Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Образовательная деятельность как система 21
1.1. Образовательная деятельность как система жизнедеятельности и общения 23
1.2. Ценности образовательной деятельности 83
ГЛАВА II. О бразовательная практика и образовательное знание в системе жизнедеятельности личности 101
2.1. Субъект, объект и средства образовательной деятельности 103
2.2. Образовательное знание 119
ГЛАВА III. Опытно-экспериментальная работа по моделированию воспитательного пространства как объекта образовательной деятельности 147
3.1. Воспитательная деятельность как педагогическая категория: вопросы дидактики и методики 148
3.2. Воспитательное пространство как объект педагогического моделирования: опытно-экспериментальная работа 156
Заключение №
Библиография 191
Приложение
- Образовательная деятельность как система жизнедеятельности и общения
- Ценности образовательной деятельности
- Субъект, объект и средства образовательной деятельности
- Воспитательная деятельность как педагогическая категория: вопросы дидактики и методики
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Новая парадигма образования, отраженная в законе Российской Федерации «Об образовании» (1996 г.), активизировала реальные процессы гуманизации и демократизации в школе. Появились возможности совершенствования образовательной деятельности, моделирования условий для успешной деятельности субъектов образовательного процесса в целях повышения эффективности образования, что является перспективным в развитии современной школы.
Психологический подход к деятельности индивидуализирует образовательную деятельность, выстраивая ее на основе личностных качеств и особенностей воспитанника. Методологический подход к деятельности - включает индивидуальность воспитанника в процесс общекультурной деятельности, запечатленной в форме общезначимых достижений и связанных с ними деятель-ностных процедур. При взаимодействии воспитанника с миром оба рассмотренных выше подхода к деятельности интегрируются.
С педагогической точки зрения образовательная деятельность выступает как качественная характеристика:
развивающейся системы, в основе которой находятся потребность и мотивы, цели и программы деятельности, образовательная среда и результат деятельности, согласованность в общении с педагогами и сверстниками;
организации школьной среды;
3) как мотивированный процесс использования воспитанником
средств для достижения собственной и внешне заданной цели.
В последние годы внимание практиков привлекают идеи теории развивающего обучения, с которыми связывается возможность принципиальных изменений в школе. Выделим особую роль воспитания через развивающее обучение. Решение этой проблемы возможно при рассмотрении образовательной деятельности как развивающейся системы и объекта педагогического моделирования. Это обеспечивается взаимодействием и активной ролью субъектов образовательной деятельности в системе: ученик - родитель - педагог - воспитательное пространство «среда в среде». В процессе моделирования образовательной деятельности происходит повышение познавательной активности школьника, укрепляется сотрудничество со всеми субъектами образовательного процесса, вырабатывается стремление личности к саморазвитию, самореализации, самоутверждению.
Считаем, что именно образовательная деятельность как система должна рассматриваться в единстве трех ее составляющих компонентов: методологии, дидактики, технологии. Профессиональная практика и теоретические исследования подтверждают, что в абсолютном большинстве случаев в образовательном процессе приоритетной является субъектная деятельность педагогов, родителей. При этом явно недооценивается необходимость субъектной деятельности в выборе индивидуальной образовательной траектории для достижения гуманизации отношений и возможностей образовательной среды как ис-
точника развития и взаимодействия субьеі(тв?
I ИОС НАЦИОНАЛЬНАЯ |
{ БИБЛИОТЕКА
J СПетцАрг 2
09 mfuttpo
Так, мы пришли к выводу, что в педагогической теории и практике существуют противоречия между:
целенаправленным характером образовательной деятельности педагога и спонтанностью процесса гуманизации воспитательного пространства с его неопределенностью, переменчивостью;
значимостью образовательной деятельности как системы и объекта педагогического моделирования в развитии школы и недостаточной практической реализацией ее как средства развития личности;
необходимостью организации взаимодействия субъектов в деятельности, в творческой развивающейся среде с целью обеспечения возможностей самоутверждения, самореализацией личности и отсутствием соответствующего практического опыта у педагогов;
стремлением педагогов, школьников к субъектной деятельности и преобладанием в школьной среде доминирующей деятельности педагога; неоднозначным пониманием содержания гуманизации образовательной деятельности педагогами и детьми: если для педагога смысл гуманизации - создание условий для развития ребенка, то для ребенка «гуманизация» есть большая степень свободы от педагогов. Если взрослые мешают ему реализовать это желание, то ребенок переводит их в разряд «противника». Из актуальности и вышеперечисленных противоречий вытекает проблема исследования, которая заключается в рассмотрении образовательной деятельности как системы и объекта педагогического моделирования в единстве трех ее составляющих компонентов: методологии, дидактики, технологии на основе рассмотрения ее как средства саморазвития, самоутверждения, самореализации личности.
Анализ актуальности, противоречий и проблемы позволил определить тему диссертационного исследования: «Образовательная деятельность как система и объект педагогического моделирования».
Цель исследования — выявить, определить, обосновать образовательную деятельность как систему и объект педагогического моделирования в единстве трех ее составляющих компонентов: методологии, дидактики, технологии.
Объект исследования: образовательный процесс школьного социума. Предмет исследования: образовательная деятельность как система и объект педагогического моделирования.
Гипотеза: построение общепедагогической теории образовательной деятельности как системы и объекта педагогического моделирования в единстве трех ее составляющих компонентов: методологии, дидактики, технологии возможно, если:
раскрыть методологические проблемы образовательной деятельности с позиции системного, деятельностного и ценностного подходов;
исследовать содержания образовательной деятельности как системы и объекта педагогического моделирования;
обосновать, что воспитание играет особую роль в системном подходе;
обосновать образовательную деятельность как систему школьного социума с позиций влияния образовательной среды на личностный рост человека, его самоопределение;
исследовать образовательную деятельность как объект педагогического моделирования воспитательного пространства школьного социума;
обосновать ценности образовательной деятельности как системы, устано
вить степень влияния социальных факторов образования на процесс
преднамеренных изменений человеком самого себя.
На основании положений гипотезы мы формулируем следующие задачи исследования:
В процессе анализа философской, социологической, психологической, педагогической литературы выявить и определить образовательную деятельность как систему и объект педагогического моделирования в единстве трех ее составляющих компонентов: методологии, дидактики, технологии.
Выявить содержание образовательной деятельности как системы школьного социума и поиск условий для моделирования воспитательного пространства школьного социума.
Раскрыть сущность и значимость образовательной деятельности как системы и объекта педагогического моделирования воспитательного пространства в процессе образования школьников.
Определить потенциальные возможности образовательной деятельности как системы и объекта педагогического моделирования воспитательного пространства в школьном социуме для личностного роста человека, его самоопределения и разработать модель воспитательного пространства школьного социума.
Теоретике-методологическую основу исследования составили теории и идеи: деятельностного аспекта образования (Г. Г. Дилигенский, М.К. Ма-мардашвили, В А Кайдалов, Л.А. Мясникова, Л. И. Бажович, СА Днепров, М.Я. Лернер, В.И. Плотников), различных аспектов деятельностного подхода (Л.С. Выготский, АН. Леонтьев, СА Рубинштейн, В.В. Давыдов, В.Д. Шадри-ков, П.И. Пидкасистый, Г.П. Щедровицкий, Т.Н. Шамова, Г.И. Щукина, Н.Ф. Талызина), развития личности и средовой обусловленности развития (И.Я. Басов, Л.С. Выготский, АН. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн), взаимодействия субъектов среды (Г.М. Андреева, М.М. Бахтин, ГА Ковалев), организации и развития образовательной среды (Н.П. Капустин, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, А. Б. Ямбург, ВА Ясвин, Ю.С. Мануйлов), гуманистических подходов в образовании (ША Амонашвили, М.Н. Дудина, Е.В. Бондаревская, Д.В. Пивоваров, В.Н. Сагатовский, АН. Адамский, Б.М. Бим-Бад, ВА Караковский, В.Г. Афанасьев, А. Мудрик, И.Я. Лойфман, СА Максимова, М.С. Каган, Л.И. Новикова, Б.Б. Гершунский), социально-философского исследования «мира деятельности» и «мира знания» (П. Бергер, Т. Лукман, Г.П. Щедровицкий), развития, изменения субъекта в практике (И.Я. Лойфман, Н.С. Рыбаков, В.Е. Ке-меров), диссертационных исследований по проблемам конструирования внут-ришкольной среды (Ю.С. Бродский, В.М. Степанов), диссертационных исследований по проблемам гуманизации пространства детства (И.Д. Демакова, РА
Валеева), проблем управления развитием школы (ММ. Потатник, B.C. Лазарев), проблем эффективности общения (И.А. Зимняя, Я.Л. Колошинский, Н.В. Кузьмина, НА Бодалев, АА. Реан, Б.Ф. Ломов, Н.В. Бордовская, А.В. Муц-рик), развития гуманистических идей в теории и практике педагогики периода конца XIX в. - начала и I половины XX в. (Б.М. Бид-Бад, Н.М. Воскресенская, Н.Д. Никандров, Б.Л. Вульфсон, Г.Б. Корнетов), гуманистического воспитания в докторских исследованиях (АВ. Гаврилин, О.В. Заславская, ВА Караков-ский, Ю.С. Мануйлов, С.Д. Поляков, Т.В. Цырлина, ЕА Ямбург), гуманистического воспитания в кандидатских диссертациях (Л.В. Алиева, В.В. Андреева, В.И. Семенов, AM. Сидоркин), воспитательного пространства как условия развития личности и как педагогической категории (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова), проблемы ребенка как субъекта и творца пространства своего бытия (Н.Л. Селиванова, Б.З. Вульфов).
База исследования. Исследование проводилось в муниципальном общеобразовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа № 9 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла» г. Соликамска Пермской области.
Статус эксперимента: региональная опытно-экспериментальная площадка по решению НЭПС Департамента образования администрации Пермской области согласно приказа Департамента образования № 141 от 03.05.2001 г. (срок: 3 года).
В эксперименте приняли участие 25 педагогов школы, 675 учащихся, родители учащихся, общественные организации микрорайона и города.
Методы исследования. Выбор методов исследования обусловлен предметом, целью и задачами работы. Был использован комплекс теоретических методов исследования: историко-логический, теоретический и сравнительный анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, синтез, классификация, аналогия, обобщение, систематизация научных фактов, а также комплекс эмпирических методов исследования: ретроспективный анализ личного опыта диссертанта, диагностические методы (опросы, проективные методики), метод экспертных оценок, изучение и обобщение педагогического опыта.
Исследование проводилось в три этапа в течение 6 лет.
Первый этап исследования (1998-2001 гг.) связан с анализом степени разработанности проблемы образовательной деятельности как системы и объекта педагогического моделирования воспитательного пространства школьного социума в теории и практике, разработкой цели, задач, методики опытно-экспериментальной деятельности с внедрением элементов опытно-экспериментальной работы в практику школы.
Второй этап исследований (2001-2002 гг.) включал в себя анализ и обобщение философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, уточнение содержания опытно-экспериментальной деятельности.
Третий этап.исследования (2002-2003 гг.) - завершающая стадия опытно-экспериментальной деятельности: проанализированы и обобщены по-
лученный результаты, систематизирована и оформлена диссертационная работа.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Построена общепедагогическая теория образовательной деятельности с позиции единства трех составляющих компонентов: методологии, дидактики, технологии.
Выявлена актуальность научных исследований образовательной деятельности как развивающей системы и обоснована необходимость создания творческой развивающей среды для самореализации личности.
Выявлена специфика образовательной деятельности как проектной системы.
Разработана модель воспитательного пространства как культурно-образовательная модель образовательной деятельности.
Выявлена и обоснована специфика образовательной практики как способа жизнетворчества индивида и деятельности общения.
Выявлены критерии образовательного знания в процессе моделирования образовательной деятельности.
Установлены и доказаны эффективность и результативность моделирования' воспитательного пространства как условия самореализации.личности в процессе образовательной деятельности как системы.
Теоретическая значимость исследования заключается втом, что:
Раскрыто педагогическое значение и определена сущность понятия
«образовательная деятельность как система»;
определено значение педагогических возможностей образователь
ной деятельности как системы и объекта педагогического модели
рования воспитательного пространства для личностного роста вос
питанника.
Практическая значимость исследования:
разработана модель воспитательного пространства образователь
ной деятельности;
систематизированы критерии, показатели и результаты диагностических методик для анализа образовательной деятельности как развивающейся системы и объекта педагогического моделирования воспитательного пространства;
разработаны содержание, формы образовательной деятельности и моделирования воспитательного пространства;
обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, доказывающие, что в процессе образовательной деятельности и моделирования воспитательного пространства приоритетной является субъектная деятельность школьников;
определена и обоснована организационная основа для обеспечения
творческой развивающей среды образовательной деятельности, ко
торая может быть использована в современной школе в качестве
практической базы для моделирования воспитательного простран
ства.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными методологическими и теоретическими позициями, использованием комплекса методов, соответствующих предмету и задачам исследования; эффективностью многолетней работы аспиранта с учащимися школы № 9 г. Соликамска Пермской области, проведенной опытно-экспериментальной работой в условиях реальной преподавательской и административной деятельности в школе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Диссертация обсуждена на заседании кафедры педагогики и психологии, кафедры философии-и рекомендована к защите. Основные положения работы обсуждались на педагогических советах и научно-практических семинарах в школе № 9 г. Соликамска Пермской области.
Основные результаты приведенного диссертационного исследования изложены на конференциях различных уровней в 1998-2003 годах:
Региональная научно-практическая конференция «Философия образования и современная педагогика», апрель 2000 г., г. Пермь;
IV региональная научно-практическая конференция «Инновационные процессы в образовании Пермской области»: проблемы и перспективы», март,
2001 г.;
Межрегиональная научно-практическая конференция «Управление инновационным процессом», г. Соликамск, СГПИ, октябрь, 2001 г.;
Выступление на областном научно-педагогическом совете Департамента образования и науки областной администрации, г. Пермь, 2001,2003 гг.;
Региональная конференция по философии образования, г. Пермь, апрель
2002 г.;
Городская научно-практическая конференция «Философия образования и модернизация современной школы», г. Соликамск, 2002 г.;
Городская научно-практическая конференция «Личностно-ориентированная педагогика и компетентностный подход в образовании», г. Соликамск, 2003 г.;
Международная научно-практическая конференция «Педагогика Я. Корчака и современные проблемы воспитания», г. Казань, 2003 г.
V региональная научно-практическая конференция «Педагогический эксперимент в системе образования Пермской области», 30-31 января 2003 г.
10) Городская научно-практическая конференция «Совершенствование город
ской образовательной системы: состояние и перспективы», г. Соликамск,
2003 г.
11) Международная научно-практическая конференция «Социокультурная сре
да и образовательное пространство Приволжского федерального округа». -
29-30 октября 2003 г.
Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 200 страницах, состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Образовательная деятельность как система жизнедеятельности и общения
В философской литературе деятельность человека рассматривалась в самых различных проекциях. Нам представляется, что именно понятие «деятельность» наиболее адекватно выражает активность человека. Обозначая эту человеческую активность, понятие «деятельность» охватывает, таким образом, и биологическую жизнедеятельность человека, и его социокультурную, специфически человеческую деятельность.
Человек делает сам свою жизнедеятельность предметом своей воли и своего сознания. В этом смысле человеческая деятельность может быть определена как активность субъекта, направленная на объекты или на других объектов, а сам человек должен рассматриваться как субъект деятельности. Вместе с тем становится возможным вычленение трех основных элементов деятельности и понимание их структурной связи. Такими элементами являются :
- субъект, наделенный активностью и направляющий ее на объекты или на других субъектов;
- объект, на который направлена активность субъекта (точнее — субъектов);
- сама активность, выражающаяся в том или ином способе овладения объекта субъектом или в установлении субъектом коммуникативного взаимодействия с другим. В роли субъекта деятельности могут выступать конкретный индивид, социальная группа. Объектом деятельности может быть природный предмет, тот или иной социальный институт, сам человек; объектом деятельности может оказаться сам субъект, если он направляет активность на собственное «я» во имя, например, самопознания или самоизменения.
Третий компонент рассматриваемой нами системы — сама энергия субъекта, направленная на объекты или на других субъектов, - выступает в самых различных формах. В зависимости от целей, которые преследует субъект, вычленяются такие виды деятельности, как преобразовательная, познавательная и т.п., в зависимости от используемых средств, различаются материально-практическая деятельность, практически-духовная, отраженно-духовная. Далее, деятельность может быть производительной и потребительской. «Все виды деятельности удваиваются еще в одном отношении, представая в качестве творческой, продуктивной деятельности и репродуктивной, механической»1.
Со времен Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна в психологии принято выделение трех основных видов деятельности, сменяющих друг друга в онтогенезе, - игра, учение и труд; Б.Г. Ананьев выделял труд, общение, познание. А.Н. Леонтьев говорит о двух видах деятельности - о труде и общений. Г.С. Батищев различает 2 стороны в человеческой деятельности - активность и общение. М.С. Каган считает, что три вида деятельности оказываются, таким образом, теоретически возможными в силовом поле субъектно-объектных отношений: преобразовательная, познавательная и ценностно-ориентационная. Иначе обстоит дело с взаимоотношением субъектов, тут мы сталкиваемся с коммуникативным видом человеческой деятельности. «Проблема общения по содержанию является философско-антропологической» .
Выделенные М.С. Каганом основные элементы человеческой деятельности: субъект, объект и активность, объединяющая их, могут также считаться обязательными как для образовательной деятельности индивида, так и для образовательной деятельности школьного социума. Образовательная деятельность школьного социума, как и всякая другая человеческая деятельность, может быть рассмотрена в единстве практического, теоретического и ценностного аспектов.
Автор разделяет позиции И.Я. Лойфмана, согласно которой «самые различные формы общественно-исторической деятельности человека — производственно-техническая научная, художественная, педагогическая, игровая, бытовая и другие - разбиваются на практику и познание...» .
Деятельностный подход составляет исходную методологическую установку образовательной системы.
Различные аспекты данного подхода разработаны в исследованиях психологов и педагогов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.А. Рубинштейна, В.В. Давыдова, В.Д. Шадрикова, П,И. Пидкасистого, Г,П, Щедровицкого, Г.И. Щукиной, Т.Н. Шамовой, Н.Ф. Талызиной. Из этих исследований вытекают следующие положения: 1) В деятельности не только проявляются способности воспитанников, но и в ней они и создаются; 2) При организации определенного вида образовательной деятельности у воспитанников формируются соответствующие этому виду способности и качества личности.
Деятельностный подход требует определенной формы организации и самоорганизации. При этом выделяются три главных объекта: деятельность воспитанников, деятельность учителя, взаимодействие деятельностей воспитанников и педагога. Структура и содержание образовательной деятельности не является однозначно понимаемыми. В научной среде существует, по крайней мере, два подхода к анализу деятельности: психологический и методологический . Психологический подход основан на работах научной школы А.Н. Леонтьева и близких к ней психологических школ. В психологической теории образовательная деятельность школьного социума редуцируется к деятельности индивида, трактуется как его атрибут, то есть считается, что субъект осуществляет деятельность. Образование с данной точки зрения, есть система сменяющих друг друга деятельностей. Образовательная деятельность, по мнению А.Н. Леонтьева, это единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентируется субъектом в предметном мире .
Деятельность в данном случае — мотивированный процесс использования воспитанником средств для достижения собственной или внешне заданной цели. То есть выделяется субъект, процесс, предмет, условия, способы, результат образовательной деятельности.
В рамках другого подхода - методологического (Г.П. Щедровицкий), истоки которого базируются на идеях Гегеля и Маркса, носителем образовательной деятельности является уже не отдельный индивид, наоборот, деятельность есть субстанция сама по себе, которая захватывает индивидов и тем самым воспроизводится. Такое понимание образовательной деятельности на примере языка сформулировал немецкий философ В. Гумбольдт. «Если же вы возьмете человеческий социальный организм, то уже непонятно, складывается ли социум из отдельных людей или же он «изготовляет» отдельных людей с самого начала как элементы своей системы <.. .>. Оказывается, что «существует» всего лишь одна единица - весь универсам человеческой деятельности»1.
Проводя системно-структурный анализ образовательной деятельности, Г.П. Щедровицкий приходит к парадоксальному выводу: «человек есть ячейка внутри развивающейся системы деятельности»2. А сама деятельность не есть ни процесс, ни вещь, а есть структура. Данная структура состоит из разнородных элементов, включенных в свой особый закон развития, реализуемый с помощью специфических механизмов. Закономерности деятельности могут быть понятны только тогда, когда берем эту структуру как целое3.
Психологический подход к деятельности индивидуализирует образовательную деятельность, выстраивая его на основе личностных качеств и особенностей воспитанника. Методологический подход — включает индивидуальность воспитанника в процесс общекультурной деятельности, запечатленной в форме общезначимых достижений и связанных с ними деятельностных процедур. При взаимодействии воспитанника с миром оба рассмотренных выше подхода к деятельности интегрируются.
Таким образом, интегрированный психолого-методологический аспект образовательной деятельности трактуется двояко :
1)Как деятельность ученика, организуемую им совместно с педагогом и направленную на создание индивидуального образовательного результата;
2) Как деятельность учителя и ученика по установке места и роли образовательного результата в деятельностной структуре и генезиса общечеловеческих ценностей. Данный подход — от деятельности ученика по освоению реальности, к внутренним личностным приращениям, и от них к освоению культурно-образовательных достижений, - является ядром образовательного процесса личностно-ориентированного типа.
Ценности образовательной деятельности
Аксиология (от axio -ценность, logjs - слово, учение) — один из самых молодых разделов философии. Выявление своеобразно феномена ценности, принципиально отличающегося от фактуальности объективного бытия, с его предметными формами (Cesta eten), было осуществлено в 60-е годы XIX в. немецким философом Г. Л отце в его трактате «Основания практической философии». В XX веке ценности и теории ценности в зарубежной философской мысли занимают особое место (К. Ситарама, Р. Когделла, М. Мерфии, Ж, Берг). Шведский философ М. Моритц предложил свою классификацию аксиологических теорий. Разработка аксиологической проблематики в соответствии с философией и нынешнее состояние теории ценностей подтверждается трудами В. Тугаринова, Б. Кислова, В. Келле, К. Любутина, Б. Орлова, М. Мамардашвили. В 1981 году вышла в свет в Москве книга В. Блюмкина «Мир моральных ценностей», а в следующем году там же - коллективная монография «Нравственная жизнь человека», в первой ее главе В. Сагатовский так сформулировал исходный пункт всей концепции книги: «Система ценностей субъекта является ценностным основанием образа жизни» .
Для построения теории ценности следует исходить из современного уровня познавательной деятельности, из характерной для нее парадигмы. Этой новой формой перехода является синтетически-диалогическая парадигма и рождение синергетики, развивающей принципы теории систем применительно к процессам развития (И- Пригожий, Г. Хакен, С. Курдюмов).
Теория ценности, отвечающая современной научной парадигме, должна соотнести структурно-морфологический анализ аксиосферы с ее структурно-функциональным и хроноструктурным рассмотрением3. Это основные принципы построения теории ценностей.
Системный анализ потребует применения критерия необходимости и
достаточности для выяснения того, какие же именно виды ценности и почему именно и только они образуют аксиосферу культуры. Исследование ценностных ориентации современников приобретает сегодня стратегический характер. Представители разных философских школ (натурфилософия, неоканти-нианство, позитивизм, феноменология, экзистенциализм и т.д.), с разных сторон оценивая сущность ценности, в основном рассматривали это явление как стержень стратегии жизни, формирующий ее смысл.
Область педагогической аксиологии определяет ценностные основы педагогики и позволяет уникальным образом, через ценностные приоритеты в образовании, подчеркнуть центральное положение человека, его внутреннего мира в педагогической системе. Естественно, что состояние образовательной сферы, ее развитие и перспективы в первую очередь зависят от аксиосферы учителя, именно поэтому мы считаем возможным исследовать основы педагогической аксиологии в плоскости «педагог». В этой связи следует подчеркнуть актуальность педагогической аксиологии, обостряющую внимание к проблеме ценностных ориентации учителя.
От системы ценностных ориентации учителя зависит общая атмосфера образовательного процесса, система отношений «учитель-ученик», «учитель-учитель», «учитель-родители» и т.п., качество учебно-воспитательной работы, духовный потенциал подрастающего поколения и многое другое.
Ценность - это многоаспектное явление, определяемое социальными обстоятельствами, которые имеют четко заданный культурный смысл, заключающий позитивную или негативную оценку мира в широком значении. Следовательно, ценность является не чем иным, как психолого-педагогическим образованием, в котором в сжатом виде присутствует непосредственное или (чаще всего) опосредованное отношение человека к среде и самому себе. Это отношение есть результат особого субъективно-социального по своей природе ценностного акта, составляющими которого выступают собственно субъект оценки, оцениваемый объект, рефлексия по поводу оценки и ее реализация'. Поскольку человек находится в среде своего существования в состоянии целенаправленной активности, то каждая область его взаимодействия с окружающим миром так или иначе подвергается ценностному освоению. В итоге вся совокупность разнообразных отношений человека к миру и самому себе, порождаемых жизненными потребностями и модифицируемых системой символов и средств культуры, образуя системно-иерархическую психическую структуру — аксиосферу (мир ценностей), в которой условно можно выделить две группы ценностей —материальные и духовно-культурные.
Теоретический анализ философской литературы позволил выявить основные подходы к определению аксиологии как науки о ценностях и ведущие характеристики аксиологической системы. Установлено, что понятие «аксиология» было введено французским философом П. Лапи (1902) и обозначало отрасль философии, исследующую ценностную проблематику. Важные методологические позиции, основанные на изучении ценностей учеными разных философских школ, позволяющих выстроить основы современного аксиоло-гического образования : ценности обладают большой силой и способствуют созданию нового мира культуры (Г. Лотце); вопросы о назначении человека и смысле его жизни могут быть решены в свете определенных ценностей (В. Виндельбанд); ценность является универсальной системно- и смыслообра-зующей философской категорией (Г. Риккерт); личность есть сосредоточение, центральное ядро «царства ценностей» (М. Шел ер); познание ценностей - это акт предпочтений, в интуитивной очевидности которого устанавливаются «ранги» ценностей (М. Шелер); теория ценностей поможет человеку познать себя, свои наиболее значимые цели, стремления, а это знание будет для личности не менее освобождающим, чем знание законов природы (Р. Перри); ценность - это ценность, пока она признается и значима (М. Хайдеггер); вопрос о ценностях значительнее вопроса о достоверности: последний обретает всю серьезность при условии, что есть ответ на вопрос о ценностях (Ф. Ницше), и другие.
Методологически важными являются идеи социологов в рамках ценностей проблематики, подчеркивающие роль ценностей в качестве определителя целей и норм поведения людей, идеалов как главных двигателей жизнедеятельности личности (М. Вебер, Э. Дюркгейм)'. Ценности, по мнению Т. Пар-сонса, есть высшие принципы, и что очень важно, выделив понятие «ценностной ориентации», он определяет его как важнейший компонент внутреннего мира человека, в котором отражены мировоззренческие и нравственные позиции личности. Одним из классических определений ценностей ориентации считается позиция К. Клакхона: это структурированные концепции, влияющие на мысли и действия, основой которых являются аналитически выделенные элементы оценочных процессов - когнитивных, аффективных и поведенческих. Следует выделить также замечание К. Клакхона о реальном проявлении ценностей в ситуации выбора, основой которого выступают кодексы индивидуальной и общественной жизни.
Субъект, объект и средства образовательной деятельности
В трудах философов выделяют 4 особенности практики, которыми обладает в полной мере образовательная практика школьного социума: во-первых, специфически человеческая форма деятельности; во-вторых, это предметно-чувственная деятельность людей, направленная на преобразование природы и общества; в-третьих, ее результат - это объективно-реальное изменение окружающей действительности; в-четвертых, она носит целепола-гающий характер. Она осуществляется конкретно-историческим субъектом, который вынужден ставить перед собой цель «формирование духовных, душевных и физических способностей, потенциально заключенных в нем»1, -отмечает Д.В. Пивоваров. Образовательная практика школьного социума действительно осуществляется человеком, как отмечает М. Шел ер, «в деятельном борении против мира и своих страстей, сопротивлений, в любви и деле, в тяжелом труде, который принося результаты, укрепляет, возвышает и расширяет силы и самостоятельность»2.
Проблема видов, типов, форм практики — одна из самых дискуссионных в современной философской литературе»3. Для их классификации берутся самые разные основания или некоторая их совокупность: например, субъект, объект, цель и средства. При таком рассмотрении мы получаем характеристику видовых, отличительных черт практики. Но наряду с социально-преобразующей практикой мы вправе выделить образовательную практику школьного социума, которая обладает спецификой и по субъекту, и по объекту, и по целям, и по средствам, если следовать логике Г.С. Арефьева4. Относительная самостоятельность и независимость образовательной практики школьного социума обнаруживается и при обращении к концепции человеческой деятельности М.С. Кагана . Он выделяет преобразовательную, познавательную и ценностно-ориентированную деятельность. Действительно особенность субъектно-объектного отношения образовательной деятельности определяется объектом этой деятельности, который одновременно выступает и объектом образовательной практики, и объектом образовательного познания. И хотя объектом образовательной практики школьного социума выступает субъект, возникает вопрос о том, на что именно она направлена. Субъект - это прежде всего носитель активности, тот, кто продуктивно выполняет некоторую деятельность: человек, обладающий способностью сознательной саморегуляции и саморазвития в этой деятельности. Интегральной характеристикой субъекта является его уникальность как неповторимость одного субъекта другим во временном и пространственном протяжении. Субъект, осознавая возможность саморазвития, оказывается «открытым» для внешних воздействий, гибко изменяет стратегию своих действий, обладает временной перспективой. Так, Л.И. Бажович считает, что личностью является всякий человек, если он способен преодолевать собственные побуждения ради чего-то другого и сознательно руководить своим поведением2. Именно это качество раскрывает индивидуальное своеобразие человека, силу и направленность его преобразующего потенциала. В зависимости от целей и задач, решаемых в рамках образовательной практики школьного социума, субъект образования формируется и развивается как индивидуальность, оформляясь в таких социальных типах: индивид, личность, индивидуальность. Специфика же образовательной практики школьного социума связана с тем, что средства субъекта образования - это его человеческая, индивидуальная ресурсность. В работе Е.А. Юниной «Педагогическая риторика» говорится о шести центрах (термин П. Успенского): интеллектуальном, эмоциональном, речевом, поведенческом, коммуникативном и физическом3. Какое бы количество внутренних факторов изменений или центров развития не называлось, для нас определяющим остается положение о том, что усилия человека, обладающего уникальным внутренним потенциалом, направляются на формирование развития, коррекцию именно этого потенциала. Характеристика каждого из потенциала — особая проблема исследования. Итак, образовательная практика школьного социума, являясь элементом системы человеческой практики, обладает спецификой, обусловленной ее субъектом, объектом и средствами.
Если субъектом образовательной практики школьного социума выступает конкретный человек в единстве своих объективных и субъективных факторов, то есть как некоторая целостность, то объектом образовательной практики служит субъективность этого человека. Речь идет о свойстве индивидуума относиться к себе как к деятелю, создателю, творцу самого себя.
Средствами, обеспечивающими субъекту образования возможность реализации им жизнетворческого отношения служат способности человека. Интеллектуальному, эмоционально-волевому, коммуникативному потенциалу субъекта образования соответствуют процессы изменения субъектом окружающего мира и самого себя, изменения этих изменений и изложения себя и других целей и результатов осуществляемых воздействий.
Своеобразным подходом к образованию индивидом себя можно считать позицию А. Швейцера. Его концепция «Благовение перед жизнью», которую называют Евангелием от Швейцера (А.А. Гусейнов), в своей основе содержит аититехнологические принципы. К ним относятся1: а) признание уникальности жизни; б) убежденность в возможностях человека стать человеком; в) образование индивидуума как деятельного и духовного существа -путь самоутверждения прежде всего за счет себя; г) образовательная практика самого А. Швейцера осуществляется как жизнетворчество, как формирование способностей познания себя и реализации своего предназначения как постоянное равноправное общение с другими. Он формирует свою аксиому: «Я — жизнь, которая хочет жить, я — жизнь среди жизни» которая хочет жить»2; д) арсенал средств, используемых А. Швейцером в формировании самого себя, включает «своеволие как самостоятельность и независимость, индивидуализм как проявление особой меры ответственности, рационализм как доверие индивида к собственному мышлению, подвижничество как непосредственное и деятельное служение людям»1.
Этот пример свидетельствует о различных типах образовательной практики. Сравнение крайних позиций относительно образовательной практики индивидуума служит, на наш взгляд, не только подтверждению наличия различных точек зрения на содержание этого вида практики, но и позволяет заострить вопросы о соотношении образовательной практики и педагогической деятельности, а также о типах образовательной деятельности. В современной педагогической литературе все чаще можно встретить понятие образовательной практики школьного социума, которое используется как синоним педагогической деятельности. На наш взгляд, включение в педагогический тезаурус и использование понятия образовательной практики школьного социума обусловлено необходимостью активного поиска путей выхода из катастрофической ситуации, сложившейся в образовании. В этой связи поиск педагогикой новых понятий - это поиск своих ценностей и целей, оценке собственных ресурсов, осознание своих возможностей с учетом исторического опыта, т.е. поиск себя и своего места в изменившемся и изменяющемся мире. Очевидным остается тот факт, что педагогическая деятельность, осуществляя процесс ускорения человека в культуре, наполняет содержанием его социально-институциональный аспект, когда как образовательная среда практики школьного социума отражает его соц иал ьно-и ндивидуальный аспект.
Воспитательная деятельность как педагогическая категория: вопросы дидактики и методики
Понятие «воспитательная деятельность» мы рассматриваем как педагогическую категорию. В исследованиях Е.Н. Сагатовского и И.А. Колесниковой подчеркивается, что педагогическое понятие может «претендовать на звание категории» при условии, если оно обладает такими характеристиками, как: универсальность, то есть возможность соотнесения с разными смысловыми контекстами: мировоззренческая значимость; способность выполнять методологическую функцию по отношению к данной области знания1. Анализируя это определение, И.А. Колесникова подчеркивает, что именно конкретное содержательное наполнение категории позволяет выяснить смысловой диапазон, смысловое поле, рамки, в которых может существовать изу-чаемый феномен . Неслучайно, отмечает автор, в работах Г.В. Воробьева, В.В. Краевского, Н.Д. Никандрова, Я.С. Турбовского, B.C. Шубинского, посвященных вопросам метедологии педагогики, подчеркивается, что структура знания, выполняющего для педагогики методологические функции, в первую очередь включает философские положения, законы, категории. Поэтому так важно включение образовательной проблематики в контекст общечеловеческих вопросов, объяснение педагогических феноменов языком философских категорий. В процессе исследования феномена «воспитательная деятельность» мы обратились к двум источникам: гуманистической психологии и теории гуманистического воспитания.
Содержание воспитательной деятельности педагога в немалой степени зависит от того, какую трактовку понятия «личность» он принимает. Проблема гуманизации воспитательного пространства актуализирует отказ исследователей от упрощенного толкования этого понятия, ставит задачи анализа и педагогической интерпретации ведущих психологических теорий и концепций личности. Мы опирались на исследования в области гуманистической психологии. Общим положением, объединяющим различные направления этой школы К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт, Снайдеры и др.), является тенденция к системному рассмотрению сложной многоуровневой структуры личности, определение личности как целостной развивающейся системы, которая ищет свое место в мире, реализуя потенции, заложенные в ней от рождения, которая способна противостоять внешним воздействиям, функциональной заданное. Характеризуя личность как открытую, саморазвивающуюся систему, Г. Олпорт, основатель психологии личности, писал, что одна из самых сильных потребностей личности — потребность в контакте с людьми, стремление к взаимодействию. В то же время личность не стремится к адаптации, ей присуще желание взорвать равновесие, чтобы достичь новых вершин, совершенствоваться. Олпорт одним из первых заговорил об уникальности человека, заявив, что каждый человек является носителем своеобразного сочетания качеств и потребностей. Набор этих черт и составляет ядро личности, придает ей уникальность и неповторимость1.
Теория личности и личностного роста К. Роджерса обогатила наше исследование рядом важных идей2: 1) педагог не должен ни идеализировать, ни упрощать природу ребенка, он должен изначально признать возможность негативных и даже деструктивных тенденций и явлений в процессе развития ребенка. Однако при этом важно понимание, что в каждом ребенке есть внутренние силы и возможности для конструктивного разрешения встающих перед ним проблем - важно только, чтобы были обеспечены условия, необходимые для реализации этих возможностей; 2) источник и движущие силы личностного роста находятся не вне ребенка, а в нем самом. Отсюда смыслом воспитательной деятельности педагога является не формирование человека по заданным, пусть даже и культурным образцам и эталонам, а помощь ребенку в самореализации, раскрытии и развитии личностного потенциала, принятии и освоении им собственной свободы и ответственности за жизненные выборы; 3) педагог не «инженер человеческих душ», а философ, помогающий становлению личности ребенка. Основными «средствами» воспитания является собственная личность педагога, уважение ребенка, подлинное общение и диалог; 4) важное значение для развития ребенка имеет богатое и навязываемое информационное пространство. Важные источники информации: стандартные школьные учебники и т.п., люди. Особенно важное средство воспитания — сам педагог, ибо он не просто носитель «правильных» знаний — он предлагает воспитанникам использовать себя, свои знания, опыт, свои взгляды, с которыми можно не соглашаться и т.п.; предлагает ученикам свою готовность «предоставить средства для продвижения и знания» и помочь «ученикам самим найти эти средства»1.
Таким образом, по Роджерсу, личность — это человек, который является субъектом собственной жизни, он ответственен за взаимодействие как с внешним миром, так и с внутренним - с самим собой. Личность — это внутренняя система саморегуляции, важнейшими характеристиками «зрелой личности» являются интенциональность, автономность, динамизм, целостность, конструктивность и индивидуальность. Эти атрибуты личности не даны, а скорее заданы, и степень их актуализации зависит от того, какие у личности сложатся взаимоотношения с внутренним и внешним миром. При этом созидательное начало признается в первую очередь за внутренним миром, в котором изначально заложен мощный потенциал, главная движущая сила жизни и развития человека — стремление к росту, к раскрытию способностей и усилению возможностей, к большей эффективности, зрелости и конструктивности, называемая Роджерсом «тенденцией к актуализации». Это одна из центральных идей личностно-центрированного подхода: если человек свободен и имеет возможность прислушаться к себе, опереться на себя как на целостное природное существо, то «тенденция к актуализации» действует в полную силу.
Очень важно понять, что эта тенденция заложена в природе человека как потенциал, который актуализируется при определенных условиях, но не формируется и не управляется извне. Отношения личности с внешним миром —
особенно с миром других людей — сложны, неоднозначны и драматичны. Со стороны личности есть сильная заинтересованность в контакте с другими людьми. Человек, как утверждает Роджерс, «неизлечимо социален; он имеет глубокую потребность во взаимоотношениях». Более того, центральный компонент личности - «Я» - имеет очень сильную потребность в самоуважении. Чем отвечает педагог на эту потребность в признании и любви? С.Д. Братчен-ко подчеркивает, что существуют две базисные установки: установка взрослого на веру в ребенка, вторая - диаметрально противоположная1. Если педагог верит в ребенка, подчеркивает автор, он будет ценить и принимать его таким, какой он есть, то есть относиться к нему доброжелательно, уважать его свободу и право выбирать свой жизненный путь, самому идти по этому пути, обеспечивая, таким образом, условия для личностного роста. Если педагог не верит в ребенка, не признает его природной сущности как движущей'силы развития, то он направит свои силы на преодоление, переделывание изначально для него негативной сущности ребенка либо возьмет на себя полную ответственность за проектирование жизни ребенка, рассматривая его всего лишь как исходный материал2. Эта «формирующая активность» взрослого нередко служит причиной «драмы развития», суть которой — борьба за «переплавку человека». Для общей характеристики воспитательной деятельности педагога важное значение имеют идеи гуманистической психологии о том, что каждая человеческая личность ценна и уникальна, что каждый ребенок рождается с определенным набором способностей, совокупность которых и составляет сущность его «Я», его «самость». Осознанные мотивы и стремления составляют суть человеческой личности. Не менее важно то, что человеческая природа положительна, что она стремится к беспрерывному развитию, реализации своих возможностей.
