансовых средств на основе тенденций социально-экономического развития региона.
Основным управленческим органом самого комплекса является Совет директоров, который решает основные вопросы нормативно-правового характера; утверждает перспективные и годовые планы работы; утверждает смету расходов на учебный год; проводит маркетинговые исследования внутри комплекса; утверждает разработанные на основе государственных образовательных стандартов рабочие сквозные блочно-модульные учебные планы, программы для многоуровневой и многопрофильной подготовки; осуществляет контроль за соблюдением норм, условий и правил, определяющих деятельность комплекса.
В 1992 году был создан учебно-культурный, научно-производственный центр «Гжель», который включает в настоящее время на паритетных началах 8 детских садов, 5 школ, 3 опорных пункта вузов, музыкальную и художественные школы, 27 предприятий и организаций различных форм собственности. На рис. 2.4 представлены функциональная (рис. 2.4, а) и организационная (рис. 2.4, б) структуры Гжельского комплекса.
Гжельский комплекс проводит в регионе образовательную политику по широкому спектру направлений: учебно-воспитательная и методическая работа; изучение регионального рынка труда и рациональное использование трудовых ресурсов; создание научной базы; стимулирование предпринимательской деятельности; развитие международных связей; прогнозирование региональных социально-экономических процессов.
В плане реализации государственной региональной политики в области образования функционирование комплекса способствует:
созданию региональной системы непрерывного образования региона, отвечающей потребностям местных производственных объединений и предприятий в специалистах различного уровня и профиля;
интеграции разнообразных факторов социокультурной образовательной среды в деятельности единого коллектива педагогов учебных заведений региона.
Теоретическое обоснование организационно-педагогической модели региональной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования
Непрерывное многоуровневое профессиональное образование в регионе рассматривается нами как системный объект, характеризующийся свойствами целостности и организованности.
В.И. Подобед определяет целостность как внутреннее единство данного объекта, ограниченность, относительная обособленность его от других объектов, в силу чего он обладает специфическими закономерностями функционирования и развития [68].
Целостность рассматриваемой системы определяется особыми системаобразующими связями между ее элементами: профессионально-педагогической подготовкой специалистов и определенной обособленностью своего функционирования в рамках всей системы образования региона. В то же время целостность системы непрерывного многоуровневого профессионального образования не означает ее ограниченность, а предполагает активное взаимодействие со всеми субъектами внешнего пояса региональной полисферы.
Сложность региональной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования обусловлена наличием в ней множества разнокачественных подсистем, элементов и связей. При этом каждая подсистема обладает определенными внутренними и внешними взаимосвязями, что определяет общесистемную детерминацию.
Организованность системы обусловлена наличием регионального комплекса профессионального образования, обеспечивающего внутреннюю упорядоченность управления, структурированность отношений, взаимосвязей и взаимодействия между подсистемами.
Региональная система непрерывного многоуровневого профессионального образования (региональный комплекс профессионального образования) включает в себя следующие подсистемы:
непрерывного многоуровневого профессионального образования, в рамках которой выделены подсистемы организации образовательного процесса и взаимодействия образовательных уровней;
управления системой непрерывного многоуровневого профессионального образования; образовательного пространства.
Непрерывное многоуровневое профессиональное образование, являясь подсистемой общей (генеральной) региональной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования, с другой стороны также можно характеризовать как систему, поскольку оно обладает всеми признаками, установленными B.C. Тюхтиным и В.К. Невлевым, то есть представляет собой множество связанных между собой компонентов, упорядоченных по отношениям и обладающих вполне определенными свойствами [53, 105].
В качестве основного метода проектирования региональной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования нами используется моделирование, которое является инструментом научного познания и решения практических задач.
В.И.Подобед характеризует модель, как проектируемую систему (подсистему), которая отображая и воспроизводя процесс планомерного воздействия, дает возможность изучать реально существующие явления, связи, тенденции и процессы в прогнозируемых объектах [68].
Организационно-педагогическая модель региональной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования представлена совокупностью моделей подсистем и рассматривается нами как специфическая система, в которой удовлетворение потребностей в специалистах профессионального образования достигается в результате согласования реальных интересов личности, общества, отдельных учреждений профессионального образования в регионе и государства.
Рассмотрим систему непрерывного многоуровневого профессионального образования, сформированную в Новгородской области, на примере Новгородского комплекса профессионального образования. Формирование Новгородского комплекса профессионального образования началось в 1993 году, когда в структуре классического Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого (НовГУ) был создан Многопрофильный колледж НовГУ на основании приказа комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики Российской Федерации от 06.04.93 № 207 на базе бывшего профессионально-технического училища № 14. Создание колледжа проходило по второй (вертикального вида) интеграционной модели.
В последующий период в структуру университета были интегрированы по второй интеграционной модели вертикального вида следующие самостоятельные образовательные учреждения:
Старорусский механический техникум (приказ Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию от 31.03.94 № 249);
Новгородский медицинский колледж (приказ Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию от 31.07.96 № 1356);
Новгородский электронно-механический колледж (приказ Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 14.10.96 № 209).
Последним в структуре университета был создан Педагогический колледж (приказ ректора НовГУ от 27.11.96 № 742) на базе бывшего Новгородского педагогического училища, что соответствует третьей интеграционной модели вертикального вида.
В соответствии с приказами Министерства образования Российской Федерации от 29.11.99 № 1335 и президента (ректора) университета от 11.11.99 № 829 колледжи (Экономики и права, Политехнический, Педагогический, Медицинский), расположенные на территории Великого Новгорода, вошли в состав Многопрофильного колледжа НовГУ, что соответствует третьей интеграционной модели горизонтального вида.
В настоящее время в НовГУ действует два колледжа университетского подчинения (Многопрофильный и Старорусский политехнический) и четыре колледжа, являющиеся структурными подразделениями Многопрофильного колледжа НовГУ, что позволяет рассматривать НовГУ как региональный центр непрерывного многоуровневого профессионального образования, науки и культуры.
Целью создания комплекса является реализация государственной политики в области регионализации образования путем подготовки высококвалифицированных специалистов, имеющих уровень квалификации достаточный как для самостоятельной профессиональной деятельности в соответствии с потребностями рынка труда, так и для продолжения обучения в рамках непрерывного многоуровневого профессионального образования, на основе рационального использования кадрового потенциала, методической и материально-технической базы колледжей и кафедр университета, а также средств и материальных ресурсов, выделяемых на профессиональное образование.
