Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-педагогическии анализ процесса нравственного воспитания в прогрессивной российской педагогике 60-х гг. XIX века
1.1. Социально-политические и историко-педагогические предпосылки решения проблем нравственного воспитания в 60-е годы XIX века 14
1.2. Цели нравственного воспитания и их обусловленность характером развития новых общественных отношений в 60-х годах XIX века 33
1.3. Передовая педагогическая мысль 60-х годов XIX века о нравственных качествах личности и ее влияние на становление татарской педагогики 56
Выводы по первой главе 85
Глава II. Основные направления развития нравственно-воспитательной парадигмы в российской демократической педагогике 60-х годов XIX века ...
2.1. Проблема взаимосвязи факторов нравственного воспитания личности в педагогических идеях просветителей 60-х годов XIX века 88
2.2. Представители демократической педагогики России о нравственно-воспитательной направленности содержания образования 101
2.3. Личность учителя как решающий фактор нравственного воспитания учащихся 116
2.4. Преемственность историко-педагогических ценностей нравственного воспитания в современной образовательной практике 129
Выводы по второй главе 148
Заключение 151
Список использованной литературы 155
- Цели нравственного воспитания и их обусловленность характером развития новых общественных отношений в 60-х годах XIX века
- Передовая педагогическая мысль 60-х годов XIX века о нравственных качествах личности и ее влияние на становление татарской педагогики
- Представители демократической педагогики России о нравственно-воспитательной направленности содержания образования
- Преемственность историко-педагогических ценностей нравственного воспитания в современной образовательной практике
Введение к работе
Актуальность исследования. Стратегические цели развития России тесно связаны с основными приоритетами в сохранении и приумножении традиций отечественной школы в воспитании высокой нравственности, патриотизма и гуманизма подрастающих поколений, создании культурного и научного потенциала страны. В частности, нынешняя парадигма историко-педагогического знания требует более детального и глубокого исследования сложных, многомерных процессов развития воспитательных идей и опыта общественно-педагогического движения в России второй половины XIX века в области нравственного воспитания с тем, чтобы это знание стало компонентом нового педагогического мышления.
Обращение к прошлому, ретроспективный анализ, выявление идей и концептуальных положений, углубленное внимание к опыту нравственного воспитания в национальной истории педагогики позволяют обозначить ориентиры его развития с позиций учета педагогического наследия. Изучение педагогической и социально-философской литературы второй половины XIX века, анализ официальных документов дают представление о пристальном внимании ученых, политических деятелей, педагогов к проблемам воспитания. В высказываниях представителей российского общественно-педагогического движения 60-х годов выражается глубокая озабоченность неудовлетворительным положением дел в этой сфере, предлагаются меры по созданию необходимых условий для воспитательного воздействия на личность, социальную группу или целую социальную общность.
Обращение ученых-педагогов к позитивному историко-педагогическому опыту дает возможность вскрыть истоки педагогических проблем, найти в педагогическом наследии идеи, позволяющие глубже рассмотреть проблемы воспитания и выявить исторические параллели с современной наукой и практикой.
Общим вопросам истории дореволюционной школы и педагогики, в частности второй половины XIX века, посвящены работы Д.А.Андреева, К.Б.Бержанова, Р.Г.Габдрахмановой, М.Н.Зикеева, Н.А.Константинова, Е.Н.Медынского, Н.А.Половниковой, Н.Ф.Познанского, А.С.Ситдыкова, В.Я.Струминского, Т.Т.Тажибаева, Р.П.Хасбиевой, Я.И.Ханбикова, М.Ф.Шабаевой и др.
Процесс борьбы общественности 60-х годов XIX века против официальной теории воспитания нашел отражение в фундаментальных исследованиях Ш.И.Ганелина, В.З.Смирнова и др. Отдельные аспекты воспитания, представленные в журнальных изданиях той эпохи, получили освещение в работах В.Ф.Авророва, В.А.Вейкшана, Э.Д.Днепрова, М.М.Маянц, И.М.Нефедовой. Названные авторы не обошли вниманием и проблему нравственного воспитания.
Нравственное воспитание в России 60-х годов и второй половины XIX века в целом рассматривается во многих диссертационных исследованиях, но занимает весьма скромное место, несоразмерное его значению в вопросах воспитания подрастающего поколения. В отдельных диссертациях и статьях В.Г.Белинского, Д.И.Писарева, К.Д.Ушинского дается анализ нравственно-педагогических взглядов выдающихся педагогов, однако проблема нравственного воспитания в период 60-х годов XIX века не нашла должного освещения в истории педагогики и носит спорадический характер.
Отсюда вытекает противоречие между наличием большого массива историко-педагогических работ, посвященных изучаемой проблеме, объективной потребностью в научном осмыслении накопленного опыта нравственного воспитания в России и отсутствием специальных исследований, позволяющих на основе современной методологии интерпретировать отечественный опыт нравственного воспитания, обобщить и творчески использовать его в современных условиях.
Названное противоречие обуславливает наличие проблемы данного исследования, которая заключается в выявлении социально-исторических и социально-педагогических предпосылок, особенностей и ведущих тенденций развития нравственно-воспитательного процесса в российской педагогике 60-х годов XIX века с целью расширения и обогащения методологических подходов к оптимизации процесса нравственного воспитания учащихся в современной школе.
Цель исследования – проанализировать опыт отечественной педагогики периода 60-х годов XIX века в области нравственного воспитания для разработки методологии его использования в современной воспитательной практике.
Объектом исследования выступает процесс нравственного воспитания в опыте российского общественно-педагогического движения 60-х годов XIX века.
Предмет исследования – развитие проблемы нравственного воспитания в отечественной демократической педагогике 60-х годов XIX века.
В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования:
-
Выявить социально-исторические и социально-педагогические предпосылки, общие и специфические особенности развития общественно-педагогического движения в России во второй половине XIX века.
-
Раскрыть основные направления развития нравственного воспитания в российской демократической педагогике 60-х годов XIX века.
-
Обосновать возможность трансляции идей и опыта прогрессивной отечественной педагогики 60-х годов XIX века в современную теорию и практику нравственного воспитания и систему подготовки педагогических кадров.
Методологической основой исследования являются теория системного подхода (Ю.К.Бабанский, Т.А.Ильина, Ф.Ф.Королева, Л.И.Новикова и др.); концептуальные идеи историко-педагогических исследований (В.И.Андреев, Г.Н.Волков, И.Т.Гайсин, П.П.Глезднев, С.В.Грачев, В.А.Мухин, Е.Г.Осовский, Т.Н.Петрова, К.Н.Сонуков, Р.А.Фахрутдинова, Я.И.Ханбиков и др.); результаты исследования исторического пути дореволюционной школы и воспитания (В.Н.Аблинов, Г.Н.Айплатов, В.М.Васильев, К.П.Гусев, А.С.Пайманов, А.Т.Трофилова и др.); концепция взаимодействия личности и общества (Г.С.Батищев, Н.А.Бердяев, М.И.Бубер и др.); концепция воспитывающей среды (Ю.С.Мануйлов, А.Н.Хузиахметов и др.); теория воспитательных систем (Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванов, В.А.Караковский и др.); основные современные концептуальные подходы и концепции нравственного воспитания (П.И.Бабочкин, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, И.П.Иванов, И.М.Ильинский, З.А.Малькова, Б.А.Ручкин, Н.Л.Селиванова, А.П.Сидельковский и др.).
В работе использовались историко-ретроспективные и сравнительно-сопоставительные методы, позволяющие теоретически осмыслить прошлый опыт, раскрыть сложность, неоднозначность и противоречивость процесса развития отечественного воспитания, а также метод актуализации, отбора, систематизации и обобщения исторических фактов, архивных и опубликованных материалов. Основным теоретическим методом исследования является логико-гносеологический анализ.
Хронологические рамки исследования охватывают принципиально важный для понимания изменений, узловых и переходных явлений в общественно-педагогическом движении период, последующий за ликвидацией крепостного права в 1861 году в России. Социально-культурная ситуация рассматриваемого десятилетия и последующих лет характеризуется активизацией протеста против насилия авторитарно-охранительной педагогики и внедрения в учебно-воспитательный процесс подходов, приемов и методов, способствующих формированию социально-гражданской нравственной личности – преемственно важные тренды современной общественно-педагогической жизни.
Основными источниками исследования явились:
-
Общая и педагогическая пресса 60-х гг. XIX в.: «Морской сборник», «Современник», «Искра», «Русское слово», «Отечественные записки», «Рассвет», «Русский вестник», «Журнал для землевладельцев», «Агоней», «Христианское чтение», «Журнал Министерства народного просвещения», «Журнал для воспитания», «Воспитание», «Русский педагогический вестник», «Учитель», «Педагогический сборник», «Ясная Поляна», «Библиотека для чтения», «Вестник воспитания» и др.
-
Труды русских педагогов второй половины XIX века.
-
Литература по проблемам этики, теории нравственного воспитания, изданная как до 1917 года, так и в послеоктябрьский период.
-
Художественная, мемуарная и эпистолярная литература, отражающая практику воспитания в России во второй половине XIX века.
-
Диссертации, авторефераты диссертаций, в которых прямо или косвенно затрагиваются исследуемые вопросы.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом (поисково-теоретическом) этапе (2007 – 2008 гг.) был определен объект исследования, изучены архивные документы, историческая и историко-педагогическая литература по проблеме исследования, разработан категориальный аппарат, осуществлен анализ педагогического опыта.
На втором (аналитическом) этапе (2008 – 2009 гг.) проведены отбор, систематизация и научный анализ историко-педагогического материала по данной проблеме, определены цели, задачи и методы исследования. Разработан методологический аспект исследования.
На третьем (заключительно-обобщающем) этапе (2009 – 2010 гг.) уточнены теоретические положения и выводы исследования, возможности переноса опыта прогрессивной российской педагогики 60-х годов XIX века в современную теорию и практику нравственного воспитания, проведена редакционная корректировка диссертационной работы, обобщены полученные результаты, сформулированы выводы исследования.
Научная новизна исследования:
-
Выявлены и проанализированы социально-исторические и социально-педагогические предпосылки (кризис феодально-крепостнического государственного устройства; требование демократических реформ в области народного образования), общие и специфические особенности развития общественно-педагогического движения в России во второй половине XIX века. Установлено, что они были обусловлены ломкой феодально-крепостного строя в стране и связанным с ней выступлением общественно-педагогического движения за ликвидацию в системе воспитания схоластики, формализма, казарменного режима, за приближение школы к жизни. Общей особенностью явилось отстаивание гуманистических принципов образования и воспитания, специфически особенным – выделение в общественно-педагогическом движении революционно-демократического, буржуазно-демократического и буржуазно-либерального направлений, представители которых занимали определенные позиции во взглядах на формирование идеальных качеств нравственной личности и цели воспитания.
-
Установлено, что в качестве центральных в области позитивного развития нравственного воспитания в исследуемый период обсуждались вопросы о факторах, влияющих на данный процесс (природных, социальных, педагогических), о роли в нем содержания образования, включенного в действующие программы, учебники и рекомендации для учителей, о влиянии личности учителя на нравственность воспитанников (чиновничий, консервативный и прогрессистский типы мировоззрения и поведения учителя), о проблеме дисциплины и дисциплинированности (нравственный кодекс для учащихся, поощрение и наказание, совместное обучение и др.).
-
Обоснована возможность переноса идей и опыта прогрессивной педагогики 60-х годов XIX века в современную теорию и практику нравственного воспитания на основе методологического подхода, предполагающего исключение риска субъективных решений в поворотные моменты в отечественной воспитательно-образовательной практике; четкое представление о реальных ценностях, включаемых в нравственный идеал; пересмотр отношения к педагогическим явлениям, воспринимаемым в воспитательном опыте прошлого с отрицательным знаком; развитие у современных педагогов адекватной позиции в преемственности опыта и ценностей нравственного воспитания в российской педагогике 60-х годов XIX века и др.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в теории нравственного воспитания России 60-х годов XIX века:
-
Получила обоснование идея восхождения от описательных, ретроспективных, «проблемных», накопительных, эмпирических способов исследования истории развития процесса нравственного воспитания в опыте российского общественно-педагогического движения второй половины XIX века к изучению прошлого на основе получения информации по истории научного знания проблемы;
-
Проанализированы особенности исторического нравственно-образовательного пространства России XIX века, результатом которого явилось выявление возможности трансляции идей и опыта передовой отечественной педагогики 60-х годов XIX века в современную теорию и практику нравственного воспитания;
-
Определены факторы, сдерживающие прогрессивное общественно-педагогическое движение 60-х годов XIX века, повлиявшие на развитие педагогической мысли России того времени.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные теоретические выводы и положения создают предпосылки для более глубокого методологического осмысления проблемы нравственного воспитания при разработке современных педагогических концепций, учебных материалов и др. Научные результаты исследования позволили подготовить и внедрить в учебный процесс пособия «Вводный курс педагогики» (2008) и «Современные технологии образования» (2009), которые могут служить материалом для спецкурса по истории педагогики, использоваться в учебной, научно-исследовательской и воспитательной работе со студентами педагогических вузов, а также в системе педагогического просвещения и повышения квалификации учителей.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Основные положения, ход и результаты исследования докладывались на всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях (Петрозаводск, 2008; Самара, 2009); обсуждались и были одобрены на занятиях научно-методического совета по психолого-педагогическому образованию Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (2007 – 2010 гг.). Результаты диссертационной работы использованы и внедрены в проекте «Школа молодого преподавателя» в ГАОУ СПО «Казанский энергетический техникум» при разработке методических материалов о становлении и развитии педагогических концепций воспитания и методов понятийно-аналитического подхода к проблематике нравственного воспитания.
Достоверность и обоснованность научных положений, выводов, сформулированных в результате проведенного исследования, обеспечены его методологической основой, включающей современные разработки гуманитарных наук о факторах, обуславливающих общественно-педагогическое развитие; связи обучения и воспитания с социально-историческими и социально-педагогическими условиями жизни государства и общества; роли и значении исторического знания для определения перспектив развития общественно-педагогических процессов; комплексностью, сочетанием теоретических и эмпирических методов, а также количественным и качественным анализом источниковедческой базы и четким соблюдением хронологических рамок исследования.
Положения, выносимые на защиту:
-
Социально-историческими и социально-педагогическими предпосылками развития общественно-педагогического движения в России в 60-х годах XIX века выступают:
– кризис феодально-крепостнического государственного устройства;
– требование демократических реформ в области народного образования.
В общем виде общественно-педагогическое движение, включая революционно-демократическое, буржуазно-демократическое и буржуазно-либеральное направления с присущими им идеологиями, теориями и практикой, становится одним из ведущих факторов нравственного воспитания подрастающего поколения.
-
Ведущими направлениями нравственного воспитания в России в 60-е годы XIX века являются: решение проблемы о значимости в данном процессе категорий природного, социального и педагогического как факторов, влияющих на нравственное формирование личности; дискуссия по вопросу о роли содержания образования в нравственном воспитании, отражающая отношение к тезису о непосредственной связи между знанием и моралью; публичное выдвижение требований (общесоциальных, специальных и профессиональных в их корреляции с философскими и общественно-политическими взглядами) к педагогическому мастерству учителей, актуализация в педагогическом корпусе вопросов дисциплины и дисциплинированности, понимания дисциплины внутренней, основанной на интериоризации норм, и дисциплины внешней, отражающейся на санкции.
-
Трансляция отечественной педагогики 60-х годов XIX века в области нравственного воспитания может быть осуществлена на основе методологического подхода, основные требования которого заключаются в необходимости обнаруживать в моменты возникновения новых образовательно-воспитательных парадигм факты замены доминантных педагогических традиций, динамику развития и перемен в содержании нравственного идеала, ценностях и смыслах жизни, характерных для сопоставляемых периодов воспитательной практики; внимательного отношения к возможностям ранее неоднозначно оцениваемых педагогических традиций; формирования мотивации к принятию ценностей воспитательного опыта прошлого у ныне действующих учителей.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Цели нравственного воспитания и их обусловленность характером развития новых общественных отношений в 60-х годах XIX века
Вставший в 60-е гг. XIX в. вопрос о ликвидации крепостного права, об изменении характера общественных отношений в стране о будущем России потребовал нового подхода и к цели воспитания. "Определение цели воспитания, - утверждал К.Д.Упганский, - мы считаем лучшим пробным камнем всяких философских, психологических и педагогических теорий" [263,С.20].
Однако цель воспитания всегда социально детерминирована. "Цели человека порождены объективным миром и предполагают его, находят его, как данное наличное" [261,С71]. Преобразования, происходящие в экономической и социальной жизни общества, оказывают решающее влияние на духовное и нравственное развитие общества, которое в свою очередь воздействует на экономическую, социальную и прочие сферы жизни.
Обстановка 60-х годов XIX века в России была очень сложной и противоречивой. Рушились феодальные связи, зарождались новые буржуазные отношения, пробуждались к общественной и политической жизни народные массы. Россия, если можно так выразиться, была представлена прошедшему, настоящему и зачаткам будущего.
Особенностью новых общественных отношений в 60-е годы, некоторым тормозом их развития являлось то, что к утверждению их страна пришла не революционным, а реформистским путем. Революционная ситуация не переросла в революцию, не привела к уничтожению самодержавно-помещичьего строя и, следовательно, феодально-аристократические отношения не могли быть полностью заменены буржуазными или буржуазно-демократическими. Военно-феодальный абсолютизм тормозил развитие общественной жизни, препятствовал выработке новых норм нравственности.
В России в эпоху 60-х годов ХГХ века наметилось три общественных направления, которые вступили в полемику по вопросам о нравственном идеале, о цели и задачах нравственного воспитания личности, о путях дальнейшего развития школы. Официальное направление, возглавляемое Л.Н.Катковым, А.Н.Леонтьевым, С.Г.Шевыревым, а позже Д.А.Толстым, отстаивало старый взгляд на нравственное воспитание, как на процесс формирования личности преданной и слепо послушной "вечным и неизменным идеям" старой России. Естественно, что представители официальной, или как называл ее П.Ф.Каптерев, «государственной педагогики», отражая интересы уходящего класса, тормозили развитие идеи о всестороннем развитии личности на основе принципов свободы и гуманизма.
Прогрессивная педагогическая мысль 60-х годов подвергла резкой критике казенную систему нравственного воспитания, как его цели, так и содержание. Однако и взгляды прогрессивных педагогов не были однородными, они отражали ту дифференциацию, которая наблюдалась в освободительном движении в целом. Известно, что наиболее непримиримыми, до конца последовательными в борьбе с самодержавием, были революционные демократы, выражавшие чаяния народных масс России.
Представители революционно-демократической педагогики -Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, Д.И.Писарев, Н.В.Шелгунов и др. - к определению целей и задач нравственного воспитания подходили с позиций материалистической философии. Они требовали воспитывать у подрастающего поколения такие нравственные идеалы, моральные принципы, которые привели бы личность к борьбе за новый общественный строй, основанный на социальной справедливости.
На более умеренных позициях стояли представители буржуазного направления. Высказывая в целом прогрессивные идеи по вопросам нравственного воспитания личности, критикуя официальную, казенную школу и ее пороки, эти педагоги, в свою очередь, не были едины по своим взглядам. Относительно смелые, радикальные взгляды на перестройку системы нравственного- воспитания высказали . сторонники буржуазно-демократического направления в педагогике 60-х гг. Менее последовательными были представители буржуазно-либерального лагеря.
Однако твердое поименное разделение педагогов 60-х гг. на буржуазно-демократических и буржуазно-либеральных представляется в ряде случаев затруднительным. Н.И.Пирогова, например, принято считать либералом, ни один педагог-исследователь не причисляет его к буржуазно-демократическому лагерю. А между тем Александр П считал его "красным". "Пирогов не был революционером. Но он был благороден, искренен, независим. Этих качеств мало, чтобы стать революционером. Но без этих качеств нет революционера. Благодаря этим качествам Н.И.Пирогова орбита его деятельности пересекала орбиту революционного движения. Н.И.Пирогов не помогал революционерам. Он объективно им способствовал" [196,С26]. Нам кажется, что такая оценка Н.И.Пирогова очень близка к истине, хотя она и не разделяется всеми историками педагогики.
Конечно, исследуя педагогическое наследие прошлого, нельзя забывать о том, что новые общественно-экономические отношения и их противоречия тогда были еще в зародышевом состоянии. Никакого своекорыстия, поэтому тогда в идеологах буржуазии не проявлялось; напротив и на Западе и в России они совершенно искренне, верили в общее благоденствие и искренне желали его, искренне не видели (отчасти не могли еще видеть) противоречий в том строе, который вырастал из крепостного.
Общественные идеалы не возникают на пустом месте, вдруг, их определение зависит не только от форм общественной жизни в данный момент, но и от тех идеалов, которые выдвигались предшествующими поколениями. "Состояние умов" всякого данного времени, - говорил Г.В.Плеханов, - можно понять только в связи с состоянием умов предшествующей эпохи. Конечно, ни один класс не станет увлекаться такими идеями, которые противоречат его стремлениям. Каждый класс всегда прекрасно, хотя и бессознательно, приспособляет к своим экономическим нуждам свои "идеалы" [203,С169].
Совершенно очевидно, что прогрессивные педагоги 60-х годов не могли примириться с нравственным идеалом феодальной России, облекавшимся в уваровскую формулу "православие, самодержавие и народность". Ибо это была не та идея, не та народность, к которой стремились освобождающиеся от рабства люди России.
Идеи лучших сынов отечества М.В.Ломоносова, А.Н.Радищева, И.И.Новикова, С.А.Сковороды, В.Ф.Одоевского, В.Г.Белинского, А.И.Герцена и других, их нравственные идеалы и принципы нравственности были движущей силой не только современного им общества, но и демократического движения 60-х годов XIX века.
Теоретическое обоснование и дальнейшее развитие нравственного идеала, черт "морального кодекса личности" в рассматриваемую эпоху было в значительной степени обусловлено развитием философской и педагогической мысли предшествующего периода. Такова диалектика общественного сознания: философия каждой эпохи располагает в качестве предпосылки определенным мыслительным материалом, который передан ей ее предшественниками и из которого она исходит.
Передовая педагогическая мысль 60-х годов XIX века о нравственных качествах личности и ее влияние на становление татарской педагогики
В середине прошлого века ученые-педагоги пришли к выводу о том, что общественный человек, человек в социальной группе, в обществе является предметом исторического исследования. История, если она объективна, изучает человека в единстве всех его социальных проявлений, нравственных качеств личности, включая этико-нравственную сферу.
Вопросы этики и нравственного воспитания взаимосвязаны. В этике важнейшим является вопрос о нравственном идеале, о его содержании, в педагогике - понятие о цели нравственного воспитания, моральном облике личности. Диалектическая взаимосвязь здесь очевидна.
Нравственный идеал - это совокупность представлений о нравственной цели. В него входят представления людей о том, какими должны быть моральный облик человека и его поведение в общественной и личной жизни. Нравственная цель входит составной частью в общественную цель, выступая одновременно и целью нравственного развития личности, и средством достижения общественной цели. Она вырастает из действительности в качестве определенной формы осмысления жизни и тогда, когда материальные условия ее решения уже имеются налицо, или, по крайней мере, находятся в процессе становления. Таким образом, идеалы, как и цели нравственного воспитания личности, социально и исторически обусловлены.
Вопрос о нравственном идеале, о содержании "нравственного кодекса личности" в эпоху 1860-х годов рассматривался во всем его многообразии как в общефилософском, так и педагогическом плане.
Полемика, в ходе которой были выдвинуты новые мысли, была направлена на обоснование нравственного идеала и не в отвлеченной его форме, а с учетом конкретной действительности. Спектр философских течений, в той или иной мере оказавших влияние на педагогику России, был обусловлен вызванными реформами 1860-х гг. в общественной, политической, культурной сферах. Две главенствующие в этом спектре философские ветви - материалистическая (домарксовский материализм) и идеалистическая (религиозно-логическая), — исходя из такой общей посылки, каю вниманиек проблеме человека, разделились в концептах: материалисты признавали существование в нравственности одной только человеческой воли и разума и произвольное, по необходимости, установление нравственного идеала, а по мнению идеалистов, главным нравственным ориентиром являлись религиозные авторитеты. Так, большинство русских педагогов того времени признавало абсолютным нравственным идеалом образ Христа-Бога и, вместе с тем, совершеннейшего человека.
Постепенно такой подход, благодаря развитию идеологической антропологии, заменила идея самопознания человека наряду с .его религиозностью, идея сознательного выбора, свободного и деятельного служения абсолютному нравственному идеалу. Кроме того, находясь в центре полемики между сторонниками «общечеловеческого» и народно-национального направлений воспитания, он становился точкой совпадения оппозиционных педагогических взглядов.
В течение длительного периода, предшествовавшего исследуемому в данной работе этапу, и после реформы 1861 года в российской педагогике в связи с её традиционной, исторически обусловленной взаимозависимостью духовно-нравственного и религиозного воспитания абсолютный нравственный идеал человека, содержание которого основывалось на религиозно нравственных представлениях об идеальном человеке,,, занимал преимущественное положение.
Отличительная особенность «общественной педагогики» 60-х годов заключалась в том, что она впервые поставила вопрос о всесторонне гармоническом развитии человеческой личности.
Во времени, совпавшем с переломом в общественно-педагогическом сознании, выразившемся в усилении светских подходов в воспитании, абсолютный идеал-в условиях повседневного человеческого существования - перестал рассматриваться как действительный идеал нравственного воспитания. Актуальной проблемой воспитания стала выступать задача достижения реального нравственного уровня.
Реальный нравственный идеал представлял собой своего рода адаптацию к конкретным духовно-нравственным возможностям ..каждой личности, он учитывал человеческое несовершенство «вместе с тем - сохранял нравственные требования религиозного идеала человека. Этот, реальный, идеал постепенно формировался в российской педагогике и развивался, не противореча абсолютному.
В.И.Водовозов писал,, что изменение содержания общественных и личных идеалов может происходить революционным или эволюционным путем, но в том и другом случае в их упрочении ведущая роль принадлежит школе, воспитанию. Если идеал слишком выдвинут вперед или безнадежно отстал от действительной жизни - в том и другом случае наступает разочарование, равнодушие к окружающему, к самой жизни [47,С96].
Аналогичную мысль высказал Н.А.Добролюбов, который справедливо указывал, что если предрассудки и заблуждения старого поколения насильно внедряются в сознание ребенка, то этим надолго задерживается совершенствование целого поколения, целого народа. Значительная часть энергии молодого поколения расходуется на преодоление тех искусственных преград, которые поставило на его пути старшее поколение, следовательно, от этого замедляется объективный, поступательный ход развития отчества, истории. Н.А.Добролюбов не отрицал влияние старшего поколения на младшее, если это влияние оказывается в интересах совершенствования человека и человечества. Но в те же время он подчеркивал, то нельзя ставить прошедшее идеалом для будущего, и "требовать от новых поколений, безусловного, слепого подчинения мнениям предшествующих" [68,С.Ю4].
Основные черты "морального кодекса личности", идеал нового человека не только настоящего, но и будущего педагогическая общественность 60-х годов искала и создавала с помощью литературно-художественных образов. Известно, что передовая литература еще дореформенного периода, отражая рост общественного сознания, старательно искала положительные типы в русской жизни. Достаточно вспомнить Чацкого, Онегина, Печорина, Рудина, Бельтева, Инсарова, Базарова и др. На каждом этапе развития русской жизни названные образы возбуждали лучших людей, которые видят в них свой нравственный идеал.
В литературе 60-х гг. интерес к проблемам нравственности, к вопросам воспитания людей еще более усилился. Не случайно Н.Г.Чернышевский указывал на то, что общественная нравственность никогда не достигала такого высокого уровня, как в это время, когда литература стала проявлением чистейшего нравственного чувства.
Представители демократической педагогики России о нравственно-воспитательной направленности содержания образования
Многие философы античного мира утверждали, что основой нравственности, нравственного совершенства, добродетели - является знание. "Никто не делает ошибок добровольно", - говорил Сократ. Безнравственное поведение является результатом неведения, незнания того, как нужно поступать. Платон в диалоге "Федр" доказывал, что разум руководит волей и чувствами, т.е. обусловливает нравственность человека. В эпоху Возрождения и уже в новое время почти тоже самое говорили "учитель народов" Я.А.Коменский, идеологи французской буржуазно-демократической революции Ж.-Ж.Руссо, К.А.Гельвеций, Д.Д.Дидро, социалисты-утописты Сен-Симон, Роберт Оуэн и др.
К середине XIX века, при значительном распространении знаний и прогрессе наук, падение уровня нравственности среди именно образованной части населения побудило подвергнуть сомнению казавшийся ранее непогрешимым тезис о непосредственной связи между знанием, образованностью и моральным уровнем. Этот вопрос привлек, в частности, и внимание участников педагогической дискуссии 60-х гг. XIX в. в России.
Уже в обзоре педагогических статей "Морского сборника" за 1856 год И.С.Гурьев поставил ряд интересных вопросов: что такое нравственность; есть ли это сознательная необходимость действия по нормальным законам, по требованиям разума, или это только инстинктивное влечение к добру? Что такое истинная ученость и оказывает ли она прямое благотворное влияние на душу человека, или может идти своею дорогою, не заботясь о ней? Знание есть ли только ученость или мудрость? Ум не сблизится ли с нравственностью, когда покороче познакомится с нею, или им, как пишет И.С.Гурьев, назначено вечно враждовать между собою? [61,С.85].
Одним из первых красноречиво высказался В.И.Даль, который утверждал, что знания не только не улучшают нравственность а, наоборот, развращают личность. Но это первое выступление, в котором по существу повторялись мысли Ж.-Ж. Руссо, поддержано не было, ибо "без просвещения невозможна ни добрая нравственность, ни политическое, ни материальное благосостояние. Без просвещения человек - дикарь" [66,СЛ84]. Развивая эту мысль, Я.М.Неверов в работе "Нравственный кодекс для учеников высших классов гимназий..." писал, что только благодаря науке человечество достигло высокой степени умственного и нравственного развития. "Без наук человек был бы близок к состоянию животного" [171,С14].
В противовес такой односторонней точке зрения Р.А.Шарбе, ссылаясь на И.И.Бецкого, писал, что украшенный знаниями разум еще не создает хорошего гражданина; а иногда "он становится вредным для того, у кого с юных лет не "вкоренена" в сердце добродетель, ни развито нравственное чувство. Пороки общества быстро увлекают даже самых умных людей. К чему в этом случае умные люди, если они знание свое употребляют во вред другим, для насыщения ненасытных страстей?" [289,С40].
Аналогичную мысль высказывал и К.Д.Ушинский, полагавший, что знания сами по себе еще не делают гоголевского городничего честным чиновником. Чичиков, посвященный во все тайны органической химии или политической экономии, останется тем же, вредным для общества, пронырой.
К.Д.Ушинский был убежден, что нравственность это не прямое следствие приобретения знаний и умственного развития. Одних познаний, одного ума еще недостаточно, пишет он, для выработки того нравственного чувства, общественного цемента, который "иногда согласно с рассудком, а часто и в противоречии с ним связывает людей в честное, дружное общество". В науке, в знаниях К.Д.Ушинский, как и многие его передовые современники, видел важное средство воспитания нравственных качеств. Быть может, наиболее четко это положение сформулировал Н.И.Пирогов, который, обращаясь к педагогам, правильно указывал, что "наука нужна не для одного приобретения сведений, что в ней кроется, иногда глубоко и для поверхностного наблюдателя незаметно, другой важный элемент -воспитательный. Кто не сумел им воспользоваться, тот еще не знает всех свойств науки и выпускает из рук своих такой рычаг, которым;можно.легко поднять большие тяжести [197,С.276].
Революционные демократы 60-х годов, также включавшиеся, в эту дискуссию, полагали, что наука, знания облагораживают человека. Чувство, воля, убеждения - это результат деятельности мозга, мысли. "Можно решительно утверждать, - писал Н.А.Добролюбов, - что только та доброта и благородство чувствований совершенно надежны и могут быть истинно полезны, которые основаны на твердом убеждении, на хорошо выработанной мысли. Иначе нет никакого ручательства за нравственность человека с добрым сердцем..." [71,С.452]. Д.И.Писарев, посвятивший не один труд проблемам воспитания, обращал внимание на то, что облагораживают человека не знания, а любовь и стремление к истине, пробудившиеся в человеке в процессе приобретения знаний.
Таким образом, наиболее передовые представители русской общественности пришли к выводу, что научное образование - это важнейшее средство формирования нравственности.
Разработка новых учебных планов, предпринятая в связи со школьными реформами 60-х гг., также связывалась общественностью с решением задач нравственного воспитания. Вопросы о том, какие и почему предметы включить в план, как распределить учебные дисциплины по годам обучения и в течение года, сколько часов отвести на каждый предмет и т.п. вызвали горячие дебаты.
Выражая мнение передовой педагогической общественности, К.Д.Ушинский обращал внимание на то, что при отборе и распределении предметов преподавания в общеобразовательной школе следует иметь в виду не науки в отдельности, а постепенно и всесторонне развивающуюся душу ученика. Не предметы должны схоластически укладываться в голове воспитанника; а знания и идеи; содержащиеся в науках и способствующие формированию мировоззрения и нравственного облика ребенка "В центре этого мира, - писал К.Д.Ушинскищ - отразившегося в детской душе, должна блестеть, как солнце все освещая и согревая, нравственная, гуманная... идея" [264,е.178].
Идея народности, гуманизма, при опоре на достижения мирового человеческого разума, знание отечественной истории, географии; фауны и флоры, изучения родного края - вот что должно найти отражение в содержании школьного образования. Борьба с космополитизмом, пренебрежением господствующего класса ко всему национальному, нашла выражение в защите родного языка, как главного предмета школы, как средстве воспитания чувства патриотизма. О благотворном влиянии родного слова на нравственность написана не одна статья в эпоху 1860-х годов, так и в последующее время. О силе его воздействия на личность указывали В.И.Водовозов, В.Я.Стоюнин, Д.Д.Семенов, не говоря уже о той оценке, которую дали ему И.С.Тургенев и др. Родной, а не чужой язык, в силу фонетических его свойств и национально-психологических особенностей народа, легче усваивается и активнее действует на интеллектуальное и нравственное развитие личности.
По справедливому замечанию К.Д.Ушинского, в языке одухотворяется народ, его родина, голос его родной природы, звучащий в родной песне, родных напевах, устах народных поэтов. В нем отражается не одна природа родной страны, но и вся история духовной жизни народа. В сокровищнице родного слова хранятся "плоды глубоких сердечных движений, плоды исторических событий, верования, воззрения, следы прожитого- горя и прожитой радости, словом, весь след своей духовной жизни народ бережно сохраняет в родном слове... вымер язык в устах народа - вымер и народ" [261,С.157].
Преемственность историко-педагогических ценностей нравственного воспитания в современной образовательной практике
Ретроспективный анализ исторически и социально значимых этапов развития фундаментальных идей в области научно-педагогического знания и его отдельных категорий, как правило, связан с изучением глубоких качественных перемен в жизнедеятельности общества и его институтов. В частности, для исследования каждой исторически определенной ступени развития общественных отношений требуется дифференцированный подход к выявлению и обоснованию разнохарактерных, всегда противоречивых взглядов на воспитание дисциплины, регулирующей формы поведения, обеспечивающей обязательное выполнение людьми установленных норм (правовых, моральных, политических, эстетических) и на дисциплинированность - как определенную черту личности, нравственное качество, которое определяет сознательное выполнение человеком установленных обществом правил, норм поведения.
Проблема дисциплины и дисциплинирования в период 60-х годов XIX века - в период разрушения старых феодальных отношений и становления новых, буржуазных - привлекала внимание широкой общественности. Она нашла отражение как в многочисленных статьях, публиковавшихся на страницах периодической печати, так и в протоколах заседаний педагогических советов учебных заведений, в распоряжениях попечителей учебных округов и в замечаниях на проекты устава учебных заведений.
Особенно горячо обсуждались такие вопросы, как использование в школах различных мер поощрения и наказания. Для российской школы середины ХГХ столетия, широко пользовавшейся телесными наказаниями, этот вопрос имел первостепенную важность. При сохранении физических наказаний бесполезными оставались бы все добрые пожелания о воспитании в детях положительных нравственных качеств, таких как гуманизм, уважение к человеческой личности, чувство собственного достоинства и т.п.
Слово «дисциплина» вызывало в 60-е гг. позапрошлого века у многих представление о чем-то скорее военном, чем воспитательном, педагогическом. Слишком близка была еще николаевская эпоха, когда на детей смотрели, как на роту солдат, и в школы вводили, чуть ли батальонную дисциплину. Поэтому и гербартианская дисциплина надзора отвергалась передовыми людьми 60-х годов, как система, не имеющая ничего общего с дисциплиной сознательных, основанных на глубоком убеждении действий личности.
Задача школьной дисциплины, по мнению передовых участников общественно-педагогического движения 60-х годов, должна заключаться не в наблюдении за внешним спокойствием учеников, за тишиной в классе, за соблюдением школьного порядка, вниманием или прилежанием учеников, а в формировании положительных качеств личности, необходимых члену общества. Школьная дисциплина должна вооружить воспитанника хорошими привычками, которые бы служили ему надежнее лучших правил, она призвана возбудить стремление ко всему хорошему, отвращение к пороку и стремление к самоусовершенствованию.
В ходе дискуссий 60-х годов почти во всех педагогических статьях прямо или косвенно затрагивались проблемы школьной дисциплины и дисциплинирования учащихся. О дисциплине упоминают К.Бем, положивший начало общественно-педагогическому движению, В.Михайлов, А.Разин, Н.Пирогов и многие другие авторы. Однако наиболее обстоятельный разговор о сознательном и безусловном повиновении, о влиянии того и другого на силу воли, на характер и нравственность воспитанников все же начал П.С.Гурьев, поместивший несколько статей под названием "О влиянии воспитания на силу воли" в "Русском педагогической вестнике" Автор напоминал о том, что человека портят и излишняя опека и грубость обхождения с ним. За первое можно упрекнуть родителей, вторым грешат учителя и воспитатели общественных учебных заведений. Искусственно надуманные запрещения, или излишний надзор, вызывают обратные действия со стороны детей, они стремятся обойти запреты или сделать все наперекор воспитателю. Даже уговоры и убеждения, как лучшие из средств запрещения, по мнению П.С.Гурьева, иногда служат лишь препятствием на пути развития воли. Всякое послушание, основанное на безусловном подчинении одного человека желаниям другого, хотя и привлекательно для педагогов, но оно убивает самостоятельность действия индивидуума. Личность, привыкшая к слепому повиновению, уже не рассуждает, она опасна для окружающих и общества, она уподобляется животному. Сама преданность, как пишет П.С.Гурьев, немного стоит, если в ней нет свободы выбора целей и средств, чтобы доказать эту нерешительность, робость, вялость воли - вот следствие педагогики безусловного повиновения. Некоторые авторы, утверждали, что рабское повиновение, кроме этого, ещё источник лжи и лицемерия.
О вреде дисциплины безусловного повиновения писал в 1857 году и Н.А. Добролюбов. Анализируя статьи Пирогова и Зедергольма, он критиковал концепцию Зедергольма, состоявшую в том, что только система безусловного подчинения делает юношу "добрым человеком и добрым гражданином".
На основе анализа фактов Н.А.Добролюбов показал, что дисциплина послушания вредна в любом случае. Когда деятельность ребенка стесняется, стремления его подавляются без даже разумного объяснения, когда вместо сознательной, личной жизни, как пишет Н.А.Добролюбов, дитя как труп, как автомат должно быть только послушным орудием, - тогда, естественно, ребенок становится угрюмым, вялым, необщительным, безразличным. Неприязнь к воспитателю, озлобление против всего мира сохраняется на всю жизнь. Нужно "не дрессировать ребенка, как собаку", а строить воспитание на разумной требовательности сочетая ее с уважением к личности ребенка. Воспитание должно сделать человека "нравственным - не по привычке, а по сознанию убеждению".
