Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические проблемы педагогической рефлексии .. 9
1.1. Рефлексия как психолого-педагогическая категория 9
Глава 2. Современные образовательные технологии 30
2.1. Технологии в обучении 30
2.2. Рефлексивные технологии 41
2.3. Рефлексивные механизмы в образовательных технологиях 71
Глава 3. Рефлексивный анализ учителем собственной инновационной деятельности. Анализ результатов эксперимента 85
3.1. Теоретическая рефлексия технологии развития критического мышления 85
3.2. Практическая рефлексия технологии развития критического мышления 102
3.3. Приемы и стратегии формирования рефлексивных механизмов 121
Заключение 140
Библиография
- Рефлексия как психолого-педагогическая категория
- Технологии в обучении
- Рефлексивные технологии
- Теоретическая рефлексия технологии развития критического мышления
Введение к работе
Актуальность исследования.
Переход к новой образовательной парадигме, идеи демократизации и гуманизации образования, личностно-ориентированное обучение - всё это определяет особенности современного образования в школе и в постдипломном образовании учителя. Изменение форм и содержания образования, переход от набора информации к освоению способов мышления и деятельности, способность самостоятельно выстраивать своё образование обусловливают широкое применение инноваций в педагогике.
В последние годы творческий поиск учителя нашёл своё выражение в использовании многообразных образовательных технологий. Всё это потребовало специального теоретического осмысления данных инноваций, конструктивного их анализа, адекватной оценки.
Использование образовательных технологий определяет
необходимость поиска механизма осознания данных инноваций. Без теоретического осмысления собственной педагогической деятельности и деятельности других учителей крайне затруднительно дальнейшее инновационное движение. Таким образом, одной из важных педагогических проблем становится теоретическое осмысление учителем в процессе повышения квалификации своего опыта, в частности, анализ новых технологий обучения.
При анализе опыта теоретического осмысления и классификации образовательных технологий (Г.К. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, В.П. Селевко), можно выделить, с нашей точки зрения, два основных типа технологий. Основным критерием, который лежит в основе этого деления, является характер рефлексии. В первом случае, рефлексия косвенно присутствует, но используется для решения задач более глубокого усвоения содержания конкретных учебных предметов. Во втором случае рефлексия сама является целью и конечным результатом овладения той или иной технологией надпредметного характера. Такие технологии можно определить, как технологии по освоению способов рефлексивного мышления, которые в
дальнейшем помогают работать и с содержанием. В последние годы появилась потребность в технологиях рефлексивного характера. Целью и конечным результатом данных технологий является овладение субъектом учения способами самого рефлексивного мышления, надпредметными когнитивными умениями, которые бы в дальнейшем входили в интеллектуальный аппарат личности и применялись в процессе самостоятельных поисков и открытий.
Цель исследования: выявление учителем и учащимися механизмов анализа, рефлексивного построения и осмысления образовательных технологий, особенностей их практического применения.
Объект исследования: процесс освоения учителями образовательных технологий.
Предмет исследования: рефлексивные механизмы, действующие в процессе взаимодействия учителя и учащегося при использовании образовательных технологий.
Гипотеза В нашем исследовании мы исходим из идеи о том, что эффективность используемых учителем технологий зависит от характера и глубины их рефлексивной проработки на уровне осмысления, анализа, конструирования и оценки в системе взаимодействия «учитель - ученик», а именно:
от понимания учителем необходимости наличия адекватной обратной
связи, которую он осуществляет в процессе взаимодействия с учащимися;
от способности учителя оценивать успешность собственной деятельности с позиции ученика;
от умения учителя включать ученика в рефлексивное взаимодействие в системе «ученик - ученик», «ученик - учитель»;
от включения учащихся в деятельность по осмыслению способов, применяемых им для анализа, конструирования и оценки собственной учебной деятельности;
от уровня готовности ученика осмысливать ход собственного учения и вырабатывать критерии оценки собственной деятельности.
Учитель, вступая во взаимодействие с учащимися, осознает потребность выработки названных выше умений, для этого он сам в процессе использования образовательных технологий осваивает рефлексивные механизмы, и мера такого освоения является основным критерием успешности его работы.
Цель исследования и гипотеза определяют необходимость решения следующих задач:
провести теоретический анализ проблем педагогической рефлексии;
проанализировать современные образовательные технологии с точки зрения их рефлексивного управления;
теоретически обосновать и апробировать модель рефлексивного анализа инноваций и формирования рефлексивных механизмов в системе «учитель - ученик»;
определить содержание, формы и методы обучения учителей теоретическому осмыслению педагогических инноваций в системе повышения квалификации.
Экспериментальная база исследования Гимназия № 177 Санкт-Петербурга - пилотная школа Международного проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления», учителя двенадцати пилотных площадок города, слушатели региональных семинаров «Развитие технологии критического мышления в средней школе», «Развитие технологии критического мышления в высшей школе и в системе повышения квалификации» на базе ИОО «Фонд Содействия».
Методологическую основу исследования составляют философия современной гуманистической педагогики, теоретические разработки в области педагогических технологий, теории личностно-ориентированного обучения, теории педагогической рефлексии.
Методы исследования
Теоретическое осмысление проблемы на основе отечественных и зарубежных исследований.
Педагогическое наблюдение реализации программ обучения новым педагогическим технологиям в системе повышения квалификации.
Психолого-педагогические методы: анкетирование, экспертная оценка, интервью.
Изучение и анализ опытно-экспериментальной работы школ и творческих групп.
Контент-анализ продуктов творческой деятельности учителя (учебные программы, методические материалы).
Источниковедческой базой исследования являются работы, рассматривающие:
Философию образования в её гуманистической парадигме: И.Ю.Алексашина, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Б.С.Гершунский, Ю.Н.Кулюткин, О.Е.Лебедев, А.П.Тряпицына и др.
Проблему теоретического освоения новых педагогических технологий: В.И.Андреев, К.Г.Беспалько, В.В.Гузеев, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, М.В.Кларин, В.П.Селевко и др.
Педагогические и психологические теории, рассматривающие метакогнитивные умения и рефлексивные механизмы мышления: Б.Блум, Л.С.Выготский, Д.Дьюи, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Лефевр, Ж.Пиаже, М.А.Холодная и др.
Исследование рефлексии в психологии и педагогике и вопросы рефлексивной оценки учителем педагогических инноваций в процессе повышения квалификации: И.Ю.Алексашина, Б.Г.Ананьев, В.Г.Воронцова, С.И.Заир-Бек, В.А.Кривошеев, Ю.Н.Кулюткин, И.С.Ладенко, А.М.Матюшкин, И.С.Семёнов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская и др.
Положения, выносимые на защиту
Рефлексивные механизмы самопознания, изучаемые в философии, логике, психологии, приобретают особую ценность в педагогике как механизмы регуляции и саморегуляции профессиональной деятельности учителя.
Эффективность используемых учителем образовательных технологий в прямой степени зависит от глубины их рефлексивной проработки, от понимания учителем особенностей развития у учащихся способов
познавательной деятельности и ценностно-смысловых отношении к изучаемой проблеме.
Образовательные технологии, построенные с помощью рефлексивных механизмов взаимодействия в системе «учитель - ученик», содействуют освоению учащимися методов осознанного анализа, конструирования и решения проблем, а также адекватной самооценки собственных действий.
Рефлексивный анализ проблем и способов их решения, осваиваемый учащимися, является необходимым условием выработки у учащихся приёмов самостоятельной постановки задач, гипотез и планов решений, критериев оценки полученных результатов. Тем самым развивается способность учащихся к саморегуляции учебной деятельности и к самообразованию в целом.
Научная новизна и теоретическая значимость заключается:
в исследовании роли и обосновании места рефлексивных процессов в педагогической деятельности;
в доказательстве значимости рефлексии как способа осознания учителем современных инноваций, в частности, образовательных технологий;
в утверждении необходимости рефлексии как условия повышения эффективности педагогического процесса;
в определении ценности педагогической рефлексии для отбора и внедрения наиболее эффективных образовательных технологий;
в обосновании положения о необходимости разных уровней рефлексивного отношения учителя к анализу собственной деятельности и деятельности учащихся, собственно рефлексии и метарефлексии («рефлексии над рефлексией»).
Практическая значимость
На основе проведённого теоретического анализа и экспериментального исследования разработана и практически внедрена система подготовки учителя по рефлексивному осмыслению, анализу новых технологий.
Создана и внедрена в практику постдипломного образования система методических материалов по проблеме: эффективность современных
образовательных технологии, их рефлексивное осмысление и оценка учеником и учителем.
На базе экспериментальных школ, НМЦ Красногвардейского района и СПбГУПМ проведены семинары и практические занятия, направленные на изучение способов рефлексивного анализа современных педагогических инноваций.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе проведения обучающих семинаров, научно-практических конференций для педагогов-экспериментаторов, руководителей образования, аспирантов, слушателей курсов СПбГУПМ и ИОО «Фонд Содействия»: «Перспективы развития технологии развития критического мышления в средней школе» (годичный семинар, 1997-1998 гг.), «Технология развития критического мышления в вузе» (годичный семинар, 1998 - 1999 гг.), международная научно-практическая конференция «Глобальное образование: педагогический поиск, находки и перспективы» (Санкт-Петербург, 1999г), международная научно-практическая конференция «Учебный предмет «Естествознание»: история, теория, практика» (Санкт-Петербург, 2000 г), научно-практическая конференция аспирантов, соискателей и молодых учёных: «Школа молодых учёных» (Санкт-Петербург, 2000г), международная конференция «Технология развития критического мышления в вузе - перспективы для школьного образования XXI века» (Звенигород, 2000г), «Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития» (Санкт-Петербург, 2001 г).
Рефлексия как психолого-педагогическая категория
В наши дни о рефлексии говорят философы, психологи, педагоги и социологи. Такой массовый интерес к этому явлению не случаен, «Рефлексия выступает необходимым компонентом процессов адаптации специалистов и коллективов, используемых ими средств и способов деятельности к динамике условий, в которых разворачивается профессиональная деятельность». (54 стр.23)
Рассмотрим рефлексию в педагогике, как источник теоретического педагогического знания.
Как известно, «...теоретическая педагогика родилась из философских попыток осмыслить природу человека, границы и возможные пути его развития, познания мира и себя; из размышлений над способами расширения этих границ». (44 стр. 40)
Понятие рефлексии развивалось внутри традиции европейской философии. Философский энциклопедический словарь толкует понятие рефлексии, как производное от позднелатинского reflexio - обращение назад, и определяется как: « принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок, предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания, деятельность самосознания, раскрывающая строение и специфику внутреннего мира человека». (31 стр. 49)
Понятие рефлексии одно из центральных в традиции классической европейской философии. Рассмотрим эволюцию семантики слова, которым выражено понятие. В словаре В.И. Даля слово «рефлексия» помещено в качестве однокоренного к слову «рефлекс», Даль трактует рефлексию как термин из сферы живописи, как отражение в лучах света. СИ. Ожегов толкует слово рефлексия, как размышление о своем внутреннем состоянии, самоанализ. Словарь иностранных слов толкует рефлексию, как производную от латинского reflexio - отражение и толкуется, как размышление, анализ собственных мыслей и переживаний. В латинско-русском словаре Дворецкого И.Х. (Словарь живого латинского языка), где значения слов представлены таковыми, какими они были с третьего века до нашей эры по седьмой век нашей эры слово написано через дефис, flex -загибать, возвратиться и т.д. «Семантические исследования позволяют говорить о том, что рефлексия как отражение - плот более позднего развития латинского языка, когда он стал языком науки», это понятие «приобрело значение внутреннего самоанализа». (31 стр. 50-51).
В русских переводах философских текстов встречается термин рефлексия, начиная с философов Нового Времени, причем понятие рефлексии здесь - центральное.
В работе Декарта (21) "Метафизические размышления" закладывается мыслительная культура Нового Времени - культура сомнения или культура рефлексии, Декарт устанавливает "путь назад" для мысли - путь, на котором она не смеет остановиться до тех пор, пока не обнаружит что-либо действительно достоверное. Знаменитый декартовский принцип "мыслю, -следовательно, существую", по сути, закладывает понятие рефлексии, как ее понимают философы Нового Времени. Мышление, которое производит знание - рефлексивно.
Несколько позже Дж. Локк (57) обосновывает единство человеческой личности через деятельность рефлексии. Рефлексия - особенная деятельность человеческого ума, его свободная активность, которая способна порождать идеи сил и причинно связывает все многообразие ощущений и переживаний (идей), представленных в сознании. Только в той мере, в которой свободно и непрерывно действует рефлексия, внутренний мир человека обладает единством и непрерывностью во времени, и только в меру этого единства и непрерывности опыта во времени человек имеет в себе личность: «... Личность - есть разумное мыслящее существо, которое имеет разум и рефлексию и может рассматривать себя как себя, как тоже самое (тождественное себе самому) мыслящее существо..., благодаря тому сознанию, которое неотделимо от мышления...». Открытие Локка состоит в том, что сознание не есть что-то изначально существующее, непрерывность сознания создается, твориться и это деятельное начало в сознании Локк связывает с деятельностью рефлексии. Мышление - рефлексивно, именно потому оно достоверно. Рефлексия - атрибут, неотъемлемое качество мышления. Чувство, представление, ощущение - не рефлексивно: они могут отрефлексированны и только так, получают свою достоверность.
Наиболее разработано учение о рефлексии в немецкой классической философии. Фихте связывает учение о рефлексии с учением о самосознании. Основание достоверности всего того, что представлено человеку в его сознании, лежит вне самого сознания. Сознание нуждается в рефлексивной деятельности мышления для того, чтобы удостоверить в себе все свои переживания, чувства, представления - самосознание в самом себе содержит рефлексивность как некое отверстое око, позволяющее непосредственно удостоверять всякое разворачивающееся перед ним содержание. У Фихте рефлексия - не набор произвольных рефлексивных действий сознания, а закономерная деятельность, которая осуществляется как процесс, происходящих в определенных условиях, которые, в свою очередь обязательно выступают предметом рефлексии, так как процесс имеет определенный результат. «У Фихте рефлексивный ряд тройной: 1). Последовательность актов и состояния сознания, 2). Последовательность определений, которые для сознания представляют предмет его деятельности, 3). Последовательность актов самосознания, в которых устанавливаются взаимосоответствия двух первых». (31 стр. 59)
Фихте рассматривает еще одну форму рефлексивной деятельности -многообразие возможных форм представления и ее результата. Благодаря этому рефлексивные механизмы оказываются важнейшим инструментом обобществления и присвоения результатов деятельности мышления. Результат рефлексивной деятельности обладает той особенностью, что в нем заключен зародыш всего рефлексивного процесса. Будучи представлен в сознании, этот результат может породить рефлексивный процесс вновь. На этом свойстве рефлексивной деятельности основаны многие рефлексивные технологии.
Категория «рефлексия» в наши дни интенсивно разрабатывается и в психологии. Об этом свидетельствует как значительный рост публикаций, так и проведения ряда конференций, посвященных изучению рефлексии. Иначе говоря, сейчас проблема рефлексии перестала быть только философской проблемой и оказалась в центре внимания целого ряда научных и даже технических специальностей (58).
Понятие рефлексии имеет давние традиции употребления в историко-философском плане и в его применениях для методологического анализа науки. Однако само оно редко становилось объектом философско-методологического исследования, почти всегда оказывалось средством этого исследования, не подвергаясь, в свою очередь, рефлексии. Последнее обстоятельство является одной из причин довольно широкого разнообразия смысла, связанного с термином «рефлексия».
Рефлексия становится одним из центральных понятий философии 19-20 веков, выражая своеобразие предмета философии в системе наук и специфику философского метода. Философия всегда истолковывалась как рефлексия о знании, как мышление о мышлении.
Целый ряд авторов посвящают свои работы вопросам рефлективности науки (B.C. Швырев, И.С. Ладенко, В.Н. Борисов, А.П. Огурцов и др.), иначе говоря, саморефлексивности науки (В.А. Бажанов, В.А. Киносьян).
Процесс становления психологии как самостоятельной дисциплины сопровождался вытеснением из психологической проблематики психологических приемов рефлексии, и даже самого ее понятия, инициированного в психологию раннее - еще в пору развития ее внутри философии. Инерцию подобного развития психологии преодолел лишь А. Буземан (20-е годы), который первый из психологов предложил выделить исследования по рефлексии и самопознанию в особую область и назвать ее психологией рефлексии. Основной результат его работ, по оценке Л.С. Выготского состоит в экспериментальном доказательстве того, что рефлексия и основанное на ней самосознание подростка представлены в развитии, сам А. Буземан трактует рефлексию как «всякое перенесение переживания с внешнего мира на самого себя». (14 стр.228)
Вытеснение рефлексии как понятия исторически восходит к бихевиоризму, в психологии поведения не оказалось места для таких понятий как сознания и, соответственно, рефлексии. Параллельно с бихевиоризмом, в зарубежной психологии развиваются другие направления, такие как гештальтпсихология, фрейдизм, гуманистическая психология и другие, постоянно критиковавшие его за отрицание роли сознания в регуляции и организации поведения человека. Это послужило одной из предпосылок к возобновлению интересов в зарубежной психологии, особенно в метакогнитевизме, к изучению рефлексии как особой психической реальности.
Технологии в обучении
Развитие современной школы характеризуют такие идеи, как демократизация и гуманизация образования, многообразие и плюрализм его форм, дифференциация и интеграция его содержания, личностно-ориентированное обучение и педагогика сотрудничества. Инновации касаются как форм, так и содержания образования и эта проблема остро стоит во всем мире.
Развитие гуманистических тенденций в образовании сопровождается освоением способов профессионального бытия в границах гуманитарной парадигмы, формированием у педагогов и их воспитанников специфического, гуманитарного стиля мышления, отличительные черты которого можно охарактеризовать следующим образом. Гуманитарность мышления сопряжена с диалектичностью, проблемностью, диалоговостью, терпимостью, наличием комплекса знаний современного уровня, ориентированных на человека, способностью к вариативному применению этих знаний, готовностью к их критическому пересмотру. Сознание гуманитарного типа всегда рефлексивно и ориентировано на рассмотрение объектов и явлений в их целостности.
Формирование базовых качества человека мышления, способности управлять своим поведением, умение строить коммуникацию, способность выстраивать свое образование это и есть, собственно содержание образования, а не некий учебный материал, упакованный в учебные предметы и программы.
Гуманистический подход, в противоположность авторитарному, предполагает личностную вовлеченность ученика в процесс учения: ученик в нем инициативен и самостоятелен, он учится осмысленно, его любознательность поощряется. Если в традиционном обществе еще можно было строить обучение путем трансляции учителем информации, то в век динамичных изменений главным становится формирование умения учиться самостоятельно.
Итак, учитель не является транслятором информации, а значит, мы должны помочь нашим учащимся овладеть способами самостоятельной работы с информацией, научить его учиться.
Как реализовать на практике гуманистические идеи и принципы?
Чтобы успешно осуществлять гуманистически-ориентированное обучение, учителю необходимо выработать у себя систему новых установок. В частности, К. Роджерс особо выделяет такие установки учителя, как открытость своим мыслям и переживаниям и способность их адекватно выражать в общении с другими; доброжелательное принятие ученика как личности, уверенность в его творческом потенциале, педагогический оптимизм; эмпатическое понимание: видение педагогом внутреннего мира ученика, с его, ученика, позиции, как бы его глазами.
В гуманистически ориентированном обучении педагог ставит ученика не в позицию объекта, которым он управляет, а в позицию полноправного субъекта учения, создавая тем самым условия для его творческой самореализации. Это значит, что педагог организует учебную деятельность не традиционно, а как процесс решения проблем разного уровня. Важным становиться самостоятельный поиск ученика, а, следовательно, возможность его самореализации, а это зависит от того, насколько ученик овладевает методологией решения изучаемых проблем. «Традиционно школы знакомили учеников с «продуктами» мышления (то, что в формализованном знании выражено в книгах и лекциях), но редко демонстрировали «процессы», с помощью которых эти продукты были получены». (36 стр. 17)
Основным приоритетом развития образования сегодня становится его личностно-ориентированная направленность. В.В. Сериков (101) считает, реализация личностно-ориентированного обучения предполагает осуществление такого педагогического руководства деятельностью учащихся, которое позволило бы проявить им личностные функции (искать во всем смысл, строить образ и модель своей жизни, проявлять творчество, давать критическую оценку фактам и. т.д.).
Важным компонентом личностно ориентированного подхода является технологическая составляющая, которая включает в себя наиболее адекватные данным принципам способы педагогической деятельности. Технологический арсенал личностно ориентированного подхода, по мнению профессора Е.В. Бондаревской, «составляют такие методы и приемы: диалогичность; деятельностно-творческий характер; направленность на поддержку индивидуального развития ребенка; предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения». (118 стр. 81)
Говоря о развитии технологического направления в педагогике, обратимся к истории.
Еще Ян Амос Коменский стремился найти такой общий порядок обучения, при котором оно осуществлялось бы по единым законам человеческой природы тогда обучение не потребует ничего, кроме «искусного распределения времени, предметов и метода». В идеале, при едином совершенном методе обучения, полагал Коменский, все можно было бы «преподавать единообразно», чтобы обучение шло вперед «не менее ясно, чем идут часы...», «... нужно желать, чтобы метод человеческого образования стал механическим, то есть предписывающим все столь определенное, чтобы все, чему будут обучать, ... не могло не иметь успеха, как это бывает в хорошо сделанных часах, в телеге, корабле, мельнице и во всякой другой сделанной для движения машине». (29 стр. 24)
Этот идеал исчерпывается метафорой машины, механизма, -метафорой, которая вплоть до настоящего времени воспринимается вполне буквально и направляет усилия многих педагогов.
Коменский был далеко не единственным, кто пытался описать «единый метод», позволяющий четко инструментировать обучение. В истории педагогики известно немало попыток наметить структуру учебного процесса, выделить ступени обучения (в педагогической теории XIX века они получили название «формальных ступеней обучения»). И.Ф. Гербарт одним из первых отчетливо сформулировал технологическую по сути задачу - создать «психологическую педагогику»: «Как хорошему, так и плохому воспитателю она умеет сказать, на что направлено ее влияние; каждый может воспользоваться ею для любой цели». (39 стр. 15)
В исторической практике известны прототипы технологического подхода к обучению. Такими прототипами можно считать эмпирические попытки четкого зафиксировать желаемые результаты обучения и строго ориентировать на них ход обучения. Назовем некоторые из них.
В конце XVII века в Англии возникла ставшая знаменитой Белл-Ланкастерская система взаимного обучения (система создавалась Э. Беллом и Дж. Ланкастером, работавшими независимо друг от друга).
В конце XIX - начале XX веков в Америке возникают новые системы обучения: мангеймская система, когда дети группируются в класс по способностям на основании тестирования, а также получивших широкое распространение дальтон-план (по названию места его «рождения»: г. Долтон), основательницей которого была американская учительница Э. Паркхерст. предполагалось, что такая форма организации обучения активизирует познавательные силы учащихся. Однако не все ученики могли самостоятельно справиться с заданием. (41 стр. 12)
«Джон Дьюи, которого называют «отцом прагматизма», поддерживал эту систему обучения, а в 20-х годах XX века она была некритически заимствована из американской школы в советскую и трансформирована в лабораторно-бригадный метода обучения». (82 стр. 175)
Цель теории воспитания Дьюи - формирование личности, умеющей «приспосабливаться к различным ситуациям» в условиях «свободного предпринимательства». Дж. Дьюи подверг критике господствующую в США школу за отрыв от жизни, абстрактный, схоластический характер обучения и предложил реформу всей школьной системы. Школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставил обучение «путем давления», то есть такое, при котором все знания извлекались из практической самостоятельности и личного опыта ребенка. В школах, работающих по системе Дюьи, не было постоянной программы последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. Впервые теория Дьюи получила практическое применение в организованной им при Чикагском университете экспериментальной «школе-лаборатории» (1896-1904).
Система индивидуализированного обучения возникла к началу 1920-х годов в городке Виннетка (штат Иллинойс, США). Автор системы, инспектор школ К.Уошбери стремился одновременно индивидуализировать и темп, и содержание обучения. Учебные материалы были рассчитаны на достижение четко определенных учебных целей; прорабатывались в первой половине дня индивидуально, в оптимальном для каждого школьника темпе. Обучение сопровождалось «диагностическим» тестированием, которое устанавливало степень приближения учащихся к заранее запланированным результатам и получило международную известность в 1920-30-х годах. Его дидактические особенности предвосхитили практику программированного обучения.
Рефлексивные технологии
Педагогов часто ошеломляет обилие инноваций, которые предлагаются для решений стоящих перед ними проблем, поэтому большое практическое значение имеет знание учителем образовательных возможностей каждой технологии, её достоинств и недостатков, то есть рефлексивная оценка инноваций.
С нашей точки зрения, проблема современных образовательных технологий - это поиск тех оснований, которые позволяли бы отличать технологии (условно, стандартные) от технологий более творческого характера, развивающих самостоятельность мышления субъекта учения (условно, рефлексивные). Такое основание мы видим в использовании рефлексии учителя при внедрении образовательных технологий.
Что мы имеем в виду?
Конечно, деятельность субъекта в рамках любой технологии, включает в себя не только конкретно-содержательные стандартизованные процессы, но в той или иной мере осмысление своих действий, их анализ, самоконтроль и самооценку. Главный результат здесь выражается в формировании известных знаний, умений и навыков, а рефлексивные процессы (анализ, осмысление, оценка) лишь используются человеком в качестве средств естественно необходимых и желаемых для решения задач определенного содержания по тому или иному учебному предмету. И такие технологии, пусть стандартизированного характера, будут еще долго использовать в практике обучения. Однако в последние годы появилась 'Л-потребность в технологиях рефлексивного характера, целью которых и конечным результатом ее овладения субъектом учения способами самого рефлексивного мышления, надпредметными когнитивными умениями, которые бы в дальнейшем входили в интеллектуальный аппарат личности и применялись в прцессе самостоятельных поисков и открытий.
Мы отдаем себе отчет, что в реальном образовательном процессе между названными крайними типами технологий существует целый ряд промежуточных. Однако прежде чем перейти к их характеристике, мы специально выделяем эти два типа в качестве своеобразных точек отсчета; при этом мы полагаем, что становление и развитие субъектности взрослых в учении прямо связано с освоением ими метакогнитивных способов рефлексивного мышления.
Рефлективные механизмы лежат и в основе саморегуляции деятельности личности, в том числе - деятельности учебно-познавательной. Как было показано Ж. Пиаже и Л.С.Выготским, человек в процессе своего развития интериоризирует (делает внутренними) те отношения, которые первоначально даны ему внешне как отношения между людьми (родители и ребенок, учитель и ученик). Вступая в социально-психологисеские отношения с другими - ребенок общается с ними, взаимодействует; его действия направляются, регулируются и оцениваются со стороны взрослых и со стороны его сверстников; вместе с тем он и сам пытается направлять, регулировать и оценивать действия других; по мере приобретения опыта такого взаимодействия, он начинает осваивать эти управляющие функции и применять их по отношению к самому себе - так развиваются процессы само ориентации, саморегуляции и самооценки как внутренние (интериоризированные) процессы, позволяющие личности управлять собой и своим поведением.
Естественно, в развитии этих процессов имеется значительный индивидуальный разброс: у одного человека они возникают в достаточно раннем возрасте, у других - в более поздних возрастах, а у третьих -процессы саморегуляции, к сожалению, остаются на невысоком уровне развития даже и в зрелые годы (безволие, безынициативность, неадекватность в самооценке и т.д.).
Здесь, однако, мы остановимся только на одной проблеме развития способности к самоуправлению - на умениях личности регулировать свою учебно-познавательную деятельность, т.е. на умениях, лежащих в основе самообразования личности. С психологической точки зрения, самообразование - это процесс, в котором человек выступает по отношению к себе и как "я - ученик" и как "я - учитель". Умение управлять собственной учебно-познавательной деятельностью возникает у ученика . по мере того, как он осознает управляющие функции учителя и обращает их на самого себя.
Но каковы эти функции? Рассмотрим в самом общем виде процесс решения учителем педагогической задачи.
Перенося названные педагогические функции на самого себя, взрослый человек тем самым , овладевает системой соответствующих «метакогнитивных умений». (50 стр. 20)
1. Он должен уметь диагностировать то, что уже знает, и то, что он еще не знает.
2. Он должен уметь ставить перед собой определенную учебную задачу и продумывать программу ее осуществления.
3. Он должен уметь реализовывать намеченные планы: подбирать необходимый учебный материал, прорабатывать его.
4. Он должен уметь регулировать процесс собственного учения и контролировать успешность своих действий.
5. Он должен уметь анализировать и осмысливать результаты своих учебных действий, сопоставлять их намеченными целями.
6. Он должен уметь определять направления дальнейшей работы над собой.
Иными словами, самообразование (самообучение) основано на развитии способности взрослого человека к самомотивации учебной деятельности, к ее саморегуляции и самооценке. Развитие этой способности происходит лишь в опыте самой учебной деятельности и в его постоянном рефлексивном осмыслении.
Рефлексия больше проявляется в поиске, в научной и опытной деятельности, в командной работе, в совместном решении проблем.
Наряду с физическим субъектом, находящимся в центре проблемной ситуации, возникает мыслящий субъект, который имеет возможность проанализировать в диалоге с физическим субъектом возникшую ситуацию: «Какая была у меня цель? На что мои действия были направлены? Почему я не мог достичь цели? В чем заключается преграда, затруднение, мешающие достичь цель?» Такой внутренний диалог -разговор с самим собой - Кант и называл мышлением. Результат анализа проблемной ситуации субъект излагает на каком-то языке (для себя или для других), тем самым возникает знаковая модель проблемной ситуации -задача, которая в отличие от проблемной ситуации - коммуникабельна. При всем многообразии обучающих проектов, наиболее перспективны проекты позволяющие изучить, апробировать современные технологии. Проектный метод в обучении позволяет учесть основные принципы субъектности учения, значимости обучения для личности, для ее продвижения и развития.
Учитель является активным участником и самого процесса совместного решения учебных проблем и задач.
Термин «проект» буквально означает- «замысел», «брошенный вперед». Проектирование, в свою очередь, - это процесс создания и реализации замысла решения какой либо проблемы. Проектирование всегда начинается с практической проблемы, с противоречия, которое необходимо разрешить. Педагогическое проектирование - это одно из направленных деятельности в образовании, обеспечивающее решение конкретных педагогических задач на основе фундаментальных теорий. Разработкой логики педагогического проектирования занимался ряд исследователей - B.C. Безрукова, Н.Н. Грачев, Е.С. Заир-Бек, М.М. Поташник, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов и другие. В данной работе описание проектирования компонентов образовательной программы строится исходя из логики, предложенной В.Е. Радионовым. (75 стр. 8)
Среди множества проектов, в которых участвуют учителя сегодня, наиболее перспективны проекты, позволяющие изучить, апробировать современные технологии.
Под проектом в области образования понимается описание будущей деятельности, направленной на осуществление значимых изменений в образовательной практике за ограниченное время с использованием ограниченного ресурса.
Теоретическая рефлексия технологии развития критического мышления
Экспериментальная часть исследования описывает опыт использования определённого подхода в обучении - «технологию развития критического мышления», основанную на метакогнитивных умениях, следовательно, на рефлексии, овладение которой способствует усилению или формированию этих умений.
Теоретический анализ основ «технологии развития критического мышления», приведённый в работе обосновывает взаимосвязь психологических механизмов рефлексии и урока, построенного в режиме «технологии развития критического мышления».
В основе технологий критического мышления лежат проверенные временем образовательные традиции. Это, в первую очередь, конструктивистская традиция Ж. Пиаже и Л. Выготского. (36) Но основной заслугой Пиаже (83) стало выделение стадий развития мышления и определение понятия группировки. Стадии развития в некоторых пределах предсказуемы, но варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей, экономической и этнической основы пройденного обучения.
Маленькие дети: 18 месяцев - 7-8 лет. Еще не могут мыслить логически. Но уже пользуются языком для общения, приобретают элементарный опыт, осознают некоторые свои ошибки, обладают способностью воображения, могут представить одну вещь в качестве другой (лошадь - палка), могут имитировать действия взрослых.
Начало логического мышления: 7-8 - 11-12 лет. Могут мыслить логически, решая простые задачи, группируя, классифицируя вещи. Понимают как длина, вес и другие величины соотносятся друг с другом, способны размышлять о причинах и следствиях, принимать участие в действиях, связанных с классификацией, сравнением, объяснением увиденного.
Абстрактное мышление: 11-12 - 14-15 лет. Начинают думать абстрактными категориями, выдвигать предположения и делать выводы, анализировать события, оценить вероятность их возникновения, вводить поправки.
Высший уровень мышления: начиная с 14-15 лет. Могут планировать эксперименты, предлагать гипотезы некоторых альтернатив, проявлять другие виды мыслительной активности. Именно здесь можно говорить о формировании критического и творческого мышления. Хотя навыки критического мышления формируются с 7-11 лет. Итак, Ж.Пиаже (83) была выдвинута и развита гипотеза о стадиях интеллектуального развития ребенка и подростка, проведено экспериментальное исследование перехода от мышления ребенка к мышлению подростка, была дана характеристика формально-операционного мышления, сформулировано общая концепция «генетической эпистемологии».
Специфика детского развития состоит в том (Л. Выготский), что оно подчиняется не действию биологических законов, а действию общественно-исторических законов. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Л.С. Выготский считал, что обучение должно идти впереди развития. Правильно организованное обучение должно вести за собой развитие ребенка. Он писал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни все процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития. Он впервые вводит понятие "зона ближайшего развития", отличая ее от актуального, т.е. уже достигнутого развития.
В американском пособии «Как учатся дети: свод основ» (36) Чарльз Темпл, Курт Мередит и Джинни Стил объединяют имена Ж.Пиаже и Л.Выготского в одно направление по простой причине - оба великих психолога изучали генезис мышления в онтогенезе, но по-разному интерпретировали одни и те же наблюдаемые факты. Оба пришли к одному выводу- мышление развивается в проблемной ситуации развития, в ситуации, когда ребенок сам «собирает» понятия о предмете, формирует свои представления о том, что происходит с этим предметом. Это естественный процесс генезиса мышления, высшей психической функции. Если же учитель дает ученику готовое задание о предмете и требует от него воспроизводства в виде ответной реакции, то он нарушает у ребенка его естественную тягу к собственной исследовательской и познавательной деятельности, поэтому авторы говорят о «конструировании» собственного знания в рамках своей собственной поисковой деятельности. Фактически, это ключевой тезис всей технологии. Он действительно является концептуальным и определяющим все дальнейшее понимание и изложение.
В данном контексте инновации (собственно новые педагогические технологии) - инструмент усиливающий рефлексивные процессы, действующий как авто рефлексия.
Урок в режиме данной технологии построен на трех основных стадиях вызов - осмысление - рефлексия.
Т.о. сама трехфазовая структура урока предполагает наличие рефлексии на каждой стадии урока и соответственно на стадии собственно рефлексии.
Технология развития критического мышления - инструмент, позволяющий педагогу-экспериментатору не только использовать основные приемы, стратегии технологии, но и рефлексировать по поводу собственной инновационной деятельности. тем обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходит заранее, что и позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же время, многие известные ученые - дидакты, которые развивают в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи Б.Блум и другие) считают, что необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Только после этого преподаватель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего? Обычно - эта информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно.
Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова.
Второй задачей, которая решается на фазе вызова, является задача активизации учеников. Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому, важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Можно комбинировать приемы индивидуальной и групповой работы, например, предложить вспомнить о том, что уже известно об изучаемой теме индивидуально, записать это в виде ключевых слов, затем поделиться написанным в паре или в группе, составив список ключевых слов всей группы, а затем, обсудить это вместе с преподавателем.
Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собранную информацию в «укрупненном» категориальном виде, при этом в эту структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные». С другой стороны, структурировка высказанных мнений позволит увидеть противоречия, нестыковку, не проясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем, для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.
Фаза реализации смысла. Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. Чаще всего, знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения учителем, гораздо реже - в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютер. Итак, в процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе реализации. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами.
