Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы мониторинга обученности школьников 15
1.1. Структура и функции педагогического мониторинга 15
1.2. Тестирование как способ проведения мониторинга 36
Глава 2. Организация муниципальной модели мониторинга обученности выпускников средней школы 76
2.1. Подготовка и проведение мониторинга обученности выпускников средней школы
2.2. Влияние мониторинга обученности выпускников средней школы на результаты единого государственного экзамена 100
Заключение 120
Список литературы 125
Приложения
- Структура и функции педагогического мониторинга
- Тестирование как способ проведения мониторинга
- Подготовка и проведение мониторинга обученности выпускников средней школы
- Влияние мониторинга обученности выпускников средней школы на результаты единого государственного экзамена
Введение к работе
Актуальность исследования. Национальная доктрина образования в Российской Федерации ориентирует все образовательное сообщество на разносторонне и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самореализации личности. В этой связи с особой остротой встает задача обеспечения и контроля качества обученное в системе среднего общего образования. Причинами повышенного внимания органов управления образованием к обеспечению качества обученное являются:
общее снижение уровня общеобразовательной подготовки в школах;
снижение уровня фундаментальности образования в средней школе;
создание негосударственных образовательных учреждений;
широкое использование платных образовательных услуг. Важнейшими показателями качества обученности являются показатели
объема и уровня усвоения учебного материала. В нашей стране они традиционно оцениваются по четырехбалльной системе. Но она не всегда дает возможность объективно оценить действительное состояние обученности школьников, поэтому в настоящее время констатируется отсутствие образовательной статистики, отражающей реальный уровень качества обученности.
В связи с этим одной из наиболее важных проблем отечественного образования является создание общероссийской системы оценки качества образования (в дальнейшем ОСОКО) для организации мониторинга на всех уровнях освоения школьной программы. Она должна стать действенным и надежным инструментом повышения эффективности процесса обучения и обученности школьников, индикатором состояния всей образовательной системы России.
К настоящему времени в структурной схеме ОСОКО выделяются следующие элементы:
- общероссийский мониторинг качества обучения школьников и
студентов по результатам международных и общероссийских обследований;
региональные системы оценок и мониторинг качества общего образования на всех его стадиях;
школьные системы мониторинга качества обученности школьников по результатам внутренних и внешних контрольно-оценочных процедур и другие;
- единый государственный экзамен (ЕГЭ) для выпускников и
абитуриентов.
Введение ЕГЭ, в свою очередь, выдвинуло перед участниками учебного процесса целый ряд проблем, одна из которых заключается в определении пути достижения высокого качества обученности выпускника средней школы и его готовности к прохождению итоговой аттестации в форме ЕГЭ.
Важнейшими задачами ОСОКО на ближайшее время являются:
- осуществление внешней оценки учебных достижений обучающихся на
всех уровнях и ступенях образования;
- проведение системного и сравнительного анализа качества услуг,
предусматриваемых учреждениями образования;
- обеспечение открытости объективной информации в сфере
результатов с образовательной статистикой;
- проведение сопоставительного мониторинга учебных достижений
учащихся.
В соответствии с обозначенными задачами появляется необходимость изучения процедуры мониторинга, его организации и проведения. На сегодняшний день это недостаточно четко осознается руководителями органов управления образованием всех уровней, а также руководителями отдельных образовательных учреждений.
Организация мониторинга в сфере образования - формирующаяся область социальной практики, родственная другим, более привычным для образования процедурам: измерению знаний, аттестационным измерениям, диагностике педагогической или образовательной деятельности, экспертизе педагогических и образовательных систем. В педагогике это перспективное
5 направление разрабатывается в исследованиях В.П. Беспалько, М.И. Грабаря, А.Н. Майорова, А.А. Макарова, Д.Ш. Матроса, С.Е.Шишова.
Ученые Бенькович Т.М., Шишов С.Е., Кальней В.А., А.Н. Майоров, О.А. Митина, В.А. Мокшеев полно и всесторонне характеризуют системы мониторинга, которые существуют и используются как в России, так и в других странах, классифицируют виды мониторинга.
С целью повышения результативности проводимого мониторинга он должен быть соответствующим образом организован: проведен отбор компонентов мониторинга, сделан выбор совокупности показателей оценивания каждого компонента. Все эти вопросы рассматриваются в исследованиях В.Г. Горб, Т. Кармаковой, Е. Коротаевой, А.И Севру к.
В работах В.Зайцева, Д.Ш. Матроса, А.И Севрук, СЕ. Шишова мониторинг выступает как одно из важнейших, относительно самостоятельных звеньев в управленческом цикле.
На страницах научно-педагогических журналов («Школьные технологии», «Народное образование», «Педагогика», «Завуч», «Директор школы») всесторонне обсуждаются проблемы организации мониторинга, раскрывается суть теоретических размышлений ученых о роли мониторинговых исследований не только в области повышения качества обучения, но и значения их в совершенствовании системы образования в целом.
Несмотря на то, что в настоящее время мониторинг в педагогической практике используется широко и достаточно полно описан в научной литературе, его однозначное толкование отсутствует. Ни одно из используемых сегодня в научно-педагогической среде определений мониторинга не включает в себя в достаточной степени его основные качественные характеристики. Нельзя также не отметить, что в научной литературе встречаются и практически отождествляются понятия «образовательный» и «педагогический» мониторинг.
Педагогический мониторинг в российской системе образования тесно связан с процедурой тестирования знаний, так как оно, выполняя оценочные,
квалиметрические, диагностические функции, является наиболее эффективным инструментом мониторинга. Действенной единицей измерения при проведении мониторинга является тест, так как с его помощью можно валидно и надежно оценить знания учащихся, кроме того - это объективное измерение, легко поддающееся количественной оценке, статистической обработке и сравнительному анализу. Тестирование знаний рассматривается в качестве приоритетного объекта исследования многими отечественными и зарубежными учеными и коллективами. Среди наиболее признанных авторитетов в этой предметной области следует назвать В.С Аванесова, К. Ингекамп, А.Н. Майорова, А.Г. Шмелева, В.А. Хлебникова. Здесь также следует признать, что современное состояние тестологии и педагогической диагностики характеризуется отсутствием устоявшейся и общепринятой терминологии, поэтому ученые вводят свои, наиболее удобные для них определения основополагающих терминов и понятий, исходя из конкретных, решаемых научных или практических задач.
Мониторинг - это средство повышения качества обучения. Его составляющими являются контроль и диагностика, что, в свою очередь, дает возможность получить объективную информацию о состоянии учебного процесса, вскрыть причины ошибок учащихся и выявить недочеты в работе учителей, проводя в дальнейшем корректировку педагогической деятельности. Мониторинг, выполняющий универсальную функцию контроля, позволяет выявить различные уровни обученности выпускников: от усвоения материала базового уровня до степени развития творческих способностей школьников. Вместе с тем, мониторинг выполняет коммуникативно-информационную функцию, обеспечивая обратную связь между участниками исследований.
Таким образом, педагогический мониторинг обученности не только является средством получения достоверной информации о состоянии и качестве организации учебного процесса, но и рассматривается как важный элемент общероссийской системы оценки качества образования.
Вместе с тем существует рад противоречий: между результатами обучения школьников и системой их оценивания; между новыми требованиями к этим результатам и недостаточностью их научно-методической обеспеченности. Стремление найти пути разрешения указанных противоречий определило проблему настоящего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования подходов к организации педагогического мониторинга обученности в образовании. В практическом плане - это определение механизмов повышения качества обученности выпускников средней школы.
Объект исследования. Педагогический мониторинг обученности в средней школе, как составная часть учебно-воспитательного процесса.
Предмет исследования. Муниципальная система педагогического мониторинга обученности выпускников средней школы.
Цель исследования. Теоретическое обоснование модели
муниципальной системы педагогического мониторинга обученности
выпускников средней школы в рамках подготовки к ЕГЭ, и
определение организационно-педагогических условий ее реализации.
Гипотеза исследования. Успешное решение проблемы повышения уровня обученности выпускников средней школы возможно, если:
будет уточнено понятие «педагогический мониторинг», определено содержание понятия «мониторинг обученности» как вида педагогического мониторинга;
будет создана модель муниципальной системы педагогического мониторинга, способствующая повышению уровня обученности старшеклассников;
основой муниципальной системы педагогического мониторинга станет целенаправленная методическая поддержка школьников и преподавателей при подготовке к сдаче ЕГЭ;
- все субъекты образовательного процесса будут обеспечены
информационно-аналитическим комплексом, содержащим своевременную и
объективную информацию о результатах проведенного мониторинга;
8 - будут разработаны критерии эффективности муниципальной модели
системы педагогического мониторинга обученности выпускников средней
школы.
Задачи исследования.
Конкретизировать научное представление о специфике организации педагогического мониторинга обученности, выявив сущность понятия «педагогический мониторинг», раскрыв содержание понятия «мониторинг обученности».
Разработать модель муниципальной системы педагогического мониторинга обученности выпускников средней школы в рамках подготовки к ЕГЭ.
Определить структуру и обосновать содержание и формы методической поддержки школьников и учителей-предметников при подготовке к сдаче ЕГЭ в ходе мониторинга обученности.
Создать информационно-аналитический комплекс как способ обеспечения участников образовательного процесса своевременной и объективной информацией о результатах проведенного мониторинга.
Оценить действенность модели муниципальной системы педагогического мониторинга обученности выпускников средней школы в рамках подготовки к ЕГЭ.
Положения, выносимые на защиту.
1. Новые приоритеты в сфере образования, растущая вариативность форм получения образования, диверсификация учебных заведений, программ, методик непосредственно влияют на качество подготовки учащихся. Именно для быстрого реагирования на меняющуюся учебную ситуацию в педагогическую практику активно внедряется мониторинг как важнейший инструмент проверки и оценки эффективности и качества подготовки школьников. Мониторинг в сфере образования - формирующаяся область исследования образовательного процесса и результатов, его однозначное толкование отсутствует, кроме того, в научной литературе встречаются понятия
9 «образовательный» и «педагогический» мониторинг, при этом они используются как синонимы. В связи с этим необходимо уточнить понятие «педагогический мониторинг», объектами которого являются учебно-воспитательный процесс, его результаты и средства, которые используются для их достижения. Не менее важным аспектом является определение содержания понятия «мониторинг обученности» как вида педагогического мониторинга.
Принципиально важным является разрешение противоречия между результатами обучения школьников и системой их оценивания; между новыми требованиями к этим результатам и недостаточностью их научно-методической обеспеченности. Одним из способов реализации этого противоречия будет разработка муниципальной системы организации педагогического мониторинга обученности старшеклассников, представляющей собой целостный процесс, направленный на решение важной образовательной проблемы - повышение качества обучения, в том числе и повышение качества результатов ЕГЭ.
Муниципальная модель педагогического мониторинга обученности старшеклассников как целостная педагогическая система становится эффективной, если: осуществляются его основные принципы -организационные, аналитические, методической поддержки, коммуникативные, и мониторинг проводится с определенной цикличностью (не менее трех раз в год) и включает в себя три этапа: подготовительный, практический и аналитический, при этом наиболее важным является аналитический этап реализации мониторинга,
В роли содержательного компонента процесса повышения качества результатов единого государственного экзамена должна выступать организованная методическая поддержка педагогов и школьников при подготовке к сдаче ЕГЭ, которая реализуется как выявление, анализ и оценивание проведенных педагогических действий, кроме того, обеспечивается обратная связь, показывающая соответствие фактических результатов деятельности педагогической системы ее целям.
10 5. Информационно-аналитический комплекс представляет собой обработанную информацию по итогам мониторинга, представленную в разнообразной наглядной форме (диаграммы, графики, таблицы,) и в текстовом варианте. Данные способы подачи информации отличаются рациональностью отбора, объективностью, полнотой накопления, разнообразием форм обработки. Информационно-аналитический комплекс делает информацию доступной для каждого участника мониторинга, а также задает алгоритм обработки и использования ее педагогическими работниками и руководителями образованием для принятия управленческих решений, направленных на повышение качества учебного процесса. Научная новизна исследования:
конкретизировано научное представление о педагогическом мониторинге как виде образовательного мониторинга, раскрыто содержание понятия «педагогический мониторинг обученности»;
предложена структурно-организационная модель муниципальной системы мониторинга обученности, включающая в себя деятельность по созданию содержательной базы исследования, деятельность по организации и проведению мониторинга, аналитическую деятельность;
обоснована необходимость методической поддержки педагогов и школьников при подготовке к сдаче ЕГЭ, которая включает в себя организацию и проведение информационных семинаров и индивидуальных консультаций, разработку рекомендаций по развитию позитивных и предупреждению выявленных негативных процессов и ошибок, осуществление контроля за качеством этой работы;
создан информационно-аналитический комплекс на основе принципов рационального отбора информации, полученной в ходе мониторинга, ее объективности, разнообразия форм обработки, полноты накопления, что делает информацию доступной для каждого участника исследования и способствует повышению уровня информационно-аналитической культуры руководителей и педагогических работников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дополняет теорию качества образования - конкретизация представления о педагогическом мониторинге как виде образовательного мониторинга, введено и раскрыто понятие «педагогический мониторинг обученности»; разработанная модель муниципальной системы мониторинга обученности старшеклассников будет способствовать повышению качества подготовки учащихся к сдаче ЕГЭ; дополнены организационно-педагогические условия внедрения единого государственного экзамена в педагогическую практику.
Результативность предложенной в исследовании муниципальной системы педагогического мониторинга обученности выпускников средней школы подтверждается экспериментальной деятельностью и диагностическими методиками оценки эффективности влияния обоснованных и внедренных принципов и организационно-педагогических условий на повышение качества результатов сдачи итоговой аттестации одиннадцатиклассниками.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его научные выводы служат базой для дальнейшей разработки актуальной проблемы повышения качества обучения; результаты исследования направлены на совершенствование процесса организации подготовки школьников к сдаче единого государственного экзамена; структурно-организационная модель муниципальной системы мониторинга обученности создает условия для решения педагогических задач повышения уровня обученности, формирования у выпускников навыков работы с тестами различной формы, развития умений школьников организовывать самостоятельную работу по ликвидации пробелов в знаниях; формы предъявления и объем информации, получаемые участниками учебного процесса, дают возможность руководителям образовательных учреждений и органов управления образованием принять верные управленческие решения, направленные на совершенствование учебного процесса, что, в свою очередь, способствует повышению результатов ЕГЭ.
12 Методологическую основу исследования составляют системный подход к изучению педагогических процессов, системный анализ, общедиалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единства преемственности и поступательности (традиция и новации), теория информации, деятельностный подход.
Исходные методологические позиции позволили представить предварительную концепцию исследования как единый, определяющий замысел работы, как совокупность идей, раскрывающих сущность исследуемого педагогического явления.
Источники исследования. Система организации мониторинга в педагогической деятельности, на наш взгляд, опирается на следующие современные теории:
- управления образованием (П.С. Гершунский, В.И. Зверева,
Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, B.C. Лазарев, С.Г. Молчанов, А.Я. Наин,
М.М. Поташник, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов, B.C. Татьянченко,
П.И. Третьяков, П.В. Худоминский и другие);
структурно-системного подхода (Ю.К. Бабанский, Р.А. Инне, Ю.А. Конаржевский, С.А. Репин, Г.Н. Сериков и другие);
обученное (Б. Блум, Н.Я. Конфидератов, В.П. Симонов, В.П. Беспалько, В.Н. Максимова, Т.И. Дормидонова);
научного моделирования (В.Г. Афанасьев, А.Ф. Зотов, В.А. Штофф и другие);
внутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, В.А.Черкасов, Т.И. Шамова и другие).
Отдельные аспекты настоящего работы получили свое освещение в диссертационных исследованиях российских ученых (B.C. Аванесова, С.А. Грязнова, Л.Я. Зориной, Н.Н. Левиной, В.П. Мизинцева, В.М. Соколова, СЕ. Шишова и др.).
Базой исследования является опыт организации подготовки выпускников средней школы к ЕГЭ в г. Самаре на уровне отдельных
13 образовательных учреждений, районных отделов образования, Муниципального образовательного учреждения повышения квалификации Центра развития образования.
Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый (поисково-теоретический) этап (2000 - 2001 гг.). Изучение и анализ психологической, философской и педагогической литературы, посвященной вопросам теории и практики педагогических измерений, тестирования как одной из перспективных форм контроля, проблемам организации мониторинга; анализ исследований, тематически близких нашему, изучение уже существующего опыта организации мониторинга. Все это позволило обосновать актуальность проблемы, разработать исходные теоретические положения, отобрать методики исследования.
Результатом первого этапа явилось определение объекта, предмета и целей исследования, гипотезы, методологии и методов, обоснование его программы; было уточнено содержание понятия «педагогический мониторинг», раскрыто содержание понятия «мониторинг обученности»; определена логика построения и создания модели муниципальной системы организации мониторинга обученности старшеклассников в рамках подготовки к единому государственному экзамену.
Второй (опытно-экспериментальный) этап (2001-2005 гг.). В результате анализа литературы и опыта проведения мониторинга обученности учащихся выпускных классов проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались условия проведения тестирования, дорабатывался инструментарий мониторинга, утверждались формы и методы сбора, обработки и распространения получаемой информации.
Третий (обобщающий) этап (2005 - 2006 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы; интерпретация научных материалов, полученных в ходе формирующего эксперимента. Проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования определялись целью, гипотезой и задачами решаемой проблемы. В исследовании использовался комплекс методов теоретических и эмпирических исследований. В их числе теоретические: ретроспективный анализ, систематизация, классификация, моделирование, обобщение и сравнение; эмпирические: изучение и осмысление опыта педагогической деятельности, педагогический эксперимент, включающий анкетирование и тестирование; диагностические методы, математические методы: статистический и графический анализ результатов эксперимента; метод углового преобразования Фишера.
Обоснованные методологией, достоверность и объективность результатов исследования обеспечиваются адекватностью используемых методик, обоснованностью комплекса теоретических и эмпирических методов, сочетанием количественного и качественного анализа, возможностью повторения экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных конференциях, республиканских методических семинарах, коллегиях Департамента образования администрации города Самары, совещаниях руководителей образованием районного уровня. Материалы исследования внедрялись в процессе деятельности в образовательных учреждениях и в Муниципальном образовательном учреждении Повышения квалификации Центре развития образования.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения.
Структура и функции педагогического мониторинга
Российское образование, как и образовательные системы других стран, претерпевает серьезные изменения: меняются приоритеты, структура и содержание образования, вводятся новые стандарты, формируется независимая система оценки результатов обучения и качества образования в целом. В связи с этим Россия присоединилась к Болонским соглашениям в 2003 г., официально закрепив свое участие подписанием Берлинского коммюнике Конференции Министров образования.
В последнее время именно качество образования все более определяет уровень развития стран, становится стратегической областью, обеспечивающей их безопасность и потенциал за счет подрастающего поколения.
На международном уровне внимание к данной проблеме обусловлено в первую очередь тем, что согласно Болонской декларации, европейские страны начали связывать взаимное признание документов об образовании с наличием систем независимой оценки его качества. Поэтому безусловный интерес представляет анализ тенденций в оценке качества образования, изучение систем мониторинга результатов обучения, в первую очередь школьников. Именно на границе «школа-вуз» за последние десятилетия за рубежом накоплен большой опыт в области организации контроля качества образования современными средствами и методами, в том числе и с использованием педагогических измерений.
Последние десятилетия характеризуются объединением усилий различных стран в разработке единых подходов к оценке результатов обучения и к проведению международных сравнительных исследований. Лидирующая роль в проведении подобных исследований принадлежит нескольким авторитетным организациям: Международной ассоциации по оценке образовательных достижений IEA (International Association of Evaluation of Educational Achievements), Службе образовательного тестирования - ETS (Educational Testing Service), проекту международного сравнительного исследования по оценке качества математического и естественнонаучного образования TIMSS (Third International Mathematics and Science Study), а также Организации экономического сотрудничества и развития OECD (Organization for Economic Cooperation and Development), осуществляющей проект PISA (Programmer for International Student Assessment) по оценке образовательных достижений 15-летних учащихся на предмет их готовности к жизни.
При этом оцениваются наиболее общие качества: мышление, аргументация, постановка и решение проблем, использование различных методов представления результатов, коммуникативные умения и компетенции трех уровней (воспроизведение, установление связей и рассуждение). Каждое из перечисленных выше исследований включает две фазы:
1) выявление тенденций развития современного образования в мире на основе изучения его состояния в странах-участницах, анализ программ и учебников, научно-методической литературы;
2) сравнительная оценка уровня общеобразовательной подготовки школьников в странах-участницах и установление факторов, влияющих на результаты обучения [18, 24].
Россия приняла участие в ряде международных исследований: по оценке качества математического и естественнонаучного образования TIMSS, в котором были задействованы 14000 учеников основной и полной школы, тысячи учителей, 400 школ в сорока регионах страны [115, 92]. В Самарской области в этом исследовании принимали участие 115 человек из шести школ, три из них - самарские [55, 17-18]. Российские школьники участвовали в обследованиях по иностранным языкам, по оценке учебных достижений -OECD-PISA, в том числе функциональной грамотности 15-летних школьников в области чтения и понимания текстов, а также по математике, естествознанию. И хотя эти исследования не дают полной картины учебной подготовленности школьников, они позволяют выявить общие тенденции, сильные и слабые стороны российского образования, наметить пути более эффективного достижения поставленных целей.
Вхождение страны в мировое сообщество требует, не отказываясь от лучших традиций отечественной школы, усилить ее личностную и практическую направленность, повысить развивающий и творческий потенциал обучения. Все это является основанием для пересмотра требований к результатам как составной части стандарта образования, введения в программы и учебники практических материалов, усиления диалогического характера учебного процесса, обеспечения условий для свободного выражения школьниками своих взглядов на события истории и современные реалии.
Исходя из вышеизложенного, в качестве одного из главных направлений модернизации отечественного школьного образования рассматривается создание общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО) для организации мониторинга на всех этапах обучения студентов и школьников [18,25]. Таким образом, мониторинг становится частью государственной программы, в которую будут вовлечены все субъекты системы образования страны на федеральном, региональном, муниципальном уровнях.
Слово «мониторинг» происходит от латинского «monitor» - тот, кто напоминает, предупреждает; в переводе с английского «monitoring» -осуществление контроля, слежение. Этот термин пришел в педагогику из экологии и социологии. В экологии мониторинг - это непрерывное наблюдение за состоянием окружающей среды с целью предупреждения нежелательных отклонений по важнейшим параметрам. В социологии мониторинг подразумевает отслеживание небольшого числа показателей, отражающих состояние социальной среды [76].
Представляя собой систему деятельности, мониторинг должен быть организован. Организация мониторинга связана с определением оптимального сочетания систем, видов, целей исследования, с учетом особенностей конкретной ситуации и следующих условий: первое - используемая информация должна быть объективной; сам процесс должен опираться на объективные данные, которые обязаны быть максимально формализованы и легко проверяемы;
второе - сравнимость полученных данных. Это требование обусловлено тем, что отслеживание результатов функционирования системы предполагает не только констатацию ее состояния, но и изучение изменений, которые в ней происходят. Возможность сравнения появляется только тогда, когда изучается один и тот же объект на основе одинаковых эмпирических показателей;
третье - адекватность информации; предполагается изучение системы с учетом изменяющихся внешних условий. Реализация этого условия определяет оценку влияния различных внешних факторов на работу учреждения. Такая оценка может быть осуществлена на основе специально проведенных исследований.
четвертое - прогностичность, имеется в виду получение данных, позволяющих прогнозировать будущее системы, возможные изменения в путях достижения поставленных целей. Это условие предполагает оценку возможных тенденций.
Тестирование как способ проведения мониторинга
В современных условиях качество образования становится важнейшей характеристикой, определяющей конкурентоспособность учреждений и национальных систем образования, а задачи его обеспечения и контроля занимают центральное место в образовательных реформах многих стран, в том числе и России. Кардинальное изменение подходов к контрольно-оценочной системе, связанное с введением новых форм и методов, в первую очередь, при аттестации выпускников, вызвало в нашей стране активные дискуссии о судьбах ЕГЭ, эффективности применения современных контрольных измерительных материалов и компьютерных технологий для оценки качества обучения студентов и школьников. В этих дискуссиях зачастую традиционные методы контроля характеризуются как современные, проверенные временем и не требующие замены. В сознании многих практиков тесты от контрольных работ отличаются только формой заданий и тем, что преподаватель устранен из контрольно-оценочного процесса. Однако эти различия намного глубже. Принципиальное различие между традиционной системой оценивания знаний и педагогическими измерениями заключаются в том, что в первом случае речь идет о качественном оценивании учебных достижений обучающихся, а во втором - о получении количественных показателей уровня учебных достижений. И одна, и другая системы контроля обладают как набором достоинств, так и недостатками. Традиционные методы базируются на взаимодействии обучающегося и педагога, поэтому одним из их достоинств является развитие коммуникативных способностей обучающихся, простота приемов и оперативность получения результатов. Но отсутствуют объективные критерии для выставления оценок «2», «3», «4», «5». Каждый учитель ставит ту, которая, как ему кажется, соответствует знаниям ученика, у каждого собственные критерии. Очень часто при этом ученик, переходя из одной школы в другую, из хорошо успевающих может попасть в разряд неуспевающих и наоборот.
В.А. Хлебников, директор Федерального центра тестирования, рассуждая о проблемах традиционной системы оценивания результатов учебных достижений, отмечает: «Оценку «1» не ставят никогда. Оценку «2» не ставят практически никогда. Фактически имеем трехбалльную систему оценивания («3», «4», «5»). Сужение шкалы отметок продолжается. Явственна тенденция перехода троечников в хорошисты, так как все знают, что отметка «3» - это завуалированная двойка. Отметка «5» уже привлекает внимание, учителю проще и спокойнее выставлять «4». При этом все будут довольны - и ученики, и родители, и начальство. Пятибалльная система оценивания уже давно переродилась в трехбалльную и продолжает сужаться до однобальной. Искажается информация об истинных учебных достижения учащихся» [164, 6]. Проявление субъективизма со стороны педагогов не единственный минус современной системы оценивания. К числу существенных недостатков, несовместимых с современными направлениями модернизации образования и совершенствования системы управления его качеством, можно отнести недостаточность средств контроля, адекватных компетентностному подходу в обучении, отсутствие единых шкал и критериев оценивания, а также слабое методическое обеспечение самооценки и самокоррекции результатов учебной деятельности.
В отличие от традиционных, современные технологии оценки качества обучения базируются на квалиметрическом подходе, целью которого является получение численных эквивалентов учебных результатов школьников. В настоящее время, по утверждению К. Корсака [69], основные достижения квалиметрии заключаются в совершенствовании критериев качества педагогических измерений, которыми являются объективность, надежность, валидность и точность.
Объективность экзамена или других измерений - независимость результатов от состояния, личностных качеств и прочих характеристик тех, кто их готовит и проводит. Лучший способ обеспечения объективности -стандартизация экзаменов. Истинная объективность касается всех стадий и процедур, включая использование и распространение результатов экзаменов.
Надежность педагогического измерения характеризует устойчивость его результатов, их высокую повторяемость на дополнительных экзаменах. В педагогике обеспечить абсолютную надежность, невозможно хотя бы из-за большого влияния на результаты измерений состояния ученика, но стремиться к максимальной надежности необходимо.
Валидность измерения - его комплексная характеристика, являющаяся мерой получения в результате экзамена данных именно о том, что планировалось определить и измерить. Разработчикам тестов следует обеспечить надлежащее (валидное) содержание вопросов и задач, пригодность методов и средств, правильное планирование и прогноз результатов.
Степень точности измерения определяет систематическую ошибку, зависящую в первую очередь от особенностей применения метода [69, 127-128].
Измерения в образование не привносятся искусственно, отдельные элементы педагогических измерений в неявном виде всегда присутствуют в контроле знаний учащихся даже в том случае, когда он проводится традиционными средствами. При традиционном оценивании знаний школьников неизвестна ошибка измерения, величина, которая позволяет принять полученные результаты измерений в качестве объективных оценок подготовленности обучаемых либо отвергнуть их в случае, когда ошибка превышает допустимые пределы точности измерений. В связи с этим, педагогические измерения соотносят исключительно с тестированием, предполагая, что для проведения измерений разработаны надежные и валидные тесты.
Педагог, строящий свою профессиональную деятельность планомерно и целенаправленно, стремится определить мотивацию своих усилий и их результаты. Диагностирование результатов деятельности педагога имеет большое значение и для обучающих, и для тех, кто учится. Первым оно помогает совершенствовать преподавание, вторым - свою познавательную деятельность. Все это относится к области педагогической диагностики. В сущности, педагогическая диагностика является процессом и конечным итогом изучения результативности учебно-воспитательного процесса на основе изменений в уровне воспитанности и образованности учащихся и роста педагогического мастерства.
Методы педагогической диагностики эмпирически складывались в ходе педагогической практики, которая была связана с выявлением уровня развития различных способностей, знаний и навыков учащихся.
Предыстория педагогической диагностики уходит в глубину веков. «...Люди, - писал Платон, - рождаются не слишком похожими друг на друга, их природа бывает различна, так что они имеют различные способности к тому или иному делу...» [ПО, 131]. В Древнем Вавилоне, Древнем Китае, в средневековой Европе, царской России испытания индивидуальных способностей рассматривались как важная и неотъемлемая часть общественной жизни. Стремление людей познать сущность человеческих проявлений в каких-то измеряемых качествах и свойствах всегда существовало и существует. Однако методы познания долгое время были примитивными. Автор пособия «Учебное тестирование для гуманитарных и экономических специальностей» А.Г. Войтов утверждает: «При объяснении истории тестирования не следует подменять понятия и называть тестированием историю учебного испытания, контроля, существующую с незапамятных времен. Ее знать надо, но это не история тестирования» [25, 93].
Только в конце XIX века практические потребности изучения преобладающих способностей были сформулированы в виде научной проблемы исследования индивидуальных различий. Появление этой проблемы и дало импульс к возникновению тестов.
Подготовка и проведение мониторинга обученности выпускников средней школы
Совершенствование результатов обучения старшеклассников обусловлено новыми требованиями к качеству их подготовки введением ЕГЭ.
Эксперимент по введению единого государственного экзамена изначально планировался как составная часть комплексной реформы системы образования, ориентированной на повышение доступности, качества и эффективности образования и предусматривающий с этой целью создание и развитие новых организационных, финансовых и экономических механизмов управления образованием; внесение структурных изменений в систему образования; обновление содержания образования; создание необходимых условий для становления общероссийской системы оценки качества образования: ее методологической, инструментальной, нормативно-правовой, технологической и кадровой базы [45, 120].
С 2002 года в Самаре итоговая аттестация выпускников одиннадцатых классов по математике, а с 2003 года и по математике и по русскому языку проводится только в форме единого государственного экзамена. Вопрос о выборе остальных экзаменов в форме ЕГЭ выпускники самарских школ решают самостоятельно, при этом выбор предметов в значительной степени зависит от заявленных вузами приемных экзаменов.
Единый государственный экзамен, основанный на системе стандартизированных предметных тестов, актуализировал проблему качественной подготовки одиннадцатиклассников к данной форме итоговой аттестации. Совершенствование системы подготовки школьников к сдаче ЕГЭ предполагает планомерную работу по контролю уровня обученности выпускников, так как выявление пробелов в знаниях учащихся и их ликвидация, а также формирование навыков работы с тестами - основа успешности при прохождении итоговой аттестации.
ЕГЭ становится частью государственной образовательной политики, то есть формируется государственный образовательный заказ. Для России единый государственный экзамен стал новой формой проведения итоговой аттестации, что способствовало рождению ряда проблем организационного, методического, содержательного характера; наиболее острой стала образовательная проблема повышения качества обучения. Формирующий эксперимент проводился в течение шести лет в качестве реализации модели муниципальной системы мониторинга обученности старшеклассников. Целью эксперимента была разработка модели и ее практическая реализация. Гипотетическая позиция заключалась в следующем: муниципальная система мониторинга обученности учащихся будет влиять на повышение учебных результатов старшеклассников, если: - он проводится на основе «жесткой» модели мониторинга, - основной функцией мониторинга является методическая поддержка педагогов, - способом и формой подачи информации выступает информационно-аналитический комплекс. Общую выборку исследования составили 4139 учащихся и 156 педагогов. В задачи формирующего эксперимента входило: 1) разработка и реализация системы мониторинга обученности на муниципальном уровне, направленной на повышение результатов сдачи ЕГЭ; 2) изучение и критериальная оценка динамики выделенных показател?й обученности; 3) создание методического обеспечения системы мониторинга. Мониторинг проводился на муниципальном уровне. Определим классификацию видов проводимого мониторинга: - по временной зависимости - опережающий, - по частоте процедур - периодический, - по охвату объекта наблюдения - выборочный, - по организационным формам - фронтальный, - по формам объект-субъектных отношений - внешний, - по используемому инструментарию - стандартизированный.
В Самаре службой, осуществляющей мониторинговые исследования, является отдел мониторинга развития образования и аналитической работы, созданный в структуре Муниципального образовательного учреждения повышения квалификации Центра развития образования (далее ЦРО) в октябре 2000 года. Целью работы отдела является отслеживание динамики качества предлагаемых услуг, оказываемых системой образовательных учреждений города, и эффективности управления качеством образования. Обозначенная цель осуществляется через деятельность отдела по следующим направлениям:
1) организация и проведение мониторинговых исследований по учебным дисциплинам в соответствии с заказами Департамента образования администрации города Самары, районных отделов образования и администрации образовательных учреждений (далее ОУ) города;
2) оказание методической помощи педагогам, принимающим участие в тестировании, в организации работы по ликвидации выявленнных пробелов в знаниях школьников.
Предметом мониторинговых исследований является: - выявление уровня усвоения учащимися требований образовательных стандартов; - мониторинг объективности оценки педагогами усвоенных знаний, умений, навыков обучающихся; - уровень реализации индивидуальных возможностей школьников; - выявление зависимости результатов обучения от качественного состава педагогических кадров ОУ; - анализ соответствия учебно-методического комплекса (далее УМК), используемых в ОУ, содержанию тестовых заданий ЕГЭ.
Влияние мониторинга обученности выпускников средней школы на результаты единого государственного экзамена
Проводился анализ результативности мониторинга, по показателям трех последних лет: 2003 - 2004 учебный год, 2004 - 2005 учебный год, 2005 - 2006 учебный год, на основе анализа результатов русского языка и математики, так как по условиям эксперимента введения ЕГЭ в практику учебного процесса они являются обязательными для сдачи и охватывают максимальное количество выпускников школы.
Субъектом исследования выступали одиннадцатиклассники. За исследуемый период в мониторинге приняли участие - по математике - 4000 школьников, - по русскому языку - 3883 школьника.
Анализ количественных показателей участия школ в мониторинговых исследованиях, приводит к выводам о динамике роста числа образовательных учреждений, занятых в тестировании. По количеству выпускников и классов сравнение проводить не логично, так как ежегодно изменяются участники мониторинга, в первую очередь, по составу, кроме того, в разных школах и количество выпускников и количество классов разное, одной и той же школе эти показатели меняются из года в год.
Доказательством роста востребованности муниципальной системы мониторинга обученности является значительный рост количественных показателей всех параметров мониторинга (количество участников, количество школ, количество классов) в 2005 - 2006 учебном году по сравнению с двумя предыдущими.
Количественные показатели участников Как видно из показателей таблицы, характеризующих результаты тестирования в 2003 -2004 учебном году и в 2004 - 2005 учебном году при сравнении первого и второго этапов мониторинга явно прослеживается положительная динамика как уровня обученности, так и качества обучения. В 2003 - 2004 учебном году уровень обученности вырос на 29%, качество обучения на 23%; в 2004 - 2005 учебном году - уровень обученности - на 27%, качество обучения - на 20%.
Исключение составляют показатели 2005 - 2006 учебного года, но снижение и уровня обученности и качества обучения было предусмотрено заранее. Во-первых, была изменена шкала оценивания. При проведении первого этапа мониторинга использовалась основная шкала, когда отметку «3» ставили, начиная с 31 балла по стобалльной шкале. При проведении второго этапа тестирования положительная отметка выставлялась, начиная с 38 баллов, в соответствии со шкалой оценивания 2005 года.
Во-вторых, уровень сложности заданий второго этапа мониторинга был выше по сравнению с первым, за основу был взят уровень сложности заданий ЕГЭ 2005 года: а) было увеличено количество уравнений, при решении которых применяется функциональный подход, использовались различные свойства функций (ограниченность, монотонность, четность (нечетность), убывание (возрастание). Эта тема выходит за рамки государственных образовательных стандартов, в УМК также не рассматривается, но в кодификаторе есть тема «Решение уравнений с использованием свойств функций» и задания данного содержания часто включаются в КИМы ЕГЭ, что и было подтверждено на итоговой аттестации 2006 года; б) в стандартных заданиях «Исследование функций с помощью графика производной» была изменена формулировка. В задании предлагалось по графику производной найти количество точек, касательные в которых параллельны оси X. Внесение изменений было связано с тем, что у одиннадцатиклассников плохо сформированы навыки работы с текстовыми задачами, а нестандартные формулировки стандартных заданий вызывают затруднения даже у сильных учащихся; в) в содержание тестов были включены комбинированные задания, при решении которых необходимо было применять не только ранее полученные знания, умения и навыки, но и те, которые были приобретены при изучении нового материала уже в одиннадцатом классе.
Введение вышеобозначенных заданий в тесты второго этапа вызвано тем, что учителя математики отрабатывают навыки и умения учащихся по определенным алгоритмам, не уделяя должного внимания нестандартным заданиям или заданиям, в которых изменены формулировки.
Указанные причины привели к запланированному снижению результатов второго этапа мониторинга по математике.
Проведем сравнительный анализ результатов мониторинга по русскому языку. Исходя из показателей, приведенных в таблице, можно сделать вывод, что при сравнении результатов тестирования в 2004 - 2005 учебном году, 2005 -2006 учебном году заметен рост и уровня обученности и качества обучения. В 2004 - 2005 учебном году уровень обученности увеличился на 22%, качество обучения - на 4%; в 2005 - 2006 учебном году уровень обученности увеличился на 50%), качество обучения - на 7%. Значительное повышение уровня обученности выпускников (на 50%) при проведении второго этапа мониторинга объясняется тем, что в 2005/06 учебном году были внесены изменения в содержание задания блока С. В ноябре 2005 года, когда проводился первый этап тестирования, учителя-словесники не приступили к работе над выполнением творческих заданий в новом варианте. Кроме того, значительная часть учащихся невнимательно прочитала инструкцию к выполнению третьей части тесто, вследствие чего большинство из них нечетко сформулировала проблему исходного текста. Вместо этого писали о теме, проводили языковой анализ, как того требовали задания 2005 года. В результате часть одиннадцатиклассников с работой не справились и получили 0 баллов, другая часть тестируемых заработала малое количество баллов. К марту 2006 года, при проведении второго этапа мониторинга основная масса школьников увеличили количество баллов за выполнение третьей части тестов и соответственно повысили общую отметку за работу, что позитивно отразилось на качестве результатов весеннего тестирования.
В 2003 - 2004 учебном году произошло снижение и уровня обученности и качества обучения на 7%. Это связано с тем, что при проведении первого этапа мониторинга использовалась шкала оценивания предыдущих лет, а при проведении второго этапа - шкала оценивания в соответствии с демоверсией 2004 года, что послужило причиной снижения результативности обучения.
Помимо исследования количественных показателей результатов мониторинга, проанализируем показатели графических результатов тестирования за те же учебные годы. Анализ проведем по двум параметрам: - уровень обученности одиннадцатиклассников, - качество обучения школьников, сравнивая итоги обоих этапов тестирования. В графиках используются данные только тех школ, которые принимали участие и в первом и во втором этапах мониторинга, так как в соответствии с заявками некоторые учреждения участвовали либо в осеннем, либо в весеннем этапах тестирования.
