Содержание к диссертации
Введение
Теоретические основы оценивания качества педагогической подготовки будущего учителя в вузе
Педагогическая подготовка будущего учителя как объект оценивания
Цель, содержание и организация мониторинга качества педагогической подготовки в вузе
Опытно- экспериментальная работа по проверке эффективности организации мониторинга качества педагогической подготовки в вузе
Реализация программы мониторинга качества педагогической подготовки студента
Использование результатов педагогического мониторинга для коррекции процесса педагогической подготовки будущего учителя
Заключение
Библиография
Приложения
- Педагогическая подготовка будущего учителя как объект оценивания
- Цель, содержание и организация мониторинга качества педагогической подготовки в вузе
- Реализация программы мониторинга качества педагогической подготовки студента
- Использование результатов педагогического мониторинга для коррекции процесса педагогической подготовки будущего учителя
Введение к работе
j.
I Социальная трансформация современного российского общества принципиально связана с динамикой системы образования. Учитель - главная фигура, от которой зависят позитивные изменения в ней. К личности и уровню профессионализма педагога, который будет работать в XXI веке, предъявляются высокие требования. Он должен быть готов гибко, творчески реагировать на быстро изменяющиеся социально-экономические условия, влияющие на характер педагогической деятельности, и быть прежде всего ориентированным на развитие личности растущего ребенка.
Профессиональное и личностное становление учителя во многом зависит от качества педагогической подготовки студента в стенах вуза. В ходе этого процесса у выпускника педвуза должна быть сформирована мотивационная, когнитивная и операционально-деятельностная готовность к работе в образовательных учреждениях разного типа, которая выражается в педагогической направленности его личности и развитии профессионального мышления. В связи с эти на смену доминирующему сегодня массово-репродуктивному подходу в педагогическом образовании должен придти индивидуально-дифференцированный, который обеспечивает возможность выявления и формирования творческой индивидуальности педагога, развитие его педагогического кредо, неповторимого стиля профессионально-педагогической деятельности. Эти задачи педагогической подготовки будущего учителя выступают объектом научного интереса исследователей разного профиля (О.А.Абдуллина, Е.П.Белозерцев, В.С.Леднев, А.А.Орлов, А.И. Пискунов, В.А.Сластенин и др.).
Важнейшими проблемами совершенствования педагогической подготовки студентов являются структурирование целей, отбор содержания и адекватных ему методов и форм организации обучения, определение условий проектирования и реализации индивидуальной образовательной траектории, оценка качества процесса педагогической подготовки и соответствия полученных результатов заявленным целям. Среди этих проблем особенно важна проблема оценивания качества педагогической подготовки как сложного
интегративного процесса, ориентированного на личностное развитие будущего учителя. Педагогическая подготовка как объект оценивания рассматривается целым рядом ученых с разных сторон. Исследуются общие основы организации педагогического контроля в высшей школе (В.САван^сов, С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, А.В.Петровский и др.). Достаточно полно разработаны методологические основы комплексной системы контроля качества подготовки специалистов (В.И. Гинецинский, А.А. Вербицкий, З.Д. Жуковская и др.); методы и формы контроля знаний (Т.А. Ильина, Е.И. Перовский, В.М. Полонский и др.); психологические основы, функции и роль оценки знаний (Б.Г. Ананьев, О.С. Богданова, И.А. Зимняя и др.); способы организации программированного контроля (В.П. Беспалько, Н.Н. Ржецкий и
ДР-)-
Предпринимаются попытки локально решить задачи по оценке
профессиональных знаний, общепедагогических умений, ценностных ориентации будущего учителя (В.А. Гущенко, В.Г. Казанович, Э.Э. Карпова, Г.Е. Муравьева, Е.Н.Шиянов и др.)1 .
Многие работы посвящены совершенствованию традиционной системы оценивания (Н.А.Васильева, Л.Г.Евланов, Г.А.Засобина, Г.А.Козлова, В.И.Михеев, Л.А.Одинцова, П.А. Хроменков, В.С.Черепанов, Е.В.Яковлев и
ДР-)2-
Возможности традиционных процедур оценивания ограничиваются информацией по ряду показателей качества процесса педагогической
Гущенко В.А. Преемственность в формировании педагогических умений у студентов педвузов: Автореф. дис. ... канд.пед.наук. - Киев, 1992; Карпова Э.Э. Категория качества в теории и практике подготовки учителя к профессиональной деятельности: Дис. . . . д-ра пед.наук. - Одесса, 1993;Муравьева Г.Е. Подготовка студентов педвузов к проектированию процесса обучения на уроке: Автореф. дис. ... канд.пед.наук. - М., 1991.
Васильева Н.А. Квалиметрические основы рейтинговой системы контроля знаний студентов: Автореф. дис. ... канд.пед.наук. Ижевск, 1999; Козлова Г.А. Дидактическая эффективность компьютеризации обучения: Дис. ... канд.пед.наук. - М., 1992; Михеев В.И. Теория и методика проверки качеств знаний обучаемых с применением ЭВМ: Автореф. дис. ... д-ра пед.наук. - М., 1990; Одинцова Л.А. Модульно-рейтинговая система организации учебно-воспитательного процесса и её роль в активизации учебной деятельности студента // Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки будущих учителей. Барнаул, 1992.
подготовки - уровню профессиональных знаний, умений и навыков студентов. При этом динамика процесса педагогической подготовки, ее комплексный, интегративный характер, особенности личностного становления будущего учителя остаются вне поля зрения оценивающих. Эта ситуация порождает достаточно серьёзное противоречие. С одной стороны, необходима современная технология оценивания качества педагогической подготовки, которая отражала бы её сложный характер, позволяла корректно обрабатывать информацию, обеспечивала бы достоверность результатов оценивания. С другой стороны, пока отсутствуют научно обоснованные разработки содержания, структуры и способов реализации такой технологии.
В последнее время активизировался процесс поиска современных комплексных процедур и средств оценивания качества профессионально-педагогической подготовки. Мониторинг как система оценивания сложных процессов, отмечают исследователи, позволяет собирать информацию по широкому спектру критериев и показателей качества объектов оценивания, стандартизировать получаемую информацию, обеспечивать единообразие в обработке данных и объективность результатов. Мониторинг также дает возможность непрерывного слежения за состоянием сложной системы и прогнозирования ее развития.
На Западе мониторинг достаточно давно используется в социологии, в психологии, в образовании (П.Графманс, П.Мортимор, Т.Моой, П.Пенчева, М. Сковронский, К Стоун, П. Тэмир, В. Урбан и др.)3.
Среди отечественных исследователей этой проблемой занимаются А.Н.Майоров, Л.Б.Сахарчук, Н.А.Селезнева, А.В.Сотов, А.И.Субетто и др.4 Уже
Mortimore P., Stone С. Measuring educational quality// British Journal of Educational Studies. - 1990. - Vol. 39.- №1. - P. 69-82; Mooij Т., Graafmans P. Student-based instructifn: concept and curricular implementation // Квалификацията на учителите-реальности и перспективи. - Варна, 1998. - P.174-185; Пенчева П. Мотивационно-ценностото отношение на студентите към учителската професия// Проблеми- на висшето образование. - 1988.- Г.26. - №5; Tamir Р. Subject Matter and Related Pedagogical Knowledge in teacher education// Teaching and teacher education.- 1988. - Vol.4. - №2. -P. 99-110; W. Urban Empiriche Untersuchungen an den Padagogischen Akademien// Erziehung und Unterricht. - 1993. - №8. - S. 434-444.
Майоров A.H., Сахарчук Л.В., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. - СПб.: Изд-во
появились работы, связанные с применением мониторинга в общеобразовательном учреждении (В.И.Зверева, В.А.Кальней, С.Е.Шишов)5 , и работы, в которых концепция мониторинга переносится в высшую школу (М.В.Миронова и др.)6. Однако исследований, посвященных оцениванию качества педагогической подготовки средствами мониторинга, нет.
Необходимость преодоления обозначенного противоречия определяет проблему настоящего исследования.
Тема исследования: "Оценивание качества педагогической подготовки студентов в вузе средствами мониторинга".
Объектом исследования является процесс оценивания качества педагогической подготовки будущего учителя в вузе.
Предмет исследования - разработка цели, содержания и способов эффективной организации мониторинга для оценки качества педагогической подготовки будущего учителя в вузе.
Цель исследования: теоретически обосновать и опытным путем проверить цель, содержание и условия эффективной организации мониторинга качества педагогической подготовки для диагностики, коррекции и прогнозирования ее хода и результатов.
Гипотеза исследования: оценивание качества педагогической подготовки будет более объективным, системным, если :
в ходе этого процесса используется мониторинг, программа которого адекватно отражает сложную структуру педагогической подготовки как объекта оценивания;
педагогический мониторинг интегрируется в традиционную систему оценивания качества педагогической подготовки;
СПбГУПМ, 1992. - 78 с. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. -СПб.: Изд-во Образование-Культура, 1998. - 344 с.
Зверева В. И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. - М. : Образовательный центр "Педагогический поиск", 1998. - 170 с; Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. - М. : Российское педагогическое агентство, 1998. - 354 с.
Миронова М.В. Квалиметрический подход к разработке системы педагогического мониторинга в вузе: Автореф. дис. ... канд.пед.наук. - Ижевск, 1999.
реализованы диагностическая, коррекционная и прогностическая функции мониторинга как средства оценивания качества педагогической подготовки в вузе.
Исходя из целей и гипотезы исследования определялись следующие задачи:
Проанализировать теорию и практику оценивания качества педагогической подготовки будущего учителя на современном этапе.
Обосновать цель, разработать содержание и способы проведения мониторинга качества педагогической подготовки на примере изучения педагогических дисциплин.
В опытной работе выявить условия эффективной реализации программы педагогического мониторинга.
Обосновать возможности использования получаемой в ходе мониторинга информации для диагностики, коррекции и прогнозирования процесса педагогической подготовки в вузе.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической и специальной литературы по проблеме, наблюдение за деятельностью студентов, анкетирование, тестирование, моделирование, метод групповых экспертных оценок, педагогический эксперимент, корреляционный анализ, факторный анализ.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого. В ней участвовало 620 студентов, 50 преподавателей вуза.
Теоретическую основу исследования составляют положения современных педагогических и психологических концепций, работы отечественных и зарубежных педагогов по методологии дидактических исследований, современные подходы к педагогической подготовке (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.А. Орлов, А.И.Пискунов, В.А. Сластенин и др.), работы в области управления процессом подготовки специалистов, педагогического контроля и педагогического
мониторинга (В.С.Аванесов, С.И.Архангельский, З.Д.Жуковская, А.И.Субетто и
ДР-)-
Этапы исследования. В разработке проблемы можно выделить три
этапа.
На первом этапе (1992-1994 гг.) проводилось изучение психолого-педагогической, философской, статистической литературы по проблеме оценивания качества педагогической подготовки студентов.
На втором этапе (1994-1997 гг.) были определены тема исследования, его объект, предмет и гипотеза; сформулированы теоретические положения, определяющие построение программы мониторинга в вузе и использование данной программы в процессе педагогической подготовки; осуществлялась опытно-экспериментальная работа по выявлению условий реализации программы педагогического мониторинга в вузе.
На третьем этапе (1997-1999 гг.) выявлялись возможности мониторинга для диагностики, коррекции и прогнозирования процесса педагогической подготовки в вузе, анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялось текстовое оформление диссертационных материалов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
на основе анализа хода и результатов педагогической подготовки будущего учителя уточнены её цели и содержание, и на этой основе определены задачи педагогического мониторинга как средства оценивания качества педагогической подготовки;
разработана программа педагогического мониторинга, адекватная структуре и содержанию педагогической подготовки, а также технология его проведения, включающая в себя: направления обследования, критериальную базу оценивания, методы и средства оценивания, этапы проведения мониторинга, исполнителей, систему способов и средств обработки информации;
выявлен комплекс педагогических условий эффективной реализации программы мониторинга качества педагогической подготовки: обеспечение
адекватности программы мониторинга системному характеру педагогической подготовки; интеграция педагогического мониторинга в существующую систему оценивания качества педагогической подготовки будущего учителя; возможность включения новых компонентов в содержание программы педагогического мониторинга; использование современных информационных технологий для систематизации и обработки данных;
обоснованы возможности организации диагностики, коррекции и
проектирования изучения педагогических дисциплин на основе информации,
полученной в ходе мониторинга на разных уровнях: вуз, кафедра,
преподаватель.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная программа и технология педагогического мониторинга могут быть использованы преподавателями и руководителями вузов для управления качеством процесса профессионального становления будущего учителя.
Достоверность результатов исследования обеспечена тем, что оно проведено в русле научной методологии, способствующей реализации комплексной методики исследования; обеспечена адекватностью методов исследования его целям и задачам, объективной оценкой полученных в опытной работе результатов, корректностью применения математических методов и программных средств (при обработке данных использовалась программа STATISTICA).
На защиту выносятся следующие положения:
сложный, интегративный состав педагогической подготовки,
включающий личностный, когнитивный и операциональный компоненты,
требует особых средств, позволяющих объективно, всесторонне оценивать ее
качество. Одним из таких средств выступает педагогический мониторинг,
позволяющий получать информацию об адекватности реализуемых в ходе
подготовки педагогических средств (содержание, формы, методы и средства
обучения, режим учебной работы и т.д.) ее целям, индивидуально-
психологическим особенностям студентов и специфике среды их
жизнедеятельности;
программа мониторинга адекватно отражает цель, структуру и содержание педагогической подготовки и включает в себя следующие основные направления оценивания: когнитивное, деятельностное, личностное, а также систему методов и средств оценивания, обработки и представления полученной информации;
реализация программы мониторинга возможна при соблюдении комплекса организационно-педагогических условий, позволяющих обеспечить эффективность включения мониторинга в традиционную систему оценивания качества профессионального становления будущего учителя;
информация, полученная в результате реализации программы педагогического мониторинга, позволяет системно и объективно диагностировать, корректировать и прогнозировать ход и результаты педагогической подготовки будущего учителя.
Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей ТГПУ им. Л.Н. Толстого (1990-1997 гг.), на Межвузовских конференциях "Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки студентов" (Тула, 1991 г.), "Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя" (Тула, 1992 г.), XXI Толстовских чтениях (Тула, 1993 г.); Республиканской научно-практической конференции "Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя" (Тула, 1994 г.); Международной научно-методической конференции "Обновление содержания и инновационные методы преподавания гуманитарных наук в высшей школе" (Тула, 1997 г.); Международной научно-практической конференции "Проблемы становления и развития ценностных ориентации учителя на рубеже XXI века" (Тула, 1997 г.) и на Международной конференций "Квалификацията на учителите - реалности и перспективи" (Варна, 16-17 июля 1998 г.).
По теме исследования опубликовано 13 работ. Основные публикации:
1. Использование метода самооценки при определении уровня
сформированности практических умений будущего учителя // Разработка
теоретических основ и прикладных средств измерения оценки качества
психолого-педагогической подготовки учителя. - М., 1996. - Деп. в НИИВО
"Высшая и средняя профессиональная школа в России и за рубежом". 02.04. 96. - №45-96. - С. 182-192.
Возможности педагогического мониторинга в вузе // Обновление содержания и инновационные методы преподавания гуманитарных наук в высшей школе: Тез. докл. Междунар. науч. - метод, конференции. - Тула, 1997. - С.301.
Объекты педагогического мониторинга в вузе// Образовательный процесс в школе и вузе: история и современность: Сб. науч. тр./ Под ред. А.А. Орлова. - М., 1997. - Деп. в НИИВО "Высшая и средняя профессиональная школа в России и за рубежом". 15.11. 97. - №45-97. - С. 22-32.
Мониторинг как элемент единой системы оценивания в вузе // Известия Тульского государственного университета. - Вып.1. - Тула: ТГУ, 1998. - С.67-74.
Возможности использования мониторинга для индивидуализации педагогической подготовки в вузе // Квалификацията на учителите -реалности и перспективи: Сб. докл. Междунар. конф. - Варна, 1998. - С.141-149.
Педагогическая подготовка будущего учителя как объект мониторинга // Образование как ценность: Сб. науч. тр. аспирантов и докторантов. - Тула: Изд-во ТГПУ им .Л.Н.Толстого, 1998. - С.36-44.
Использование информационной технологии мониторинга в вузе// Сб. науч. работ профессорско-преп. состава, аспирантов и студентов ТГПУ им. Л.Н.Толстого. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 1999. - С.199-202.
Педагогическая подготовка будущего учителя как объект оценивания
Современное состояние российского общества в его социальном, культурном и других аспектах требует новых подходов к организации деятельности школы, учителя: "Труд учителя в современном обществе должен быть ориентирован прежде всего на развитие и воспитание личности школьника в процессе совместной с ним деятельности, а не просто на передачу ему комплекса знаний и умений, зафиксированных в программе по тому или другому учебному предмету"7 . Именно поэтому перспективы и пути дальнейшего развития педагогического образования являются предметом непрекращающихся научных споров. Не вызывает сомнений, пожалуй, лишь одно - важнейшим приоритетом обновления высшего образования вообще и педагогического, в частности, является его ориентация на индивидуальные запросы и потребности личности, на развитие её духовных и творческих сил, готовности к самореализации в своей учебной и профессиональной деятельности.
В связи с этим за последнее время значительному переосмыслению подверглось и само понятие "педагогическая подготовка будущего учителя". В течение долгого времени педагогическая подготовка традиционно понималась как элементарное усвоение студентами знаний и умений при изучении педагогических дисциплин. В связи с новыми задачами в образовании учителя такое понимание представляется недостаточным и появляется необходимость более широкой трактовки понятия "педагогическая подготовка". В научной литературе широко представлены различные аспекты педагогической подготовки будущих учителей. Это исследования по проблемам целей, структуры, содержания, оптимизации форм и методов педагогической подготовки студентов в вузе (ОААбдуллина, Е.П.Белозерцев, В.С.Леднев, А.И.Мищенко, Л.И.Мищенко, А.И.Пискунов, П.И.Пидкасистый, Н.А.Шайденко, Е.Н.Шиянов)8 ; работы, раскрывающие сущность и специфику становления профессионального мышления учителя в ходе их педагогической подготовки (О.С.Анисимов, Ю.Н.Кулюткин, ААОрлов, Г.С.Сухобская, О.С.Цокур)9 ; научные труды, отражающие поиск условий становления педагогического мастерства будущего учителя (В.А.Кан-Калик, Н.Ю.Посталюк, И.Е.Синица)10 ; исследования по аксиологическому анализу данного понятия (В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов)11. Подобный аспектный подход к анализу педагогической подготовки не позволяет в полной мере выявить её специфику и сущность. Поэтому мы считаем необходимым рассмотреть педагогическую подготовку будущего учителя как целостный, интегрированный процесс, не сводимый лишь к изучению дисциплин педагогического цикла. ААОрлов считает, что "итеративность педагогической подготовки выражается в педагогизации всех изучаемых в педагогическом вузе предметов"12. Курс социальных наук должен быть направлен на развитие новой парадигмы профессионального мышления студентов, выражающейся в осознании ими космопланетарной сущности человеческой личности. На этой основе у будущего учителя формируется современное видение философии образования и целей гуманитарной школы.
Культурологические дисциплины помогают будущему учителю понять взаимосвязь и взаимодействие истории культуры и истории школы и педагогики, зависимость педагогических идей и концепций от социально-культурных и этнических особенностей стран и народов. Профессионально-предметные дисциплины изучаются как педагогическая задача, то есть будущий учитель постигает не только содержание науки, которую он будет преподавать, но и дидактический смысл её изучения в школе.
И хотя основным аспектом интеграции является углубление взаимосвязи предметной и психолого-педагогической подготовки будущего учителя, их "непересекающееся сосуществование" не преодолено ни в новых государственных стандартах высшего педагогического образования, ни в реальном учебно-воспитательном процессе педагогических вузов, как отмечается рядом исследователей13. В исследовании Шайденко НА обосновано взаимовлияние дидактической и методической подготовки студентов и, соответственно, значение этой подготовки для формирования ценностных ориентации будущих учителей. Автор отмечает, что "существенную помощь в формировании ценностных ориентации студентов оказывает интеграция психолого-педагогических и методических знаний. С этих позиций мы рассматриваем частные методики как особые педагогические дисциплины, синтезировавшие в себе психолого-педагогические, философские и специальные знания. До настоящего времени эти дисциплины в высшей школе развиваются без достаточно широких взаимосвязей друг с другом. Подобное явление можно проследить как в практике работы, так и в научных исследованиях"14.
Безусловно, интеграция педагогической и методической подготовки студентов важна не только для формирования профессиональных ценностей будущих учителей. Она способна обеспечить другой уровень методологической культуры педагога, изменить представления о педагогическом знании, о его месте в системе наук о человеке. Эту идею интегративного характера педагогической подготовки проводит в своей работе "Педагогика в системе работ о человеке" В.И.Журавлев. Здесь обосновывается необходимость научно-практического конструирования системы динамических межнаучных отношений педагогики и предпринимается попытка её разработки на методологическом и прикладном уровнях (основные разделы его книги так и обозначены:
Цель, содержание и организация мониторинга качества педагогической подготовки в вузе
Прежде чем формулировать цель, определять содержание и конструировать технологию проведения мониторинга качества педагогической подготовки будущего учителя в вузе, мы считаем необходимым подробнее рассмотреть характеристику самого понятия "мониторинг".
Термин "мониторинг" (от латинского monitor - "предостерегающий") пришёл в педагогическую науку из социологии и экологии. На рубеже 60-70-х годов, как отмечает К.С.Бурдин 55 , учёные-экологи стали обосновывать необходимость организации мониторинга состояния окружающей среды. Они понимали под мониторингом в узком смысле слова наблюдение (контроль), оценку и прогноз состояния окружающей среды, в широком смысле - принятие решения на основании полученных данных и разработку стратегии оптимальных отношений общества и природы.
Термин "мониторинг" получил официальный статус на конференции ООН по охране окружающей среды в Стокгольме в 1972 году. Под мониторингом было решено понимать систему непрерывного наблюдения, измерения и оценки состояния окружающей среды.
В социологии мониторинг подразумевает определение небольшого числа показателей, отражающих состояние социальной среды. Затем методом повторных замеров накапливается и анализируется информация в динамике, при этом используется сравнение с базовыми или нормативными показателями. Такая организация исследований позволяет не только иметь моментальную информацию о различных сторонах жизни общества, но и вскрывать тенденции, закономерности их развития. К концу 80-х - началу 90-х годов появились попытки переноса понятия "мониторинг" в педагогику. Так в диссертационном исследовании А.Н.Багирова рассматривается технология мониторинга коррекционнои деятельности преподавателя, как составная часть компьютерной технологии обучения. Этот узкий технологический подход не был подкреплен теоретическим обоснованием понятия "мониторинг в образовании", что и привело автора лишь к разработке и применению таких средств оценки знаний, умений, навыков обучаемых , которые облегчают деятельность преподавателя при организации контроля.
В начале 90-х годов в Санкт-Петербурге и регионе активизировалась работа исследователей (А.Н.Майоров, Л.Б.Сахарчук, А.В.Сотов) по разработке и внедрению элементов мониторинга в образование. Разрабатывались вопросы создания программы педагогического мониторинга в общеобразовательном учреждении. Именно этой группой исследователей сформулировано понятие о педагогическом мониторинге как форме организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающей непрерывное слежение за её состоянием и прогнозирование её развития57. При этом авторы пытались расширить трактовку понятия, отмечая, что необходимо комплексное решение вопроса "о распространении информации (организации информационных потоков), что является необходимым условием функционирования системы мониторинга в области педагогики"58 .
Это связано, естественно, со значительным объёмом информации, традиционно получаемой от педагогических объектов, и упорядочением её использования на разных уровнях управления. При этом заметим, что содержание мониторинга остаётся одним и тем же, но форма представления результатов существенно изменяется.
Эта трактовка педагогического мониторинга в целом не отражает, на наш взгляд, всю сущность и специфику сложного и многосоставного педагогического процесса. Однако, данные работы петербургских специалистов привели к активизации теоретических и практических разработок в этой сфере59 .
К 1994 году определились подходы к созданию Комплексной программы Министерства образования России "Помощь", которая явилась самостоятельной частью Федеральной целевой программы "Дети Чернобыля". В ней приняли участие ведущие специалисты в области социологических, психологических, педагогических наук из Российского государственного педагогического университета им.А.И.Герцена (проф.Л.М.Шипицина), Калужского института социологии (проф.А.К.Зайцев), Независимого института социальных исследований (профАА.Овсянников), Психологического института РАО (проф.И.В.Дубровина), Тульского государственного педагогического университета им.Л.Н.Толстого (проф.А.А.Орлов), Федерального института социологии образования (проф.А.В.Толстых).
Именно в это время была предпринята попытка выявить сущность, специфику педагогического мониторинга61 . Педагогический мониторинг "в отличие от медицинского, социологического и психологического имеет специфический объект изучения и может обеспечить руководителей школ, учителей и родителей качественной и своевременной информацией, необходимой для принятия эффективных управленческих решений в целях реабилитации детей в процессе обучения и воспитания. На основе учёта потребностей и возможностей данной конкретной территории"62 . Объектом педагогического мониторинга являются результаты педагогического процесса и средства, которые используются для достижения этих результатов.
Реализация программы мониторинга качества педагогической подготовки студента
Опытно-экспериментальная работа предполагала проверку эффективности разработанной программы педагогического мониторинга, выявление комплекса организационно-педагогических условий ее реализации, оценку возможностей реализации диагностической, коррекционной и прогностической функций педагогического мониторинга. Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа (1996-1999 гг.) На I, пилотажном этапе (1996-1997 гг.), проверялась программа мониторинга, происходило ее уточнение и совершенствование, оценка диагностических возможностей мониторинга. На И этапе (1997-1998 гг.) выявлялся комплекс педагогических условий реализации программы мониторинга. На III этапе (1998-1999 гг.) проверялось качество реализации коррекционной и прогностической функций педагогического мониторинга. Всего за указанный период в опытно-экспериментальной работе приняло участие 640 студентов с разных факультетов ТГПУ им. Л.Н.Толстого, около 50 преподавателей университетских кафедр. В первом параграфе второй главы будут изложены результаты первых двух этапов опытно-экспериментальной работы. В хоДе пилотажного этапа обследования согласовывались программа и методики исследования, определялась выборка, проводились исследования по направлениям программы, обрабатывались и анализировались результаты исследований с тем, чтобы уточнить базу исследования и выборку и, в конечном счете, скорректировать программу мониторинга. Было охвачено 203 студента четырех факультетов (математики и информатики, ЕНФ, исторического и факультета иностранных языков). Осуществлялась проверка системы критериев и показателей оценивания, уточнение диагностического инструментария. Включение в выборку студентов гуманитарных и естественно-математических факультетов способствовало большей объективности полученных результатов. Во все диагностические методики закладывалась, кроме данных о курсе и факультете, информация о наличии/отсутствии довузовской подготовки (педагогический класс, лицей при ТГПУ им. Л.Н.Толстого, класс с углубленным изучением предмета специализации), о типе школы, которую окончил студент (сельская, городская), о поле, о составе семьи и др. (Приложение 2).
В подготовке и разработке диагностических материалов, адаптации их к особенностям студенческой молодежи принимало участие 18 преподавателей кафедр педагогики, психологии развития, психологии образования, алгебры и геометрии, информационных технологий и др., что позволило охватить все направления мониторинга: когнитивное, деятельностное, личностное. Интегративный междисциплинарный подход создал условия для уточнения и обобщения исследовательского инструментария. На этом этапе мы рассматривали диагностическую функцию педагогического мониторинга в качестве ведущей. Определяя характер этой функции, необходимо отметить ее комплексность и непрерывность, поскольку диагностика буквально пронизывает весь педагогический процесс, реализуясь через систему частных, кратковременных и долговременных диагнозов. Диагностическая функция информативна, поскольку она обеспечивает обратную связь, т.е. возможность управлять процессом.
Мы считаем необходимым также отметить, что к сфере педагогической диагностики относится то, что выступает в качестве непосредственной цели обучения и воспитания или в качестве средства достижения этой цели. По мнению Б.П.Битинаса и Л.Н.Катаева, "изучение психологических предпосылок реализации педагогических целей нужно считать прерогативой психодиагностики"73 . Такая дифференциация границ диагностики становится динамичной: как только процесс формирования каких-либо качеств личности, развития определенных ее параметров становится педагогической целью, на первый план выступает педагогическая диагностика, т.е. определение степени достижения этой цели, причин неудач в учебно-воспитательном процессе и т. п.74 Реализовать диагностическую функцию педагогического мониторинга с учетом вышесказанного означает для нас собрать полезную для пользователей (ценную) информацию об адекватности реализуемых в педагогическом процессе дидактических средстве содержание, формы, методы обучения, режим учебной работы) индивидуально-психологическим особенностям студентов и специфике среды их жизнедеятельности. При этом отметим, что ценность информации не является абсолютной величиной, она характеризуется субъективным отношением к ней. Для одного человека данная информация имеет большое значение, а для другого она не представляет никакого интереса. Однако ценность информации как относительная величина может быть определена и выражена количеством через приращение вероятности достижения поставленной цели, ради которой собирается данная информация. С.И.Архангельский считает, что "ценность информации может быть положительной, если поступление ее способствует достижению цели, и отрицательной, если поступление ее удаляет от достижения цели"75. В учебном процессе информация не может рассматриваться изолированно, вне связи с предшествующей и последующей информацией, находящейся и поступающей в систему. Более того, поступающая при изучении того или иного предмета информация " одновременно снимает неопределенность и создает новую неопределенность", требующую новой информации. Рассмотрим полученную в ходе реализации разработанной программы педагогического мониторинга информацию. По когнитивному направлению данные следующие: Показатели "конкретность знаний" и "обобщенность знаний" в целом близки между собой (средний балл составляет соответственно 1,93 и 1,97), т.е. уровень знаний у студентов по этим показателям приближается к среднему, в то время как по показателю "осознанность знаний" средний балл по выборке заметно выше- 2,505. Приведем пример заданий, позволяющих оценить указанные выше показатели: 1. Выберите правильный ответ "Дидактическая система есть " a) совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами. b) совокупность организационных принципов, которые образуют единую, целостную структуру.
Использование результатов педагогического мониторинга для коррекции процесса педагогической подготовки будущего учителя
На предыдущих этапах опытно-экспериментальной работы мы рассматривали возможности реализации диагностической функции педагогического мониторинга. Теперь нам необходимо рассмотреть, каким образом полученная в ходе педагогического мониторинга информация позволяет корректировать процесс педагогической подготовки.
Понятие "коррекция" в педагогике, в целом, сохраняет семантику общенаучного термина. Термин восходит к лат.соп-ectio - "исправление, внесение поправок, частичных изменений". Особо отметим важность ещё одного признака понятия: "исправление ошибок, недостатков". Не менее важен в контексте нашего исследования признак "целенаправленное воздействие", "соответствие целям".
В дидактике коррекция связана с принципом эффективности (соответствия целей и результатов процесса93 ), область действия которого располагается между целями образования и итоговыми достижениями. Наконец, укажем ещё один признак интересующего нас понятия: "условия, формы, способы осуществления изменений" (Ю.К.Бабанский, М.Н.Скаткин, П.И.Пидкасистый). Учитывая перечисленные признаки понятия "коррекция", отметим, что оно выступает для нас в тесной связи с понятиями "цель процесса", "целеполагание". Педагогическая коррекция является органичным продолжением проведённой педагогической диагностики. В ней совмещается идеальное представление о цели, как образе результата процесса, и данные об актуальном состоянии процесса. Поэтому коррекция процесса педагогической подготовки по сути своей есть центральный смысл педагогического мониторинга, фиксирующего адекватность/неадекватность процесса его целям. Сфера коррекции непосредственно вытекает, таким образом, из понятия о мониторинге как о системе обследования педагогического процесса, позволяющей получать и использовать информацию об адекватности реализуемых в нём дидактических средств индивидуально-психологическим особенностям субъектов педагогического процесса и специфике среды их жизнедеятельности. Следовательно, полученную в ходе первых двух этапов опытно-экспериментальной работы информацию мы должны использовать для коррекции: содержания педагогической подготовки; форм и методов обучения; средств обучения; режима учебной работы (структуры учебной нагрузки студентов в расписании, системы самостоятельной работы); системы контроля результатов аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности студентов. Коррекция всех перечисленных компонентов педагогической подготовки затрагивает ту часть Государственного стандарта высшего профессионального образования, которая относится к его региональному компоненту, связанному с возможностями и потребностями данного высшего педагогического учебного заведения и, в общем, не касается его (стандарта) инвариантной части. Корректируется не базисное содержание педагогической подготовки, а учебно-методические комплексы, в которых это содержание представлено.
Прежде чем мы перейдём к анализу возможностей использования полученной в ходе педагогического мониторинга информации для коррекции процесса педагогической подготовки, отметим также, что коррекция практически всех обозначенных компонентов, так или иначе, происходит в реальном процессе обучения. Эта коррекция проводится на основе текущих наблюдений, т.е. практически любой преподаватель, декан и его заместители, а также иные лица, управляющие ходом педагогической подготовки, получая оперативную информацию о ходе процесса, обязательно соотносят её с целями. Однако, в этом случае активность субъекта управления во многом зависит от его опыта, квалификации, восприимчивости к внешним влияниям, традициям, сложившимся в данной системе, стиля управления руководителя разного ранга (зав. кафедрой, администрация и др.), его профессионально педагогического кредо, масштаба проблемы. При этом коррекция на основе текущей информации, прежде всего, затрагивает признак данного понятия, обозначенный нами как "исправление ошибок, недостатков". Эта деталь нам представляется достаточно существенной, поскольку коррекция этого рода всегда "постфактум", т.е. прогностический, опережающий её аспекты слабо выражены. Кроме того, коррекция этого типа, осуществляемая в ходе педагогической подготовки будущего учителя, носит локальный характер в том смысле, что затрагивает обычно один из компонентов процесса: либо содержание, либо методы и т.п. Это связано с тем, что таков характер информации, получаемой субъектами управления о ходе процесса. Она касается или когнитивного компонента - насколько студент усвоил знания, насколько он самостоятелен в применении этих знаний и т.д.; или деятельностного компонента - насколько сформирован операциональный состав умения, насколько осознаны практические действия и т.д.; или личностного - насколько полон состав профессиональных терминальных ценностей, какова иерархия личностных смыслов, мотивов профессиональных ценностей и т.д. Таким образом, коррекция на основе текущих наблюдений объективно не может быть основана на целостном и системном видении процесса педагогической подготовки, где каждый её элемент связан со всеми остальными.
Тем не менее, нашей задачей является не доказательство того, что этот тип коррекции "недостаточный", "плохой", "неправильный" и т.п., а доказательство того, что полученная в ходе педагогического мониторинга информация открывает принципиально иные возможности для коррекции процесса педагогической подготовки будущего учителя. Тем самым мы сможем обосновать корректирующую функцию педагогического мониторинга и его преимущества как одного из современных средств оценивания.
Во-первых, нам необходимо проанализировать, как происходит коррекция на основе текущих наблюдений всех указанных выше компонентов процесса педагогической подготовки и как происходит коррекция этих же компонентов, основанная на результатах педагогического мониторинга. Во-вторых, мы должны сравнить полученные в том и другом случае результаты педагогической подготовки. Эта логика опытной работы потребовала выбора методики факторного эксперимента, идея которого заключается в следующем: разные уровни коррекции рассматриваются как экспериментальные факторы, которые вводятся последовательно в экспериментальные группы. После первого этапа эксперимента, где во всех группах осуществляется коррекция на основе текущих наблюдений, проводится контрольный срез. Такой же срез приводится после второго этапа, когда коррекция на основе информации мониторинга осуществляется в одной из групп. При этом вторая группа становится контрольной.
