Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема развития взаимодействия детей в современной педагогике и психологии 10
1.1. Изучение особенностей взаимодействия и общения детей со сверстниками 10
1.2. Исследование возможностей развития взаимодействия дошкольников друг с другом в разных видах деятельности 30
Глава 2. Экспериментальное изучение возможностей продуктивного взаимодействия детей 3-5 лет друг с другом 64
2.1. Исследование особенностей взаимодействия детей 3-5 лет со сверстниками в различных ситуациях 64
2.2. Сравнительный анализ уровней развития продуктивного "взаимодействияхо~сверстниками 70
2.3. Анализ результатов наблюдений за свободным взаимодействием детей 3-5 лет в ситуациях, не регламентированных взрослым 79
Глава 3. Организация-взаимодействия детей 3-5 лет друг с другом в условиях образовательного процесса 92
3.1. Обоснование задач, форм и методов проведения формирующего эксперимента по оптимизации деловых контактов дошкольников с ровесниками на развивающих занятиях 92
3.2. Развитие способов взаимодействия детей трех лет со сверстниками на развивающих занятиях 97
3.3. Влияние специального педагогического руководства деловыми контактами детей трех лет на повышение уровня их продуктивного взаимодействия 105
3.4. Активизация творческих возможностей ребенка в процессе организации совместных действий детей четырех лет друг с другом 115
3.5. Значение организации совместных действий детей четырех лет з с ровесниками для расширения творческих возможностей ребенка в индивидуальной деятельности 120
Заключение 129
Список литературы 135
Приложения 147
- Изучение особенностей взаимодействия и общения детей со сверстниками
- Исследование возможностей развития взаимодействия дошкольников друг с другом в разных видах деятельности
- Исследование особенностей взаимодействия детей 3-5 лет со сверстниками в различных ситуациях
- Обоснование задач, форм и методов проведения формирующего эксперимента по оптимизации деловых контактов дошкольников с ровесниками на развивающих занятиях
Введение к работе
Актуальность исследования. Система дошкольного образования в настоящее время ориентирована на подход к ребенку как развивающейся личности, нуждающейся в понимании и уважении ее интересов и прав. Образовательная работа с детьми направлена на обеспечение условий, открывающих ребенку возможность самостоятельных действий по освоению окружающего мира. При данном подходе особую значимость приобретает проблема взаимодействия детей со сверстниками. В отечественной и зарубежной психологии и педагогике неоднократно подчеркивалось, что для полноценного социального и познавательного развития ребенку необходимо общаться не только со взрослыми, но и со сверстниками (З.М.Богуславская, Е.О.Смирнова, 1991; Р.С.Буре, 1987; Воспитателю о личностном..., 1992; Я.Корчак, 1979; Ж.Пиаже,
1969; _Развитие общения дашкольник-овттт;—1989;—Т^АтРепина; 1988;
Е.О.Смирнова, Т.В.Гуськова, 1988; В.А.Сухомлинский, 1979; H.L.Bee, S.K.Mitchell, 1980; C.S.Schuster, S.S.Ashburn, 1986 и др.). Авторы отмечают, что в ситуащш общения с_ровесниками_ребенок-болеесамостоятелен ті -независим, он начинает точнее оценивать себя и других, растет его творческая активность и социальная компетенция.
Среди работ, посвященных этой проблеме, в последнее время особо выделяется ряд исследований, в которых изучается сотрудничество детей школьного возраста друг с другом в учебной деятельности (В.В.Давыдов, 1990; В.К.Дьяченко, 1998; В.В.Рубцов, 1987; Коммуникативно-ориентированные образовательные..., 1996; Г.А.Цукерман, 1993; L.Martin, 1979; 1983; R.Slavin, 1987 и др.). Общение учащихся между собой и с учителем рассматривается как важный фактор, обеспечивающий эффективность обучения. При этом отмечается необходимость специальной организации контактов детей на уроках. В процессе подобного взаимодействия ребенок овладевает способами делового сотрудничества и содержательного общения со сверстниками, что, в свою очередь,
:Mf*
положительно влияет на осознанность и инициативность при решении широкого круга учебных задач.
Однако проблема взаимодействия ребенка со сверстниками' в образова-
# тельном процессе, на наш взгляд, не может ограничиваться только исследова-
ниями, посвященными детям школьного возраста. Известно, что интерес к взаимодействию детей друг с другом возникает уже в младшем дошкольном возрасте (Л.Н.Галигузова,1980; А.Д.Кошелева, 1990 и др.). Прежде всего, контакты детей происходят в совместных играх, затем - в других, специфически дошкольных, видах деятельности. При этом можно выделить следующее противоречие: с одной стороны, у ребенка дошкольного возраста выражено стремление к разнообразному взаимодействию со сверстником; с другой, -нередко наблюдается дефицит соответствующих способов и средств сотрудничества, что может приводить к разрушению совместных действий.
Проблеме организации совместных игр детей дошкольного возраста посвящено достаточно много работ отечественных и зарубежных исследователей (Т.В.Антонова,1983; Игра дошкольника, 1989; Н.Я.Михайленко, 1987;
V НтЯ:Михайленког-Н.А.КоротковаЛ994;^1997; C.Garvey, 1977; K.Rubin, К.
Watson, Т. Jambor, 1978 и др.). Вместе с тем, необходимо признать, что недостаточно развивать только игровое взаимодействие ребенка-дошкольника со сверстниками. В условиях дошкольного образовательного учреждения в последнее время немало внимания уделяется развивающим занятиям с детьми. Однако вопрос организации взаимодействия дошкольников с ровесниками на таких занятиях, особенно в младшем дошкольном возрасте, разработан недостаточно полно, что на практике приводит к тенденции монолога взрослого, дающего знания в « готовом» виде. Такой способ работы препятствует развитию самостоятельных действий детей по освоению окружающего мира. Следовательно, в данном случае нельзя говорить о полноценном проживании ре-
' бенком дошкольного периода детства, когда он чувствует себя не просто
опекаемым, но активным деятелем, постоянно открывающим что-то новое и
6 приобщающимся таким образом к той культуре, которая сформировалась на протяжении исторического развития общества.
Все вышесказанное определяет актуальность темы исследования на современном этапе.
Объект исследования - взаимодействие детей дошкольного возраста со сверстниками.
Предмет исследования - особенности организации взаимодействия детей 3-5 лет со сверстниками на развивающих занятиях.
Цели исследования:
1.Анализ возможностей взаимодействия детей 3-5 лет друг с другом на развивающих занятиях.
2.Изучение возможных форм организации развивающих занятий, способствующих овладению детьми 3-5 лет способами взаимодействия друг с другом.
Гипотезы исследования:
1.Возможно содержательное взаимодействие детей друг с другом, начиная с трехлетнего возраста. 2.Оптимальное развитие такого взаимодействия может проходить на специально организоваіїньїх~з^нятия^шправленньтхтіа освоение детьми способов продуктивного взаимодействия. 3.Развитие продуктивного взаимодействия активизирует тенденцию к преодолению эгоцентрической позиции и реализацию творческих возможностей детей.
Задачи исследования:
1 .Исследовать возможности и условия развития сотрудничества детей 3-5 лет на занятиях.
2.Выявить оптимальные способы взаимодействия детей 3-5 лет на занятиях.
3.Разработать возможные формы организации развивающих занятий, способствующие овладению детьми 3-5 лет способами взаимодействия и установлению отношений сотрудничества.
4.Определить влияние становления совместных действий детей друг с другом на преодоление эгоцентризма и развитие творческих способностей ребенка в индивидуальной деятельности.
Методологической основой исследования служат разработанные в оте
чественной психологии и педагогике теоретические подходы к проблеме
взаимодействия детей с другими людьми, основанные на концепции
Л.С.Выготского о культурно-историческом развитии высших психических
функций человека. Исходной является идея использования имеющихся в куль
туре средств осуществления сотрудничества и создания соответствующих про
блемных ситуаций при организации занятий с детьми. ^
В исследовании были использованы следующие методы:
а) теоретический анализ психолого-педагогической литературы по про
блеме развития общения и организации совместной деятельности детей;
б) констатирующий эксперимент с детьми четвертого и пятого годов жиз
ни, направленный на выявление исходного уровня взаимодействия дошкольни
ков друг с другом;
в) формирующий эксперимент с детьми четвертого и пятого годов жизни,
направленный на освоение ими способов продуктивного взаимодействия друг
с другом (в форме экспериментальных занятий);
г) методы математической статистики.
Положения, выносимые на защиту.
1. В возрасте 3-5 лет возможно сотрудничество детей со сверстниками на занятиях, характер сотрудничества определяется возрастными возможностями детей и особенностями педагогической работы.
2.Оптимальными способами взаимодействия детей 3-5 лет на занятиях являются действия по правилу ( разделение материала) и по роли (разделение функций).
3.Эффективным механизмом развития взаимодействия детей друг с другом является организация процесса обучения, при котором ребенок оказыва-ется в проблемной ситуации, побуждающей к поиску способов сотрудничества.
4.Совместное выполнение детьми продуктивных заданий ведет к развитию децентрации, а также творческих способностей в индивидуальной деятельности.
Научная новизна исследования. Выявлены возможности взаимодействия друг с другом на занятиях детей 3-5 лет. Определены основные условия педагогической организации такого взаимодействия, разработаны формы и методические приемы проведения специальных развивающих занятий, направленных на освоение детьми способов взаимодействия друг с другом; установлено влияние совместных действий детей на развитие децентрации и усиление творческих проявлений в индивидуальной деятельности.
Теоретическое значение. В исследовании представлены новые данные по проблеме развития сотрудничества детей со сверстниками. В условиях принятого методического подхода определены потенциальные возможности детей 3-5 лет к усвоению способов взаимодействия на развивающих занятиях, выявлена специфика организации совместных действий младших дошкольников при решении познавательных и творческих задач.
Практическое значение. Выявленные в исследовании возможности детей 3-5 лет к продуктивному взаимодействию друг с другом ориентируют воспитателя на специфику подобной работы на занятиях в условиях современного ДОУ. Представлена методика организации соответствующих развивающих занятий в младшей и средней возрастных группах.
Апробация результатов исследования. Диссертационное исследование обсуждалось на расширенном заседании лаборатории способностей и творчества Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО. Материалы исследования использовались при чтении лекций по программе спец-
курса «Психологическая наука и дошкольное образование» Московского Государственного психолого-педагогического института и на курсах по подготовке специалистов ДОУ России для работы по программе «Развитие», организованных НОУ «УЦ им. Л.А.Венгера». Результаты исследования были представлены на Всероссийском совещании по обновлению содержания дошкольного образования (24-28 июня 1996 года, г.Москва), организованном Министерством образования РФ. Материалы исследования вошли в усовершенствованный вариант программы нового поколения для дошкольных образовательных учреждений «Развитие», а также в методические рекомендации к ней.
Изучение особенностей взаимодействия и общения детей со сверстниками
Изучение возможностей взаимодействия детей друг с другом большинство исследователей связывают с проблемой человеческого общения, его значением для всестороннего развития личности. Философской основой такого подхода служит ставшая аксиоматичной точка зрения о диалогичности личности, о необособляемости одной личности, одного сознания от других личностей, сознаний, излагаемая, в частности, в работах М.М.Бахтина (1979, 1986 и др.). Так, говоря о философии сознания, он подчеркивал, что для познания истины недостаточно одного сознания, истина «по природе событийна и рождается в точке соприкосновения разных сознаний» (1979, с. 135). М.М.Бахтин понимал поиск истины как участие во всеобщем диалоге вокруг предмета, который ее в себе и заключает. Человека можно назвать действительно деятельным, развивающимся, если он находится в постоянном диалоге как с другими людьми, так и с самим собой. «Только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается и «человек в человеке», как для других, так и для себя самого» (там же, с.434).
Точке зрения М.М.Бахтина о неотторжимости одного - субъекта от других, о тождестве предметной деятельности и общения созвучны идеи Г.С.Батищева (1969) о культурно-историческом субъекте деятельности, понимаемом автором «как тождество общественного человека и человеческой общественности» (с.93). Культурно-исторический субъект межиндивидуален, деятелен, как субъект культуры он постоянно прогрессирует, преодолевая границы невозможного и таким образом творчески обогащаясь. Такое развитие происходит, согласно Г.С.Батищеву, благодаря вступлению человека в предметную деятельность и общение с другими людьми.
Развивая свои идеи применительно к вопросам воспитания, Г.С.Батищев особо отмечал то, что подлинное общение начинается с другодоминантных людей, «умеющих предпочитать другого себе, не теряя при этом своего Я» — (1989, с.37). Нужно предоставить ребенку возможность самоопределиться, а для этого создать такой новый «тип образовательно-воспитывающих общественных отношений», где основным принципом будет становление другодоми-нантного человека.
В отечественной психологии одним из подходов к проблеме взаимодействия и общения является теория культурно-исторического развития, разработанная Л.С.Выготским. Согласно этой теории, психика человека социальна, при ее изучении применяются законы общественно-исторического развития. Становление личности, как и развитие высших психических функций, происходит в процессе практической деятельности и общения с другими людьми. «Вся история психического развития ребенка учит нас, - писал Л.С.Выготский, - что с первых же дней его приспособление к среде достигается социальными средствами через окружающих людей. Путь от вещи к ребенку и от ребенка к вещи лежит через другого человека» (1984, т.6, с.30).
С точки зрения Л.С.Выготского, ребенок развивается путем постепенного вхождения в человеческую культуру, сформировавшуюся на протяжении исторического развития общества. Освоение мира невозможно без существующих в культуре средств и способов взаимодействия, которые передаются ребенку окружающими людьми в процессе общения и сотрудничества. Благодаря этому, отмечал Л.С.Выготский, ребенок познает не только окружающий мир, но и самого себя, свои возможности. «... через других мы становимся самими собой... Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других... Средство воздействия на себя первоначально является средством воздействия на других или средством воздействия других на личность» (Л.С.Выготский, 1960, с. 196-197).
Теория Л.С.Выготского о социальной природе психики человека получила дальнейшее развитие в работах А.Н.Леонтьева (1975). При трактовании вопроса об осознании человеком своего «я» в мире А.Н.Леонтьев писал: «Мы привыкли думать, что человек представляет собой центр, в котором фокусируются внешние воздействия и из которого расходятся линии его связей, его интеракций с внешним миром, что этот центр, наделенный сознанием, и есть его «я». Дело, однако, обстоит вовсе не так..., центр этот лежит не в индивиде, не за поверхностью его кожи, а в его бытии» (там же, с.228-229). Таким образом, А.Н.Леонтьев рассматривал человеческое «я» как включеннце в общую систему взаимосвязей людей в обществе. При этом индивидуальное «я» не растворяется в этой системе, а, наоборот, обретает и проявляет в ней свои силы.
Созвучно концепции Л.С.Выготского и положение А.Н.Леонтьева о развитии предметной деятельности ребенка в онтогенезе. «... деятельность ребенка все более выступает как реализующая его связи с человеком через вещи, а связи с вещами - через человека» (там же, с. 207).
Вывод о том, что в социально значимой предметной деятельности индивид формируется как личность подтверждается А.В.Петровским. «... индивид в предметной деятельности изменяет окружающий мир и посредством этого изменения изменяет себя, становится личностью...» (А.В.Петровский, 1982, с.84). Только в коллективе, подчеркивает А.В.Петровский, «личность обретает свободу как осознание необходимости действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями» (А.В.Петровский, 1984, с. 159).
Подчеркивая значимость общения в становлении личности человека, А.У.Хараш (1979) справедливо отмечает, что речь должна идти « о тождественности общения самой человеческой жизнедеятельности, практике, или, по меньшей мере, о его принципиальной невычленимости из целостного бытия человека, необособляемости от него...» (с. 17).
Исследование возможностей развития взаимодействия дошкольников друг с другом в разных видах деятельности
В предыдущей части работы рассматривался вопрос о значении общения и взаимодействия детей друг с другом для их психического, социального и интеллектуального развития. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что сотрудничество со сверстниками является необходимым условием разностороннего развития личности ребенка. Особый интерес для нашего исследования представляет вопрос о влиянии совместной деятельности со сверстниками на умственное развитие детей. Результаты отечественных и зарубежных исследований говорят об эффективности подобного сотрудничества, в процессе которого повышается интеллектуальный уровень ребенка.
Отметим, что большинство исследований взаимодействия между сверстниками посвящено детям школьного возраста. Однако известно, что в дошкольном возрасте ровесник играет не менее важную роль в жизни ребенка. По данным Л.Н.Галигузовой (1980), уже на третьем году жизни у ребенка начинает складываться потребность в общении со сверстником, о чем свидетельствуют следующие показатели:
а) исчезновение действий со сверстником как с объектом и сохранение по отношению к нему действий только как с субъектом; б) выделение особой категории субъектных действий, применяемых только к сверстнику, но не ко взрослому; в) появление попыток «показать себя» перед сверстником; г) развитие чувствительности к отношению сверстника» (там же, с. 35 36).
На протяжении дошкольного возраста потребность в общении со сверстниками возрастает, к старшему дошкольному возрасту сверстник становится более предпочитаемым партнером, чем взрослый.
В исследовании проблемы становления и развития общения и взаимодействия дошкольников со сверстниками можно выделить два подхода. Первый связан с изучением межличностных отношений детей (Я.Л.Коломинский, 1976; А.Д.Кошелева, 1990; Отношения между сверстниками ..., 1978; Т.А.Репина, 1988). В рамках данного подхода выделяются социометрические исследования, направленные на выявление существующих в группе детей предпочтений, т.е. положение ребенка в статусной структуре группы определяется количеством выборов детей. Было установлено, что в старших возрастных группах детского сада уже существует относительно устойчивая и дифференцированная система межличностных отношений (Я.Л.Коломинский, 1976; Т.А.Репина, 1988; Т.В.Сенько, 1984 и др.).
Существует ряд близких социометрическим исследованиям работ,
Деятельность и взаимоотношения ..., 1987; Общение детей в детском саду ..., 1990; Отношения между сверстниками .... 1978; Р.К.Терещук, 1989 и др.). Взаимоотношения детей рассматриваются в зависимости от степени выраженности во взаимодействии таких параметров, как частота, длительность и устойчивость во времени, интенсивность общения, количество детей, объединенных совместной деятельностью и т.д. Результаты исследований показали, что с возрастом расширяется круг общения детей со сверстниками, увеличивается его длительность, интенсивность, при этом в реальном взаимодействии дошкольников выделяются популярные и непопулярные дети.
Авторы также отмечают, что организованная взрослым совместная деятельность оказывает влияние на положительные отношения между детьми в дошкольной группе. Самостоятельная же регуляция взаимодействия детей в естественных жизненных условиях наблюдается далеко не всегда. «Взрослый выступает организатором совместной деятельности детей, осуществляет ее планирование на том возрастном этапе, когда дети еще этим не владеют. На более поздних возрастных этапах, когда у детей уже есть навыки организации, планирования, кооперации, взрослый, тем не менее, продолжает участвовать в деятельности детей, оказывая им определенную помощь» (Общение детей в детском саду ..., 1990, с. 143).
Наиболее полно, на наш взгляд, проблема становления и развития общения дошкольников со сверстниками представлена в исследованиях ряда авторов, выполненных в контексте концепции коммуникативной деятельности, разработанной М.И.Лисиной (М.И.Лисина, 1986; Развитие общения дошкольников ..., 1989; Е.О.Смирнова, 1987; Е.О.Смирнова, В.Г.Утробина, 1996 и др.). Особенность данного подхода заключается в акценте на содержательных качественных особенностях общения детей с ровесниками на разных возрастных ступенях развития. Общение рассматривается как сложная деятельность, имеющая свои структурные компоненты (потребности, мотивы, цели, задачи и т.д.). Потребность в общении со сверстником выражается в стремлении дошкольника к самопознанию и самооценке посредством сравнения себя с ровесником как равным партнером. Отмечается, что развитие общения и его практической реализации в процессе взаимодействия ребенка со сверстником совершается поэтапно и зависит от организующих воздействий взрослого.
Исследование особенностей взаимодействия детей 3-5 лет со сверстниками в различных ситуациях
Основываясь на результатах психолого-педагогических исследований, описанных в первой главе нашей работы, можно сказать, что уже в младшем дошкольном возрасте ровесник начинает играть важную роль в жизни ребенка; именно в этом возрасте появляется потребность в общении со сверстником, дети могут вступать в кратковременное взаимодействие друг с другом в разных видах деятельности (З.М.Богуславская, Е.О.Смирнова, 1991; Л.Н.Галигузова, 1980; А.Д.Кошелева, 1990; Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова, 1994; 1997 и др.). Еще одним существенным выводом, полученным в ходе анализа научной литературы, является то, что именно в совместной продуктивной деятельности наиболее ярко прослеживаются особенности взаимодействия детей друг с другом (Р.С.Буре, 1968; 1994; Деятельность и взаимоотношения ..., 1987; Т.В.Пуртова, 1993; И.А.Рудовская, 1978; 1982а; 19826; В.В.Цымбал, 1995).
Исходя из этих положений, нами была разработана диагностическая методика «Сложим узор», направленная на выявление исходного уровня сформированное у детей 3-5 лет навыков совместной работы (умение распределять материал, выполнять задание, соблюдая определенный порядок действий).
В качестве материала, предъявляемого детям, использовался ряд полосок-образцов с наклеенными в определенном порядке геометрическими фигурами, а также соответствующий набор тех же фигур для составления узоров. Полоска № 1 представляла собой наклеенные в ряд шесть кругов одинакового размера, чередующихся по цвету (зеленый - красный). В полоске № 2 шесть одинаковых по размеру геометрических фигур чередовались следующим образом: желтый треугольник - красный квадрат. На полоске № 3 были наклеены шесть разных по форме, но одинаковых по размеру и цвету геометрических фигур в сложном порядке чередования (квадрат - квадрат - треугольник - треугольник - треугольник - квадрат) (см. рис. 1). На первом этапе эксперимента каждый ребенок второй младшей и средней групп выполнял узоры, соответствующие полоскам №№ 1,2,3 индивидуально (это было необходимо для того, чтобы убедиться в адекватности предъявляемой задачи возрастным возможностям детей).
Отметим, что условия выполнения задания для детей младшей и средней групп были практически одинаковыми. Разница состояла лишь в том, что в младшей группе дети накладывали фигуры на полоску-образец, а в средней группе - выполняли идентичный узор на свободной полоске.
По результатам выполнения заданий детьми младшей и средней групп можно отметить, что предъявляемый материал являлся адекватным возрастным возможностям детей и практически не вызывал каких-либо трудностей.
На втором этапе эксперимента взрослый предъявлял паре детей (дошкольники объединялись в диады по желанию) знакомую полоску № 1, выкладывал стопкой один набор соответствующих геометрических фигур и предлагал сложить узор вместе, договорившись между собой. После первых проб детей (результаты выполнения задания описаны ниже) экспериментатор с помощью сказочных персонажей-Зайчика и Котенка - разыгрывал сценку совместного выполнения узора, соответствующего полоске № 1, где персонажи договарива лись о порядке работы, распределяли между собой материал по цвету и т.д. Затем экспериментатор предлагал детям еще раз сделать узор так, как это дела ли Зайчик и Котенок (при этом каждый ребенок в паре получал Зайчика или Котенка - выбор игрушек осуществлялся по желанию детей - и действовал от имени соответствующего персонажа). ..
После выполнения, детям последовательно предлагались аналогичные задания с полосками № 2 и № 3. Полученные результаты подвергались количественному и качественному анализу.
Констатирующая часть нашего исследования включала также наблюдение за дошкольниками второй младшей и средней групп, находящимися в различных ситуациях взаимодействия и общения, не регламентированных взрослым. Основываясь на результатах ряда научных работ (Деятельность и взаимоотношения..., 1987; Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова, 1994; Развитие общения дошкольников..., 1989; Т.А.Репина, 1988) можно сказать, что в процессе свободного игрового и продуктивного взаимодействия, устанавливающегося между детьми исключительно по желанию, отчетливо проявляются особенности их совместных действий.
Самостоятельные совместные игровая или продуктивная деятельности детей создают условия для возникновения у ребенка действий контроля за поведением сверстника, а затем и собственного поведения, обеспечивают возможности для приобретения опыта кооперирования и установления взаимоотношений друг с другом. «... именно в игре согласованность речевых и предметных средств общения достигает максимального для дошкольников значения, ... это позволяет рассматривать игру как деятельность, способствующую развитию средств общения дошкольников» (Развитие общения дошкольников..., 1989). Совместная продуктивная деятельность (аппликация, рисование и т.д.) имеет важное значение для развития деловых отношений детей. На этой основе у ребенка развиваются общественные формы поведения, таким образом им приобретается опыт реальной жизни в коллективе.
Обоснование задач, форм и методов проведения формирующего эксперимента по оптимизации деловых контактов дошкольников с ровесниками на развивающих занятиях
В нашей работе уже говорилось о том, что в целом ряде научных исследований подчеркивается необходимость специального педагогического руководства контактами детей. Так, в исследованиях общения дошкольников со сверстниками, проводившихся под руководством А.Г.Рузской (Развитие общения дошкольников..., 1989 и др.), указывается на тот факт, что вмешательство взрослого повышает интенсивность контактов между детьми, особенно в си туациях, когда их взаимодействие опосредуется игрушками или предметами. Данные, полученные Т.А.Репиной и ее сотрудниками в ходе изучения социально-психологических особенностей детской кооперации, свидетельствуют о том, что положительное отношение детей к деятельности способствует успешности и эффективности ее осуществления, а привлекательность и доступность совместной работы определяют деловые отношения в ней, являются важным фактором, обусловливающим мотивационную основу формирования таких объединений (Общение детей в детском саду..., 1990; Т.А.Репина, І988 и др.).
Работы этих и других исследователей (Р.С.Буре, 1994; Т.В.Пуртова, 1993; И.А.Рудовская, 1982а; 19826; В.В.Цымбал, 1995) показали, что большие воз можности для приобретения дошкольниками опыта взаимодействия с ровесни ками имеются в совместной продуктивной деятельности. В ней перед деть ми ставится одна общая цель - создать тот или иной вещественный продукт, а процесс его изготовления разделяется на отдельные, но зависимые друг от дру- га операции. Дети попадают в такие условия, что они должны вступать в от- ношения сотрудничества - согласования и соподчинения действий.
В результате проведенного нами констатирующего эксперимента было выявлено, что у детей 3-5 лет, с одной стороны, ярко выражено стремление к разнообразному взаимодействию со сверстниками, с другой, - нередко наблюдается дефицит соответствующих способов и средств сотрудничества, что нередко приводит к разрушению их совместных действий. Специально созданная экспериментальная ситуация, в которой у детей возникала необходимость кооперации в продуктивной деятельности показала, что у большинства дошкольников как второй младшей, так и средней возрастных групп способы взаимодействия друг с другом «стихийно» не возникают. Вербальная коррекция взрослым действий детей в паре не приводит к существенному изменению их поведения по отношению друг к другу, поскольку предлагаемые нормы и правила являются абстрактными для дошкольников данного возраста и еще не присвоены ими. Однократная демонстрация образца нормативных способов взаимодействия способствует использованию их детьми на очень непродолжительное время.
Наши наблюдения за дошкольниками 3-5 лет в естественных объединениях, устанавливающихся между ними по свободному выбору в ситуациях, не регламентированных взрослым, свидетельствуют о становлении потребности и наличии тенденции к общению друг с другом. При этом наибольшее число контактов детей обеих возрастных групп происходит в совместных играх, часто сочетающихся с продуктивной деятельностью. Во взаимодействии дошкольников преобладают ненормированные средства общения, а их объединения носят неустойчивый и кратковременный характер. Отсутствие нормативных способов сотрудничества тормозит дальнейшую кооперацию детей, приводит к возникновению конфликтных ситуаций и, как следствие этого, к разрушению совместных действий. Подобная неразвитость делового общения младших дошкольников обусловлена также недостаточной социальной ориентированностью ребенка на сверстника, неумением учитывать его мнение, встать на его позицию.
Несмотря на сочетание противоречивых особенностей взаимодействия детей как в ситуации эксперимента, так и в естественных объединениях по свободному выбору, отмечается общее положительное отношение дошкольников к кооперации со сверстником, проявляющееся в выраженном интересе и инициативности по отношению к действиям партнера.
Анализ имеющихся в психолого-педагогической литературе исследований по проблеме взаимодействия и общения детей со сверстниками, а также данные проведенного нами констатирующего эксперимента позволяют предположить, что педагогическая организация процесса содержательного взаимодействия дошкольников друг с другом на развивающих занятиях возможна уже начиная с трехлетнего возраста. Оптимальное развитие такого взаимодействия может проходить в специально созданных образовательных ситуациях, способствующих освоению детьми способов продуктивного взаимодействия.
Для подтверждения наших предположений был проведен формирующий эксперимент, рассчитанный на работу с одними и теми же детьми в течение двух лет, во второй младшей и средней возрастных группах. Задачи обучающего эксперимента заключались в разработке возможных форм и методических приемов, помогающих освоению детьми 3-5 лет способов взаимодействия друг с другом, а также в изучении роли совместных действий в развитии творческих способностей ребенка в индивидуальной деятельности.
Эксперимент проходил в два этапа. На первом этапе (вторая младшая группа) дети овладевали новыми способами взаимодействия со сверстниками в условиях развивающего занятия. В качестве материала использовались задания по сенсорному воспитанию, включенные в программу «Развитие» (Развитие. Программа... Младшая группа, 1999). Данный выбор был обусловлен рядом причин. Во-первых, известно, что именно в младшем дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для развития восприятия ребенка (Л.А.Венгер, 1969; 1988). Во-вторых, при выполнении сенсорных заданий, дети включены в интересные игровую или продуктивную деятельности, что делает занятия эмоционально привлекательными для младших дошкольников.
