Содержание к диссертации
Введение
I Теоретические предпосылки организации предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях 14
1.1 Понятие предшкольной подготовки детей в его историческом аспекте 14
1.2 Современные подходы к организации предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях 38
1.3 Интенсификация предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях с помощью личностно ориентированных средств 57
II Опытно-экспериментальная работа по организации предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях с использованием личностно ориентированных средств 83
2.1 Критерии и показатели успешности организации предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях 83
2.2 Организационная динамика предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях 106
2.3 Анализ основных результатов опытно-экспериментальной работы 128
Заключение 155
Список использованной литературы 158
Приложения 171
- Понятие предшкольной подготовки детей в его историческом аспекте
- Современные подходы к организации предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях
- Критерии и показатели успешности организации предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях
- Организационная динамика предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях
Введение к работе
Одним из приоритетных направлений модернизации российского образования признана необходимость обеспечения равных стартовых возможностей детей из разных социальных групп и слоев населения. [129] Это повышает значимость разработки проблемы образования детей пяти - семи лет в процессе предшкольной подготовки в дошкольных образовательных учреждениях. Если недостатки и упущения в развитии ребенка раннего и младшего дошкольного возраста из-за отсутствия или несовершенства дошкольного образования можно исправить, то недостаточный уровень развития ребенка старшего дошкольного возраста влечет за собой серьезные проблемы на этапе школьного обучения. В связи с этим усилия теоретиков и практиков направлены на реализацию программ развития российского образования, связанных с разработкой, апробацией и внедрением моделей предшкольной подготовки детей на базе дошкольных образовательных учреждений (групп полного дня и групп кратковременного пребывания); образовательных комплексов типа «начальная школа - детский сад»; различных центров поддержки развития детей, не посещавших дошкольные образовательные учреждения; в условиях семейного воспитания. Обращает на себя внимание то, что создание новых моделей предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях протекает в условиях вариативности действующих программ обучения и воспитания, то есть осложняется необходимостью соблюдения преемственности между дошкольным и начальным звеном. Требование установления преемственности затрагивает, прежде всего, цель и основные принципы построения учебно-воспитательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе.
О том, что дошкольное образование должно строится на гуманистической основе, писали Я.А. Коменский, В.Ф. Одоевский, И.-Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др. В XX веке на необходимость особого внимания к педагогической работе с детьми пяти - семи лет указывали
Ш.А. Амонашвили, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.И. Непомнящая, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и другие педагоги и психологи, которые сегодня считаются основателями гуманистического подхода в образовании. В XXI веке разработку проблемы специфически направленного ' (личностно ориентированного) взаимодействия педагога с обучающимися, способствующего развитию ребенка как субъекта деятельности, продолжают Н.Г. Алексеев, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, А.А. Пли-гин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что многие из их идей могут быть внедрены в практику предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях для совершенствования ее содержания.
В настоящее время наблюдается существенное различие в понимании задач предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях на уровне теории и практики. В ряде научно-исследовательских работ, посвященных дошкольному образованию, обосновано положение о том, что воспитание и обучение старших дошкольников не сводится к формированию программных представлений и умений. На необходимость использования особых средств взаимодействия с детьми указывают Л.Н. Вахрушева, А.И. Голиков, P.P. Денисова, А.А. Долгова, Т.Н. Зотова, Е.Н. Колосова, Е.А. Конобеева, Е.А. Кудрявцева, Е.А. Лобанова, И.В. Маврина, М.Ф. Малышев-ская, Е.А. Меньшикова, Е.В. Соловьева и др. В практической деятельности основой предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях остается не взаимодействие педагога и ребенка, а воздействие на последнего с целью формирования личности с заранее заданными свойствами. Восприятие старшего дошкольника как субъекта деятельности, стремящегося к максимальной реализации своих возможностей, непривычно для большинства педагогов. Кроме того, категория средств понимается ими, как правило, в узком смысле - только как материально-техническое обеспечение учебно-воспитательного процесса. Следовательно, моделирование предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях на
гуманистической основе требует детализации педагогических средств ее осуществления.
В данной диссертационной работе в качестве таких средств рассматриваются личностно ориентированные, то есть те, которые способствуют созданию условий, обеспечивающих личностный рост старшего дошкольника. Подобный взгляд на предшкольную подготовку детей в дошкольных образовательных учреждениях должен позволить педагогу-практику увидеть в старшем дошкольнике участника педагогического процесса, а также конкретизировать понятие педагогических средств в личностно ориентированном контексте и уточнить механизм их применения в работе со старшими дошкольниками с целью подготовки их к обучению в школе.
Изучение психолого-педагогической литературы, а также наблюдения за педагогической деятельностью детских образовательных учреждений и начальной школы позволяют выделить следующие противоречия:
между целевой установкой российской системы образования на формирование целостной личности ребенка старшего дошкольного возраста и недооценкой возможностей личностно ориентированного подхода в выборе средств организации предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях;
между необходимостью совершенствования технологической стороны предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях и недостаточно полным использованием средств педагогического процесса.
Осознание этих противоречий обусловило проблему исследования: как организовать предшкольную подготовку детей в дошкольных образовательных учреждениях с помощью личностно ориентированных средств?
Цель исследования - разработка и экспериментальная проверка модели организации предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях с использованием личностно ориентированных средств.
Объект исследования: предшкольная подготовка детей в дошкольных образовательных учреждениях.
Предмет исследования: процесс организации предшкольной подготовки детей с использованием личностно ориентированных средств в до- « школьных образовательных учреждениях.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что эффективность организации предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях повысится, если:
раскрыть сущность предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях с использованием личностно ориентированных средств;
выявить структуру предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях с использованием личностно ориентиро- * ванных средств;
реализовать следующую совокупность педагогических условий:
скорректировать представления педагогов, родителей и детей о сущности предшкольной подготовки в дошкольных образовательных учреждениях как о взаимодействии;
создать установку педагогов и родителей на значимость организации предшкольной подготовки детей с использованием личностно ориентированных средств;
расширить спектр личностно ориентированных средств, дос- ' тупных для использования в процессе предшкольной подготовки;
осуществлять в процессе предшкольной подготовки поэтапное введение личностно ориентированных средств;
проводить регулярную диагностику эффективности организации предшкольной подготовки и с использованием личностно ориентированных средств и корректировать процесс предшкольной подготовки, ориентируясь на результаты диагностики;
4) создать и апробировать технологию предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях с использованием личностно ориентированных средств.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили решение следующих задач:
раскрыть сущность предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях с использованием личностно ориентированных средств;
раскрыть сущность личностно ориентированных средств предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях и разработать их типологию;
разработать модель предшкольной подготовки детей в дошкольных учреждениях с использованием личностно ориентированных средств и определить критериальный аппарат оценки ее эффективности;
выявить педагогические условия эффективной организации предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях с использованием личностно ориентированных средств;
разработать технологию предшкольной подготовки детей в дошкольных учреждениях с использованием личностно ориентированных средств.
Теоретико-методологической основой нашего исследования являются ведущие принципы антропологического подхода в философии и образовании (Аристотель, П.Ф. Каптерев, Платон, К.Д. Ушинский и др.); системный, синергетический и полилатеральный подходы к проектированию педагогического процесса и анализу его результатов (Ю.К. Бабанский, В.В. Кра-евский, Л.Н. Макарова, И. Пригожий, В.А. Сластенин, И.А. Шаршов и др.); основные концептуальные идеи личностно-деятельностного и личностно ориентированного образования (М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.А. Плигин, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков,
И.С. Якиманская и др.); ведущие принципы и методические подходы организации дошкольного и начального образования, формирования готовности ребенка к школе (Э.И. Александрова, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, B.C. Мухина, Н.В. Нижегородцева, Л.Г. Петерсон, В.Д. Шад-риков и др.); работы о личностно ориентированных средствах, применяемых на разных образовательных ступенях (И.В. Гребенникова, Е.А. Крюкова, Л.А. Обухова, Т.И. Попова, Ю.П. Прокудин, СВ. Тигров, М.А. Шевцова и
ДР-)
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования
использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: общенаучные (анализ педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; обобщение педагогического опыта, моделирование на теоретическом и прикладном уровне); частные (изучение документов, анализ продуктов трудовой, учебно-воспитательной деятельности); диагностические методы (беседы, тесты); обсервационные методы (целенаправленное наблюдение); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент); методы математической обработки материалов (ранжирование, математическая и статистическая обработка полученных результатов).
База исследования. Эксперимент был проведен в муниципальном дошкольном образовательном учреждении г. Тамбова - Центре развития ребенка - детском саду № 43 «Яблонька», а также на базе детского сада № 48 «Пчелка» и начального звена лингвистической гимназии № 7. В ходе эксперимента было задействовано 100 старших дошкольников (воспитанники старших и подготовительных групп) и 30 первоклассников.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1998-2001 гг.) - поисково-теоретический. Этот период был посвящен изучению философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы по проблеме исследования; анализу программ для дошкольных образовательных учреждений; изучению нормативных, инст-
руктивно-методических документов; наблюдению за состоянием предшкольнои подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях г. Тамбова; проведению констатирующего эксперимента. В течение первого этапа была определена проблема исследования, сформулированы его цели, задачи и рабочая гипотеза, выбраны теоретико-методологические основы организации предшкольнои подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях.
На втором этапе (2001-2003 гг.) - опытно-экспериментальном - были определены экспериментальная и контрольная группы; проведен формирующий эксперимент, в процессе которого накопленный нами теоретический материал был реализован на практике; проверена исходная гипотеза исследования; отслежены промежуточные и итоговые результаты.
В течение третьего этапа (2003-2006 гг.) - заключительно-обобщающего - был завершен педагогический эксперимент, проведены анализ и статистическая обработка полученных в ходе исследования данных, уточнена рабочая гипотеза, сформулированы выводы и методические рекомендации по организации предшкольнои подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях с использованием личностно ориентирован- , ных средств, осуществлено литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
раскрыта сущность предшкольнои подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях с использованием личностно ориентированных средств;
раскрыта сущность, разработана типология и характеристика личностно ориентированных средств предшкольнои подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях;
разработана модель организации предшкольнои подготовки < детей в дошкольных образовательных учреждениях с использованием личностно ориентированных средств;
выявлены и экспериментально подтверждены педагогические условия, способствующие повышению эффективности пред-школьной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях с использованием личностно ориентированных средств;
разработана и апробирована технология предшкольной подготовки детей в дошкольных учреждениях с использованием личностно ориентированных средств.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснованы понятия «предшкольная подготовка детей в дошкольных образовательных учреждениях с использованием личностно ориентированных средств» и «личностно ориентированные средства предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях»; осуществлено их исследование в условиях действующих образовательных учреждений; полученные данные могут служить базой для дальнейших теоретических и практических разработок в области предшкольной подготовки детей.
Практическая значимость работы состоит в возможности использования ее материалов как в реальной практике организации предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях, так и в системе обучения воспитателей дошкольных образовательных учреждений, учителей начальных классов, слушателей курсов повышения квалификации в качестве лекций, спецкурсов, семинаров. Материалы исследования могут быть использованы для подготовки самостоятельного учебного курса, посвящен-
ного проблеме предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях, и включаться в другие курсы психолого-педагогического и методического циклов по вопросам дошкольного образования и обеспечения преемственности дошкольного и начального звена.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются логичностью и непротиворечивостью исходных методологических позиций, применением комплексной совокупности методов, соответствующих цели и задачам исследования, длительностью и широ-
той педагогического эксперимента; сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью объема выборки, использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Предшкольная подготовка детей в дошкольных образовательных учреждениях с использованием личностно ориентированных средств - это педагогический процесс взаимодействия педагогов и старших дошкольников как субъектов деятельности, направленный на развитие детей и сохранение их индивидуальности, результатом которого являются позитивные изменения в потребностной сфере, мыслительных операциях и включенности в деятельность старших дошкольников.
Личностно ориентированные средства предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях - это педагогические средства, применение которых способствует сохранению и развитию уникальности личности воспитателя и старшего дошкольника, их совершенствованию как субъектов деятельности и дает им стимул для личностного саморазвития. Личностно ориентированные средства предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях по педагогической природе делятся на содержательные (имеющие отношение к содержанию предшкольной подготовки), инструментальные (обеспечивающие протекание предшкольной подготовки формы, методы, приемы), материально-технические, средовые; по характеру - на контекстные («приходящие» из контекста личностного опыта ребенка), игровые, диалоговые; по месту в образовательном процессе - на мотивирующие, операционные и рефлексивные; по направленности - на организацию взаимодействия с целью развития , потребностной сферы, мыслительных операций и включенности в деятельность.
3. Модель организации предшкольной подготовки детей в дошко
льных образовательных учреждениях строится в многомерном пространстве
воспитания, обучения и развития старших дошкольников, в качестве базис
ных компонентов выступают применение личностно ориентированных
средств с целью развития потребностной сферы, мыслительных операций, '
включенности в деятельность ребенка. В пространственной модели выделе
ны по четыре стадии каждого из базисных компонентов, характеризующие
качественные и количественные изменения эффективности предшкольной
подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях. Критериями
оценки эффективности модели организации предшкольной подготовки детей
в дошкольных образовательных учреждениях выступают базисные компоненты модели, показателями - соответствующие стадии компонентов.
Эффективность предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях зависит от реализации следующих педагогических условий: корректировки представлений педагогов, родителей и детей о сущности предшкольной подготовки как о взаимодействии; наличия установки педагогов и родителей на значимость организации предшкольной подготовки детей с использованием личностно ориентированных средств; широкого спектра личностно ориентированных средств, используемых в процессе предшкольной подготовки детей; соблюдения поэтапности применения личностно ориентированных средств предшкольной подготовки детей; наличия регулярной диагностики эффективности предшкольной подготовки детей с использованием личностно ориентированных средств и корректировки процесса предшкольной подготовки детей в соответствии с ее результатами.
Технология предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях с использованием личностно ориентированных средств включает этапы планирования, осуществления и оценки, каждый из которых реализует конкретные цели с учетом выявленных педагогических условий.
12 ,
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись * на IV Всероссийской научно-практической конференции (Тамбов, 2006); на II Всероссийской научно-практической Internet-конференции (Тамбов, 2006); на страницах журналов «Вестник Тамбовского университета» (2001, 2006), «Гаудеамус» (2003); на научных конференциях «Державинские чтения» (Тамбов, 2002, 2003, 2004). Обсуждения результатов исследования проводились на заседаниях кафедры педагогики и методики начального образования, общей и социальной педагогики Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина; на педагогических советах, консультациях и родительских собраниях в муниципальном дошкольном образовательном учреждении г. Тамбова - Центре развития ребенка - детском саду № 43 «Яблонька»; в процессе освещения вопроса преемственности при преподавании учебных дисциплин «Теоретические основы формирования элементарных математических представлений», «Теоретические основы начального обучения математике» и др.
Результаты диссертационного исследования получили отражение в восьми публикациях и внедрены в практику работы МДОУ г. Тамбова -Центра развития ребенка - детского сада № 43 «Яблонька», детского сада № 48, а также образовательных учреждений г. Жердевки и Жердевского района (в группах предшкольной подготовки на базе МОУ Бурнакской ООІ1І и других) в качестве авторской программы «Живая математика», утвержденной и допущенной к использованию экспертным советом управления образования мэрии г. Тамбова.
За внедрение новаторских идей в практику работы дошкольных учреждений диссертант стал лауреатом в районном конкурсе «Воспитатель года -1998» и победителем городского конкурса «Воспитатель года - 2001».
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 147 наименований, и приложений.
Понятие предшкольной подготовки детей в его историческом аспекте
Предшкольную подготовку детей в дошкольных образовательных учреждениях можно рассматривать как достаточно древнее и, в то же время, относительно молодое явление. Человечество выжило и достигло современного уровня благодаря тому, что передавало свой опыт и знания последующим поколениям, то есть готовило их к предстоящей жизни и деятельности. Однако в разные исторические периоды работа с детьми пяти - семи лет вы- . глядела по-разному.
Например, по представлениям первобытных людей, ребенок приходил из мира небытия и был близок нему в течение первых лет жизни, которая часто прерывалась матерью, членами общины в ритуальных целях или по другим соображениям. [121] Дети, выживавшие в суровых условиях того времени, должны были как можно скорее овладеть умениями и навыками, необходимыми членам общины для совместной охоты и труда.
В период Средневековья вера в изначальную греховность человека распространялась на детей, поэтому образовательная работа с ними, начи- навшаяся с семи - десяти лет, была призвана помочь ребенку преодолеть соблазны.
Господство тоталитарного режима в нашей стране, породило ориентацию образования, в том числе и дошкольного, на продуцирование добросовестных исполнителей.
Таким образом, в первобытном обществе, в эпоху Средневековья и некоторые периоды XX века, специфике старшего дошкольного возраста и индивидуализации педагогической работы с детьми пяти - семи лет не придавалось большого значения. Это было связано с разными причинами, но имело закономерные следствия - интеллектуальную пассивность обучающихся, приступавших к образованию после семи лет, и деформацию их личности в направлении эгоизма и безответственности.
В то же время, в истории педагогики присутствовали и противоположные взгляды на дошкольное детство как на своеобразный период в жизни ребенка. Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, ЯЛ. Коменский, B.C. Мухина, И.-Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Д.Б. , Эльконин писали о «неудержимости онтогенетического потенциала к развитию», свойственной данному возрасту, которая, однако, таит в себе уязвимость дошкольника ко многим неблагоприятным факторам, так как он особенно остро нуждается в любви и заботе. [74]
Действительно, дошкольное детство - период овладения ребенком собственным телом и сознанием, время познавательного и социального развития, половой идентификации и, наконец, становления детской личности. [56, 74, 104, 140] Результатом признания этого мировой общественностью стали документы международного права - Декларация прав ребенка, Конвенция о « правах ребенка, а также законы Российской Федерации (Конституция РФ, Семейный кодекс РФ, Законы «Об образовании» и «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ»).
Изучение психолого-педагогической литературы показывает, что уникальность свойственна не только дошкольному детству, но и каждому из составляющих его периодов. В рамках дошкольного детства принято выделять психологические возрасты от трех до пяти лет (младший дошкольный возраст) и от пяти до семи лет (старший дошкольный возраст). Старший дошкольный возраст - это последний из дошкольных возрастов, когда в психике ребенка появляются принципиально новые образования, к которым могут быть отнесены произвольность поведения и познания, изменения в представлениях о себе, в самосознании и самооценках. Состояние современной образовательной практики позволяет идентифицировать его с предшкольной под- готовкой детей в дошкольных образовательных учреждениях, то есть подчеркнуть близость к начальному обучению.
Итак, будем считать предшкольную подготовку детей в дошкольных образовательных учреждениях заключительным периодом временного отрезка дошкольного детства со своей специфичностью и проблемами, к которым необходимо относится предельно внимательно.
К определению предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях можно подойти с другой стороны. При рассмотрении предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях как последовательности действий другим актуальным вопросом прошлого и современности будет определение того, насколько целенаправленный и систематичный характер она должна носить, то есть, является ли предшкольная подготовка детей в дошкольных образовательных учреждениях педагогическим процессом.
Определяя статус предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях, будем понимать под педагогическим процессом специально организованное взаимодействие педагогов и детей, направленное на решение развивающих и образовательных задач, а под педагогической системой - систему, которая создается в силу объективных законов развития общества, является его частью и находится под его постоянным контролем. [90,94,118]
Истории педагогики известны этапы, когда работа с детьми пяти - семи лет сводилась к элементарному надзору за ними (на ранних этапах развития человеческого общества, в периоды борьбы с беспризорностью и др.). Однако основы системного подхода к предшкольной подготовке детей в дошкольных образовательных учреждениях имеют глубокие корни. Так римский оратор и педагог Квинтилиан одним из первых изложил свои взгляды на работу с дошкольниками в следующем порядке: цели, содержание, формы и методы, средства образования. Эта античная традиция продолжает соблюдаться до сих пор.
В настоящее время в педагогической теории наблюдается некоторая трансформация понимания основных компонентов педагогического процесса, которая не может не сказаться на предшкольной подготовке детей. Так П.И. Пидкасистым, И.П. Подласым, В.А. Сластениным в классическую структуру педагогического процесса вводится деятельность педагога и ребенка. При этом ряд традиционных компонентов (содержание, формы, методы, приемы и материально-техническая база педагогической деятельности) обобщается ими в понятиях «средства» или «средства управления», которые, в свете последних педагогических достижений, мы считаем целесообразным заменить на термин «средства взаимодействия» (рисунок 1). Благодаря обновлению структуры педагогического процесса у исследователей появляется возможность рассматривать предшкольную подготовку детей в дошкольных образовательных учреждениях не как замкнутую, а как саморазвивающуюся систему, чуткую к внешним воздействиям и оказывающую влияние на свое окружение.
Современные подходы к организации предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях
Рассмотрев теорию предшкольной подготовки детей, складывавшуюся на всем протяжении человеческой истории, мы переходим к практике работы дошкольных образовательных учреждений в современном российском обществе. Охарактеризуем ее посредством анализа программ учебно-воспитательной работы с дошкольниками, которые возникли как предложение на предоставленную в 1989-1990 гг. Министерством просвещения , РСФСР возможность свободного выбора подходов в образовании. Перечень программ, прошедших экспертизу федерального уровня и получивших гриф Министерства образования и науки Российской Федерации, продолжает расширяться и в наше время.
В последнее десятилетие наиболее используемыми в российских детских садах являются: 1) «Программа воспитания, обучения и развития в детском саду» под редакцией Т.С. Комаровой, В.В. Гербовой, М.А. Васильевой; 2) предметные программы в составе Общественной Образовательной про- . граммы «Школа - 2100» (коллектив авторов под научной редакцией академика РАО А.А. Леонтьева); 3) «Радуга» (авторский коллектив под руководством Т.Н. Дороновой); 4) «Развитие» (авторский коллектив под руководством Л.А. Венгера); 5) «Истоки» (научно-исследовательский Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца); 6) «Детство» (кафедра дошкольной педагогики РГУ им. А.И. Герцена). За каждой из них стоит определенное научное направление, которое определяет отношение авторов к основным компонентам предшкольной под- « готовки детей в дошкольных образовательных учреждениях. Проанализируем выше перечисленные программы по плану, составленному в соответствии со структурой предшкольной подготовки детей, отраженной в п. 1. Характеристика целей программы. 2. Характеристика средств предшкольной подготовки детей, упоминаемых в анализируемой программе: содержания предшкольной подготовки детей; . форм, методов, приемов осуществления предшкольной подготовки детей; материально-технического обеспечения предшкольной подготовки детей; микросреды дошкольного образовательного учреждения.
В соответствии с задачами данного исследования в процессе анализа программ будем обращать внимание на характер заключительной диагностики и требований к выпускникам подготовительной группы для характеристики преемственности анализируемой программы с курсами для начальной школы.
Предметной базой для анализа программ послужило формирование элементарных математических представлений. Такой подход позволил нам выявить степень отличия общепедагогических идей, выдвигаемых авторами, от особенностей подачи ими конкретного предметного содержания.
«Программа воспитания, обучения и развития» (традиционная) известна широкому кругу педагогов с 70-х годов XX века. Несколько лет назад она была отредактирована авторским коллективом, часть которого принимала участие в ее создании: Т.С. Комаровой, В.В. Гербовой, М.А. Васильевой и др. [98]
Авторский коллектив «Программы...» видит целью базового дошкольного образования приобщение детей к основным компонентам человеческой культуры (знания, искусство, мораль, труд), создание условий для усвоения творческого способа получения любых знаний, развития индивидуальности и др.
«Программа...» имеет концентрическое построение: в каждой возрастной группе происходит возвращение к ранее изученному. Стержневыми со держательными линиями раздела «Формирование элементарных математических представлений», который строится на теоретико-множественной основе, в старшей и подготовительной группе являются «Количество и счет», «Величина», «Геометрические фигуры», «Ориентировка во времени», «Ориентировка в пространстве».
Научная база «Программы...» и принятое в ней распределение по разделам математического материала неоднократно ставились под сомнение учеными. Негативные последствия традиционного подхода к формированию представлений о числах и величинах постоянно отмечались методистами, однако он продолжает использоваться в практике дошкольного образования.
Авторы «Программы...» подчеркивают, что ее содержание предусматривает формирование знаний, умений и навыков детей в таком объеме, который позволил бы обеспечить их всестороннее развитие, но не вызывал перегрузок. Действительно, сторонники и критики «Программы...» отмечают, что она рассчитана на «среднего» ребенка, поэтому творчески мыслящий педагог может изменить ее содержание для более и менее способных детей. В то же время, практика показывает, что содержательный минимум «Программы...» . часто воспринимается воспитателями как дословное руководство к действию. Кроме того, в педагогической литературе неоднократно отмечалось, что «Программа...» (особенно в отношении математики) не учитывает специфики современных детей, жизнь которых протекает в окружении разнообразной символики и в условиях быстрого роста потока информации.
Согласно «Программе...» основной формой организации предшколь-ной подготовки является занятие, а основным видом деятельности на нем -обучение, которое включает диалог как метод взаимодействия воспитателя и ребенка, детей друг с другом и может носить проблемный и игровой характер. В методических рекомендациях к первым изданиям «Программы...» отмечалось, что, давая инструкцию по выполнению задания, педагог «учитывает, что дети знают и умеют делать, и показывает только новые приемы работы. Вопросы педагога в ходе объяснения стимулируют проявление детьми самостоятельности и сообразительности, побуждая их искать разные способы решения одной и той же задачи...». [72] Некоторые традиционные приемы (использование «заместителей» реальных предметов в качестве наглядной опоры; выполнение мыслительных операций как способ выделения детьми математических свойств и связей; организация познания с помощью разных анализаторов и др.) уже много лет с успехом применяются педагогами.
Тем не менее, признание обучения средством воспитания и развития дошкольников делает проблематичным организацию занятий в контексте личностного опыта детей. Использование игры как оболочки учебных упражнений («Найди ошибку Незнайки», «Кого больше?» и под.) не способствует совершенствованию мотивации участников педагогического процесса, а диалог, запланированный авторами методических рекомендаций на каждом занятии, строится на том, что ответы ребенка строго соответствуют ожиданиям педагога.
Критерии и показатели успешности организации предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях
Опытно-экспериментальная работа по организации предшкольной подготов- ки детей в дошкольных образовательных учреждениях с использованием личност-но ориентированных средств включала в себя констатирующее исследование с целью выявления ее исходного состояния на момент начала эксперимента; формирующий этап, на котором была внедрена разработанная нами технология; заключительное констатирующее исследование, позволившее вживить степень эффективности предложенной технологии.
В констатирующем эксперименте принимали участие воспитанники старших групп детского сада № 43 «Яблонька» и детского сада № 48 «Пчелка» г. Тамбова (по 50 человек от каждого). Диагностика проводилась в первой половине дня инди- . видуально и в группе из двух человек (когда этого требовала диагностическая методика) в течение 30 - 35 минут. Диагностика разрабатывалась так, что ее можно было разделить на два этапа в том случае, если ребенок уставал.
Диагностическими критериями эффективности предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях были выбраны следующие:
применение личностно ориентированных средств с целью развития по-требностной сферы старших дошкольников (ЛОСпс);
применение личностно ориентированных средств с целью развития мыслительных операций старших дошкольников (ЛОСмо);
применение личностно ориентированных средств с целью развития включенности в деятельность старших дошкольников (ЛОСвд), которые, в свою очередь, определялись состоянием потребностной сферы, мыслительных операций и включенности в деятельность детей пяти-семи лет.
Данные критерии соответствовали осям нашей модели: применение личностно ориентированных средств с целью развития потребностной сферы, мыслительных операций, включенности в деятельность старшего дошкольника. Выделенные критерии раскрывались через совокупность соответствующих показателей-стадий модели. Разработанная нами модель позволила изучить изменения в личности старших дошкольников, происходящие в результате организации предшкольной подготовки детей с использованием личностно ориентированных средств. Поэтому использование стадий модели в качестве показателей было приемлемо и дало нам возможность наиболее адекватно оценивать динамику проявления каждого критерия и процесса предшкольной подготовки в целом.
Степень сформированности показателя определялась через меру проявления характеризующих его признаков. Для количественного определения меры проявления признаков нами использовалась следующая шкала: 1 - признак практически не проявляется; 2 - признак чаще отсутствует, чем прояв- ляется; 3 - признак чаще проявляется, чем отсутствует; 4 - признак присутствует постоянно. Каждый критерий, имея четыре показателя, оценивался количественно посредством суммирования числовых значений входящих в него показателей.
Оценка уровня эффективности предшкольной подготовки детей с использованием личностно ориентированных средств в дошкольных образова- , тельных учреждениях производилась через суммирование баллов всех трех критериев (ЛОСпс+ ЛОСмо+ ЛОСВд) и сопоставление итогового результата с диапазоном значений, соответствующим определенному уровню (таблица 1).
Переход к новому уровню предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях с использованием личностно ориентированных средств осуществляется субъектами при возникновении чувства неудовлетворенности старым и наличии соответствующих условий, при выявлении и устранении соответствующих противоречий. Последующий уровень не отрицает предыдущий, а базируется на нем.
Для диагностики потребностной сферы старших дошкольников шестого года жизни нами использовались следующие методики: определение уровня притязаний и потребности в достижениях; беседа о школе; ранжирование мотивов учения детей их воспитателями и родителями.
Уровень притязаний и потребность в достижениях у детей дошкольного возраста проверялись с помощью четырех заданий на составление узоров . различной степени сложности. Перед самостоятельным выбором задания обследуемые предупреждались о том, в какой стопке находятся легкие, в какой трудные задания, а в какой - средней степени тяжести. После выполнения задания взрослый говорил ребенку, справился тот или нет, и предлагал сделать новый выбор. [77]
Стандартная беседа, разработанная Т.А. Нежновой, содержала пять вопросов на выявление типа ориентации ребенка в отношении школы и учения. Четвертый вопрос («Нравится ли тебе в школе?») был модифицирован, так как мы предположили, что большинство детей шестого года жизни еще не успели побывать в школе. К каждому вопросу предлагалось три варианта ответов. [75]
Ранжирование мотивов учения детей их воспитателями и родителями было призвано решить несколько задач. Во-первых, оно помогло уточнить результаты собеседования с детьми, а, во-вторых, способствовало осознанию окружением ребенка значения ранней мотивационной подготовки к начальному обучению. Участие в ранжировании, как родителей, так и педагогов объяснялось желанием получить наиболее достоверные результаты. (Нами было отмечено, что оценка мотивации родителями менее объективна, чем оценка ребенка воспитателями.) Смысл обследования заключался в следующем. Из шести типов поведения взрослые выбирали ту характеристику, которая подходила конкретному ребенку. [77]
Организационная динамика предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях
Проектируемая нами технология имела целью организацию взаимодействия педагогов и старших дошкольников как субъектов деятельности, направленного на развитие детей и сохранение их индивидуальности, результатом которого стали бы позитивные изменения в потребностной сфере, мыслительных операциях и включенности в деятельность старших дошкольников, то есть создание оптимальных педагогических условий для эффективной предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях.
Целостность и взаимосвязь компонентов, а также критериев и показателей эффективности предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях обеспечивали единство нашей технологии, которое реализовывалось посредством гибкого использования личностно ориентированных средств организации совместной деятельности старших дошкольников и педагогов. Ожидаемым результатом реализации нашей технологии являлась динамика критериев и показателей эффективности предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях и, в конечном итоге, увеличение числа будущих первоклассников на организационно-алгоритмическом и совместно-творческом уровне развития.
Процесс организации предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях мы понимали как поэтапное применение личностно ориентированных средств с целью развития потребностной сферы, мыслительных операций, включенности в деятельность старших дошкольников.
Мы полагали, что изменения в уровне развития старших дошкольников могли происходить как стихийно, так и целенаправленно. Первый вариант имел место при формировании различных представлений и умений в ходе изучения отдельных предметов. Кроме того, опосредованное воздействие на повышение уровня развития детей оказывало приобретение личного опыта в процессе разрешения нестандартных ситуаций, общения с родителями, сверстниками. Однако у нецеленаправленного воздействия могли быть как положительные, так и отрицательные стороны.
Применение разработанной нами технологии организации предшколь-ной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях являлось вторым вариантом повышения уровня развития старших дошкольников. При этом он основывался на преодолении отрицательных педагогических воздействий и совершенствовании положительных. Безусловно, мы учитывали взаимосвязь между приемами и методами обоих вариантов осуществления предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях.
Как уже отмечалось (п. 1.3) применение разработанной нами технологии предполагало, что положительные изменения в уровне развития старших дошкольников произойдут в результате последовательного прохождения этапов планирования, осуществления, оценки эффективности.
Целью первого этапа (планирования) применения технологии организации предшкольной подготовки с использованием личностно ориентированных средств, был анализ исходного уровня развития потребностной сфе- , ры, мыслительных операций, включенности в деятельность старших дошкольников шестого года жизни в начале учебного года, который показал степень эффективности предшествующей педагогической работы и возможности для использования личностно ориентированных средств. На этом этапе также планировалось составление программы эффективной организации предшкольной подготовки в процессе формирования элементарных математических представлений, которая получила название «Живая математика».
Применив методики определения уровня притязаний и потребности в достижениях старших дошкольников; беседу о школе; ранжирование мотивов учения детей их воспитателями и родителями; выявление сформированное умственных действий дошкольников и умения грамматически грамот- но выражать их результат; специально подобранные дидактические задания на выявление математических представлений детей шестого года жизни; диагностику характера парного взаимодействия дошкольников, тесты «Раскрась картинку» и «Десять кругов», мы получили необходимые сведения об эффективности педагогической работы, которая велась во второй младшей и средней группе. Данные диагностики были дополнены данными включенно- го и невключенного наблюдения. Полученные нами в ходе диагностирующего этапа показатели стали основой для проектирования и реализации нашей технологии. При этом акцент был сделан на причины невысоких результатов: невнимание педагогов и родителей к процессу предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях и средствам его организации, традиционные технологии формирования элементарных представлений, отсутствие опыта выполнения творческих заданий и др.
Спланировать предшкольную подготовку детей нового типа, связан-ную с реализацией авторской программы «Живая математика», нам помог системный подход к выделению и характеристике личностно ориентированных средств, а также знание возрастных особенностей дошкольников. При планировании создании «Живая математика» мы придерживались тех временных ограничений, которые были утверждены Министерством РФ. Кроме того, мы старались сделать так, чтобы итоговые требования к старшим дошкольникам на протяжении двух последних лет пребывания их в детском саду не отличались от классических.
Учитывая выше изложенное, предшкольная подготовка детей в дошкольных образовательных учреждениях проводилась в ходе: занятий по формированию элементарных математических представлений; индивидуальной работы с детьми (в детском саду и дома); праздников, утренников, экскурсий, викторин и под.; подвижных игр с математическим содержанием на прогулках, а также за счет включения элементов математики в другие занятия, сво-бодную и продуктивную деятельность детей.
На этапе планирования содержательная часть программы «Живая математика» структурировалась и наполнялась тематически. Нами были созданы перспективные планы работы, выделены главные и второстепенные вопросы программы, составлены конспекты занятий, картотека для индивидуальной работы, разработаны математические мероприятия, проводимые вне занятий. Программу решено было выстраивать вокруг следующих содержательных линий: 1. Цвет, форма, пространственное положение предметов, численность множеств как объекты сравнения (классификации, обобщения, анали-тико-синтетической деятельности). 2. Величины как объекты сравнения (классификации, обобщения, анали-тико-синтетической деятельности). 3. Категории «часть» и «целое» в процессе сравнения (классификации, обобщения, аналитико-синтетической деятельности). При этом введение новых математических понятий мы проводили в определенной последовательности: 1. Выявление представлений детей об изучаемом объекте. 2. Выбор представлений, гипотез, алгоритмов, соответствующих действительности. 3. Исследование свойств изучаемого объекта. 4. Выводы, закрепление.
