Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие и становление образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования 17
1.1. Теоретические основы и исторические предпосылки развития внутренней многоуровневости среднего профессионального образования 19
1.2. Современный этап развития и становления внутренней многоуровневости среднего профессионального образования (нормативно-методический аспект) 27
Глава 2. Структурно-содержательная характеристика образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования в Государственном образовательном стандарте первого поколения 44
2.1. Профильно-квалификационное разнообразие образовательных программ 44
2.2. Квалификационная идентичность образовательных программ 61
2.3. Обобщенная структурно-содержательная характеристика образовательных программ 74
Глава 3. Разработка обобщенной структурной модели образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования 81
3.1. Структурная модель идентификационного блока образовательной программы 86
3.2. Укрупненная структурная модель содержания образовательной программы 93
3.3. Структурная модель перечня программ повышенной подготовки 104
3.4. Структурная модель учебного плана 112
Заключение 129
Библиография 137
Приложения 154
- Теоретические основы и исторические предпосылки развития внутренней многоуровневости среднего профессионального образования
- Профильно-квалификационное разнообразие образовательных программ
- Обобщенная структурно-содержательная характеристика образовательных программ
- Структурная модель идентификационного блока образовательной программы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная российская система профессионального образования включает в себя четыре образовательных уровня: начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее профессиональное и послевузовское профессиональное образование.
Среднее профессиональное образование обеспечивает подготовку специалистов среднего звена - работников преимущественно умственного труда, ориентированных на деятельность диагностического характера, требующую оценки, выбора и реализации наиболее эффективного из возможных решений задачи в рамках регламентированного количества вариантов, на работу по заданному сложному алгоритму без конструирования или с частичным конструированием решения задачи (П.Ф. Анисимов, В.И. Байденко, СМ. Вишнякова, Г.В. Мухаметзянова, Л.Г. Семушина, В.Г. Шипунов, Н.Г. Ярошенко и др.).
В настоящее время среднее профессиональное образование имеют 22 % населения России. В экономике России занято 18,5 млн. специалистов со средним профессиональным образованием, что составляет 29 % от общей -численности занятых или 57 % от общей численности занятых специалистов (со средним профессиональным и высшим профессиональным образованием). В структуре занятости населения по уровням образования среднее профессиональное образование составляет максимальный сегмент - в 1,3 раза больше, чем высшее профессиональное образование.
Средняя профессиональная школа обеспечивает достаточно широкую реализацию образовательных программ этого уровня. В России функционирует более 2700 государственных и муниципальных средних специальных учебных заведений и подразделений вузов и более 150 негосударственных образовательных учреждений. В 2002 году численность студентов, обучающихся в государственных и муниципальных средних специальных учебных заведени-
я%, составила 2,5 млн. чел., прием на обучение - 859 тыс. чел., выпуск специалистов со средним профессиональным образованием - 646 тыс. чел.
Основные направления деятельности специалистов со средним профессиональным образованием в отраслях экономики могут быть классифицированы следующим образом: обработка технической, технологической и другой информации в целях подготовки материалов для принятия инженерных решений; обеспечение функционирования сложных технических и технологических систем; управление первичными трудовыми коллективами. В социальной сфере специалисты со средним профессиональным образованием осуществляют деятельность в области образования, здравоохранения, права, физической культуры и спорта, культуры и искусства. Специалисты со средним профессиональным образованием экономического профиля решают оперативные экономико-организационные задачи в экономических и финансовых службах предприятий и организаций, подразделениях, ответственных за статистическую отчетность и бухгалтерский учет. Указанные функции характеризуют широкий спектр деятельности специалистов среднего звена по профилям и уровням профессионального мастерства, неоднородность занимаемых ими рабочих мест по степени сложности (ответственности, напряженности и т.д.).
В соответствии с Международной стандартной классификацией образования ЮНЕСКО российское среднее профессиональное образование относится к практикоориентированному высшему (доуниверситетскому высшему) образованию (Программа развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 годы (приказ Минобразования России от 01.02.2000 № 305)) или практикоориентированному послесреднему образованию.
Повышение технического уровня производства, развитие финансово-маркетингового сектора сферы труда, сервисных отраслей экономики обусловливают возрастание востребованности среднего профессионального образования (Программа развития среднего профессионального образования России на
2000-2005 годы). Увеличение потребности в специалистах среднего звена является международной тенденцией. В частности, в докладе Европейского Фонда Образования и Совета Европы «Высшее и послесреднее профессиональное образование в Центральной и Восточной Европе» указывается, что на современном этапе «падает спрос на неквалифицированную и полуквалифицированную рабочую силу, ... растут требования к квалифицированным рабочим и служащим, а также к специалистам среднего уровня, таким, как технические работники, офисные служащие и работники сферы услуг».
Возрастание востребованности среднего профессионального образования затрагивает не только масштабы, но и спектр подготовки специалистов, прежде всего, в направлении развития подготовки специалистов различных уровней квалификации. Этот вектор развития среднего профессионального образования обусловил создание его 2-х ступенчатой структуры, включающей в себя базовый (традиционный) уровень и вновь сформированный повышенный уровень, направленный на подготовку специалистов среднего звена более высокой квалификации по сравнению с традиционной. Базовый и повышенный уровни представляют собой ступени среднего профессионального образования, но в действующих нормативно-методических документах именуются уровнями.
Повышенный уровень среднего профессионального образования, являющийся самостоятельной образовательной ступенью, направлен на удовлетворение широкого спектра кадровых потребностей по профилям и квалификационной направленности и вместе с тем - на обеспечение качественно единого для всех специальностей повышения образовательного уровня по сравнению с базовым уровнем среднего профессионального образования, что и определяет специфику требований к основным образовательным программам, разрабатываемым для данной образовательной ступени. Под основной образовательной программой среднего профессионального образования в диссертационном исследовании понимается структурированное описание содержа-
ния среднего профессионального образования определенной ступени по конкретной специальности, что согласуется с Законом Российской Федерации «Об образовании» и Государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования (ГОС СПО) (постановление Правительства Российской Федерации от 18 августа 1995 года № 821) и с определением образовательных программ, содержащимся в исследованиях в области профессионального образования (В.И. Байденко, С.Я. Батышев, СМ. Вишнякова, Т.Ю. Ломакина, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, Н.М. Розина, Л.Г. Семушина, Ю.Г. Татур, Н.Г. Ярошенко и др.).
Разработка образовательных программ может рассматриваться как педагогическое проектирование (вид деятельности, дающий начало изменениям в искусственной среде (Дж. К. Джонс)), в котором выделяются три этапа: моделирование, собственно проектирование и конструирование (С.Я. Батышев, В.А. Жуков, Л.Д. Столяренко и др.). В соответствии с принципами государственной политики в области образования (единство федерального образовательного пространства, свобода и плюрализм в образовании) Законом Российской Федерации «Об образовании» установлено, что содержание основных образовательных программ регламентируется государственными образовательными стандартами, при этом минимум содержания каждой образовательной программы определяется федеральным компонентом государственного образовательного стандарта. Разработка государственных образовательных стандартов выступает как первый этап педагогического проектирования образовательных программ - педагогическое моделирование, то есть разработка модели образовательных программ, которая в свернутом виде отражает наиболее существенные аспекты моделируемого объекта и затем в процессе собственно проектирования и конструирования развертывается в реальный объект - образовательные программы, реализуемые в учебных заведениях (С.Я. Батышев, Л.Д. Столяренко).
Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования (ГОС СПО) представляет собой комплект документов, определяющих структуру и содержание образовательных программ среднего профессионального образования. В соответствии с тем, что подготовка специалистов среднего звена осуществляется по специальностям, важнейшей составной частью ГОС СПО являются Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников (Гостребования), разрабатываемые по каждой специальности для базового и повышенного уровней среднего профессионального образования. Действующие в настоящее время Гостребования повышенного уровня среднего профессионального образования были введены в образовательный процесс в 1998-99 годах (Гостребования первого поколения). До введения Гостребований образовательные программы повышенного уровня среднего профессионального образования формировались в экспериментальном порядке. Разработка Гостребований первого поколения явилась первым опытом определения содержания образовательных программ этой образовательной ступени в общероссийском масштабе и осуществлялась без единого методического обеспечения (обеспечения по выбору способов целесообразного проведения работы (СМ. Вишнякова)), что обусловило сохранение в определенной мере экспериментального характера моделирования образовательных программ и необходимость его дальнейшего теоретического обоснования.
Вопросы моделирования образовательных программ достаточно полно разработаны применительно к среднему профессиональному образованию в целом (Г.В. Мухаметзянова, Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко). Однако, ни в исследованиях, ни в практической деятельности по разработке Гостребований не проводился анализ специфики требований к образовательным программам повышенного уровня среднего профессионального образования. Разработчиками Гостребований повышенного уровня среднего профессионального образования первого поколения (министерствами, ведомствами, методическими
службами, учебными заведениями) использовался широкий спектр решений, направленных на достижение разнообразия образовательных программ по профилям и квалификационной направленности и их качественного единства как образовательных программ самостоятельной образовательной ступени, причем в ряде случаев разработчики отдавали приоритет одному из указанных аспектов в ущерб другому.
Это предопределило неоднородность Гостребований первого поколения, недостаточность их профильного и квалификационного разнообразия, квалификационную «размытость» и вследствие этого - неадекватность образовательных программ, разрабатываемых в соответствии с Гостребованиями, кадровым потребностям. В этих условиях требуется совершенствование образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования путем разработки второго поколения Гостребований, что соответствует задаче актуализации содержания профессионального образования в соответствии с требованиями сферы труда (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года № 1756-р)). В целях преодоления указанной неадекватности образовательных программ разработку второго поколения Гостребований повышенного уровня среднего профессионального образования необходимо осуществлять на основе общесистемного подхода — единого для образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования по всем специальностям. Для обеспечения такого подхода требуется использование соответствующего методического инструментария, который может быть разработан на основе общесистемной характеристики образовательных программ, обеспечивающей, во-первых, четкую фиксацию их современного состояния, во-вторых, выявление рациональных способов удовлетворения требований к образовательным программам. Это обусловливает необходимость всестороннего теоретического анализа образо-
вательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования.
Исследование образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования осуществляется в достаточно большом количестве работ, в которых рассматривается общая нормативно-методическая характеристика образовательных программ (П.Ф. Анисимов, В.И. Байденко, Г.В. Мухаметзянова, Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко и др.), образовательные программы, разработанные в конкретных региональных образовательных системах или учебных заведениях (И.И. Кондратко, A.M. Коптяев, В.М. Логинов, Г.В. Мухаметзянова, Е.Е. Плотницкая, Л.Г. Старкова, В.В. Тимофеев и др.), виды образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования (П.Ф. Анисимов, В.И. Байденко, Л.Г. Семушина). Однако, исследование видов образовательных программ осуществлено в аспекте их профильного и квалификационного разнообразия, без анализа их качественного единства и основано на рассмотрении отдельных экспериментальных образовательных программ (до начала массовой реализации образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования), что предопределило неполноту исследования. В общем можно утверждать, что отсутствуют работы, в которых давалась бы общесистемная характеристика образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования, исследовался бы целостный процесс их моделирования, осуществляемый на общесистемном уровне в целях сохранения единого федерального образовательного пространства и обеспечения возможностей для разнообразия образовательных программ.
Таким образом, существует противоречие между необходимостью общесистемного подхода к моделированию образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования и отсутствием полной общесистемной характеристики образовательных программ и адекватного методического инструментария для обеспечения такого подхода. В соответствии
с этим сформулирована проблема, на решение которой направлено диссертационное исследование: необходимость разрешения данного противоречия путем выявления и обоснования общесистемной характеристики образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования и разработки на ее основе методического инструментария для обеспечения общесистемного подхода к моделированию этих образовательных программ.
Методический инструментарий для общесистемного подхода к моделированию образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования может выступать в форме обобщенной модели образовательных программ. Разработка такой модели рассматривается в диссертационном исследовании как моделирование не содержания конкретных образовательных программ (формируемого по каждой специальности в соответствии с моделью специалиста), а их обобщенной структуры, которая отражает состав образовательной программы и основные взаимосвязи между ее составляющими, что соответствует определению структуры объекта как совокупности его существенных элементов и упорядоченных связей между ними (С.Я. Батышев, СМ. Вишнякова, Ю.Г. Татур) и согласуется с определением модели образовательных программ как их структурированного описания, без детальной характеристики их содержания (В.И. Байденко, С.Я. Батышев, А.Н. Лей-бович). Такая модель называется в диссертационном исследовании обобщенной структурной моделью образовательных программ.
Используемый подход ни в коей мере не отрицает ведущей роли содержания образования при разработке образовательных программ. Разработка обобщенной структурной модели образовательных программ рассматривается как их моделирование в структурно-содержательном аспекте, то есть разработка структуры их содержания, которая обеспечит адекватное моделирование образовательных программ по специальностям. Это позволяет выделить два вида моделирования образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования: на уровне обобщенной структур-
ной модели и на уровне моделей по специальностям. Обобщенная структурная модель строится на основе общесистемной структурно-содержательной характеристики образовательных программ и выступает как методический инструментарий для обеспечения общесистемного подхода к разработке моделей образовательных программ по каждой специальности.
Объект исследования: повышенный уровень среднего профессионального образования, имеющий нормативно-правовой статус образовательной ступени в составе среднего профессионального образования.
Предмет исследования: образовательные программы повышенного уровня среднего профессионального образования как объект педагогического моделирования.
Цель исследования: выявление и обоснование общесистемной структурно-содержательной характеристики образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования и разработка на ее основе обобщенной структурной модели образовательных программ, выступающей в качестве методического инструментария для обеспечения общесистемного подхода к моделированию образовательных программ по специальностям.
Гипотеза исследования: выявленная и обоснованная общесистемная структурно-содержательная характеристика образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования и разработанная на ее основе обобщенная структурная модель образовательных программ, выступающая в качестве методического инструментария для моделирования образовательных программ, могут обеспечить общесистемный подход к моделированию образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования по специальностям.
Задачи исследования:
1. Провести анализ развития и становления образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования в общепедагогическом, историческом и нормативно-методическом аспектах.
2. Выявить и обосновать общесистемную структурно-содержательную
характеристику образовательных программ повышенного уровня среднего
профессионального образования на основе:
анализа Гостребований первого поколения и разработанной в соответствии с ними рабочей учебно-программной документации;
анкетирования руководителей средних специальных учебных заведений с целью выявления направлений совершенствования образовательных программ путем обобщения их экспертных суждений.
Разработать обобщенную структурную модель образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования.
Подготовить методические рекомендации по моделированию образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования по конкретным специальностям во втором поколении Гостребований на основе обобщенной структурной модели образовательных программ.
Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования: научной литературы, Гостребований повышенного уровня среднего профессионального образования первого поколения, рабочей учебно-программной документации повышенного уровня среднего профессионального образования, разработанной в учебных заведениях в соответствии с Гостребованиями первого поколения; анкетирование руководителей средних специальных учебных заведений; моделирование.
В процессе исследования использованы следующие материалы: Гостребования повышенного уровня среднего профессионального образования первого поколения по 119 специальностям технического и сельскохозяйственного направления, комплекты рабочей учебно-программной документации (265 комплектов), предложения учебных заведений по совершенствованию образовательных программ.
База исследования: в качестве базы исследования выступали средние специальные учебные заведения Минобразования России, Минсельхоза России, Минэнерго России (340 учебных заведений).
Основные этапы исследования:
Первый этап (1996-1998 годы) - историко-педагогический анализ основных тенденций развития среднего профессионального образования в образовательной системе России; разработка основных подходов к исследуемой проблеме; изучение научной литературы по проблеме исследования; изучение нормативно-методической базы повышенного уровня среднего профессионального образования.
Второй этап (1999-2001 годы) - проведение исследования образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования на основе анализа Гостребований повышенного уровня среднего профессионального образования первого поколения и рабочей учебно-программной документации, разработанной в учебных заведениях в соответствии с этими Гостребованиями; анкетирование руководителей средних специальных учебных заведений.
Третий этап (2002-2003 годы) - систематизация и описание результатов исследования; разработка обобщенной структурной модели образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования; подготовка методических рекомендаций по моделированию образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования по специальностям во втором поколении Гостребований; подготовка текста диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: дано теоретическое обоснование образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования в их исторической ретроспективе и в современном состоянии; дана характеристика образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования в структурно-
содержательном аспекте; применен структурно-модельный подход к разработке образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования.
Практическая значимость исследования: в результате исследования сформирована обобщенная структурная модель образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования, имеющая практическое значение для разработки второго поколения Гостребований (материалы исследования использованы в рамках курсов повышения квалификации руководящих и педагогических кадров системы среднего профессионального образования); на основе проведенного исследования подготовлены методические рекомендации по моделированию образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования по специальностям во втором поколении Гостребований; на основе подготовленных методических рекомендаций разработана модель учебного плана повышенного уровня среднего профессионального образования по специальности «2203 Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем».
Положения, выносимые на защиту
Развитие и становление повышенного уровня среднего профессионального образования, имеющего нормативно-правовой статус образовательной ступени в составе среднего профессионального образования, является закономерным этапом развития внутренней многоуровневости среднего профессионального образования, обусловленным социально-экономическими изменениями и историческими предпосылками.
В соответствии с ориентированностью повышенного уровня среднего профессионального образования на удовлетворение широкого спектра кадровых потребностей и его статусом самостоятельной образовательной ступени, направленной на достижение более высокого образовательного уровня по сравнению с базовым уровнем среднего профессионального образования, к образовательным программам повышенного уровня среднего профессиональ-
ного образования предъявляется специфическое требование: необходимость сбалансированного соотношения таких свойств образовательных программ, как разнообразие их спектра по профилям и квалификационной направленности (профильно-квалификационное разнообразие) и их качественное единство как образовательных программ самостоятельной образовательной ступени (квалификационная идентичность).
Указанное специфическое требование должно быть реализовано в структурно-содержательной характеристике образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования по всем специальностям на основе общесистемного подхода к моделированию образовательных программ.
Методический инструментарий, выступающий в форме обобщенной структурной модели образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования, представляющей собой совокупность следующих структурных моделей: 1) структурная модель идентификационного блока образовательной программы, 2) укрупненная структурная модель содержания образовательной программы, 3) структурная модель перечня программ повышенной подготовки, 4) структурная модель учебного плана -обеспечивает общесистемный подход к моделированию образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования по специальностям.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались: на международной конференции «Техническая и профессиональная подготовка кадров для решения перспективных научных и технологических задач в целях устойчивого развития» (Москва, ноябрь 2001 г.); на совещаниях в Управлении среднего профессионального образования Минобразования России по разработке Типового положения об образовательном учреждении среднего профессионального образования (1996-2001 г.), по разработке методических рекомендаций по формированию второго поколения Гостребований
(2002-2003 г.); в рамках повышения квалификации руководящих и педагогических кадров системы среднего профессионального образования в ИПР СПО и РИПКРО (1997-2003 г.).
Внедрение результатов исследования. Диссертационное исследование выполнено в рамках научно-исследовательской работы по программе Минобразования России «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования». Разработанная в ходе исследования модель учебного плана по специальности среднего профессионального образования «2203 Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем» внедрена в Красногорском оптико-электронном колледже (Московская область) и Смоленском промышленно-эконо-мическом колледже.
Результаты исследования нашли отражение в 8 публикациях. Общий объем публикаций, выполненных лично автором, составляет 10,7 п.л.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.
Теоретические основы и исторические предпосылки развития внутренней многоуровневости среднего профессионального образования
Вопросы структурирования образовательной системы, в том числе ее многоуровневости, являлись предметом исследования на всех этапах развития педагогики.
Впервые развернутая характеристика вертикальной структуры образования была дана Платоном, который предложил многоуровневую систему организации общественного воспитания [62]. В средние века развитие вертикальной структуры образования осуществлялось прежде всего в области высшего образования, реализуемого в университетах. В составе университетского образования был выделен подготовительный (артистический) факультет («7 свободных искусств»), дававший степень магистра (срок обучения - 6-7 лет), и основные факультеты (богословский, юридический и медицинский), дававшие степень доктора наук (срок обучения - 5-6 лет). При университетах формировались коллегии (позднее - колледжи) - учебные заведения более низкого уровня [62]. Следующий этап развития многоуровневой системы образования связан с деятельностью педагогов эпохи Возрождения, когда впервые четко оформляется идея необходимости образования для всех возрастных групп, причем не только для верхушки общества, но и для трудящихся [62].
На рубеже XVII-XVIII веков наиболее системную разработку вопросы многоуровневости образования получили в трудах Я.А. Коменского, который структурировал образование по четырем ступеням [62; 74]: 1-я ступень - детство - материнская школа - до 6 лет, 2-я ступень - отрочество - элементарная школа или школа родного языка» - с 6 до 12 лет, 3-я ступень - юношество - латинская школа или гимназия - с 12 до 18 лет, 4-я ступень - зрелость - академия - с 18 до 24 лет. До последнего десятилетия XVII века в трудах педагогов не рассматривал-ся вопрос о практикоориентированном профессиональном образовании (подготовка рабочих, мастеров и т.д.). Это было связано, прежде всего, с отсутствием кадровых ресурсов, для подготовки которых необходимо такое образование (в первую очередь - рабочего класса). Разумеется, ремесленное производство требовало соответствующего образования, но такое образование, как правило, осуществлялось вне рамок официальной образовательной системы, имело характер внутрисемейной или внутрицеховой подготовки (в форме цехового ученичества [146]). Формирование рабочего класса, на рубеже XVII-XVIII веков особенно быстро осуществлявшееся в Англии, обусловило постановку вопроса о развитии образования для рабочих, который рассматривается практически одновременно в работах английского экономиста Дж. Беллерса (1695 год) и педагога Дж. Локка (1696 год) [146].
В XVIII веке наиболее стройная система многоуровневого образования была разработана во Франции. В частности, Ж. Кондорсе сформировал проект структуры образовательной системы, в которой были не только выделены образовательные уровни (включая практикоориентированное профессиональное образование), но и указаны академические права выпускников каждого уровня и условия открытия учебных заведений различных уровней [62; 74].
В России практикоориентированное профессиональное образование имеет глубокие исторические корни. Уже в XVII веке такое образование было представлено учебными заведениями при царских приказах (лекарская школа при Аптекарском приказе, землемерная школа при Поместном приказе, типографская школа при Приказе печатного двора, посольская школа) [56]. В 1701 году в России была основана государственная светская система профессионального образования [56]. Необходимо отметить, что среди исследователей существует широкий спектр точек зрения на уровень профессионального образования этого периода: от интерпретации его как зарождающегося высшего образования [34] до рассмотрения этого образования как подготовки квалифицированных рабочих кадров и, следовательно, в современной терминологии - начального профессионального образования [153]. Однако, анализ назначения первых российских профессиональных учебных заведений (подготовка высококвалифицированных кадров, владеющих теоретическими знаниями, при практикоориентированности образовательных программ) [56, с. 28, 32] позволяет рассматривать такое образование как более низкий уровень, чем высшее университетское образование, существовавшее в начале XVIII века в Европе, но в то же время - образование достаточно высокого уровня, обеспечивающее формирование кадров, способных к самостоятельной технической, педагогической и руководящей деятельности, то есть образование, в целом аналогичное современному среднему профессиональному образованию. Например, Московское ремесленное учебное заведение (Ремесленное училище), открытое в 1832 году (позднее - Московское техническое училище, МВТУ им. Н.Э. Баумана), было создано «для подготовки искусных мастеров с теоретическими сведениями» [207, с. 176].
В XVIII-XIX веках идеи практикоориентированного профессионального образования в России получили развитие в трудах И.И. Бецкого, К.Д. Ушинско-го, Д.И. Менделеева, Н.И. Пирогова. В составленном И.И. Бецким совместно с профессором Московского университета А.А. Барсовым «Генеральном плане Московского воспитательного дома» изложена программа подготовки для государства искусных мастеровых [146]. При содействии И.И. Бецкого в 1772 году в Москве было создано первое коммерческое училище [142]. Н.И. Пирогов отмечал, что имеются «немаловажные причины, оправдывающие существование специальных школ во всех странах и у всех народов. Сюда относится почти жизненная потребность для некоторых наций в специальном образовании граждан по различным отраслям сведений и искусств, самых необходимых для благосостояния и даже существования страны» [56, с. 69-70]. В области подготовки педагогических кадров активным сторонником специального (в современной терминологии - среднего профессионального) образования был К.Д. Ушинский [175]. Им была опубликована в журнале Министерства народного просвещения (1861 год) статья «Проект учительской семинарии» - учебного заведения для подготовки педагогических кадров среднего уровня. К.Д. Ушинский подчеркивал, что ни педагогические курсы при общеобразовательных учебных заведениях, ни педагогическая выучка у более опытных учителей не могут заменить специального педагогического учебного заведения, цель которого - всесторонне готовить молодого человека к работе учителя начальной школы.
Профильно-квалификационное разнообразие образовательных программ
В данной главе изложены результаты анализа структурно-содержательной характеристики образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования, сформированных в соответствии с Гостребованиями первого поколения (действующими Гостребованиями), с точки зрения удовлетворения выявленного в параграфе 1.2 специфического требования к образовательным программам повышенного уровня среднего профессионального образования, состоящего в необходимости сбалансированного соотношения двух основных свойств образовательных программ: профильно-квалификационного разнообразия и квалификационной идентичности. Анализ структурно-содержательной характеристики образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования проведен на основе Гостребований первого поколения и разработанной в соответствии с ними рабочей учебно-программной документации и результатов анкетирования руководителей средних специальных учебных заведений с целью выявления направлений совершенствования образовательных программ (анкетные бланки приведены в приложении 1). Рассмотрение структуры и содержания образовательных программ осуществлено на основе схемы образовательной программы повышенного уровня среднего профессионального образования по специальности (параграф 1.2, рис. 2).
Параграф 2.1 посвящен анализу профильно-квалификационного разнообразия образовательных программ повышенного уровня среднего профессио нального образования. Для проведения такого анализа необходимо определить степени (разрезы) обобщения и детализации совокупности образовательных программ, применительно к которым должно обеспечиваться указанное сбалансированное соотношение. Наиболее высокая степень обобщения достигается при рассмотрении образовательной ступени в целом (при необходимости - с выделением укрупненных направлений подготовки), при этом профильно-квалификационное разнообразие образовательных программ характеризуется охватом перечня специальностей. Более детализированное рассмотрение образовательных программ достигается при выделении отдельных специальностей, при этом профильно-квалификационное разнообразие образовательных программ характеризуется перечнем программ повышенной подготовки по специальности (2-я (профильная) часть образовательной программы). Выделенные варианты детализации совокупности образовательных программ будем рассматривать как первый и второй аспекты профильно-квалификационного разнообразия образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования. Поскольку среди программ повышенной подготовки, предусмотренных действующими Гостребованиями, есть программы, имеющие сквозной (универсальный) характер для нескольких специальностей, целесообразно выделить третий аспект детализации совокупности образовательных программ: применительно к программе повышенной подготовки. Наконец, еще один, четвертый аспект детализации совокупности образовательных программ связан с разнообразием образовательных программ, формируемых на региональном уровне и на уровне учебного заведения.
Рассмотрим профильно-квалификационное разнообразие образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования в указанных аспектах.
Профильно-квалификационное разнообразие образовательных программ применительно к образовательной ступени (первый аспект) выражается в степени охвата перечня (классификатора) специальностей повышенным уровнем среднего профессионального образования. В действующих Гостребованиях повышенный уровень предусмотрен не по всем специальностям классификатора специальностей среднего профессионального образования [40] . Количество технических и сельскохозяйственных специальностей среднего профессионального образования, по которым в действующих Гостребованиях предусмотрен повышенный уровень, составляет около 70 % от общего количества технических и сельскохозяйственных специальностей. Различные группы специальностей имеют неоднородный охват повышенным уровнем (таблица 2).
Обобщенная структурно-содержательная характеристика образовательных программ
На основе анализа, проведенного в параграфах 2.1 и 2.2, выявлено основное содержание профильно-квалификационного разнообразия и квалификационной идентичности образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования в различных аспектах:
1. применительно к образовательной ступени профильно-квалификационное разнообразие образовательных программ характеризуется охватом перечня специальностей, квалификационная идентичность образовательных программ — повышением уровня общей образованности (в рамках общей части образовательной программы) и повышением уровня подготовки по базовой специальности (в рамках профильной части образовательной программы путем углубления подготовки в том или ином направлении);
2. применительно к специальности профильно-квалификационное разнообразие образовательных программ характеризуется перечнем программ повышенной подготовки по специальности, квалификационная идентичность образовательных программ - повышением уровня общей образованности и уровня подготовки по базовой специальности (как и применительно к образовательной ступени);
3. применительно к сквозной программе повышенной подготовки профильно-квалификационное разнообразие образовательных программ характеризуется распространенностью сквозных программ повышенной подготовки (в отношении охватываемого ими перечня специальностей) и их адаптированно-стью к базовым специальностям, квалификационная идентичность образовательных программ - единым уровнем подготовки по сквозной программе;
4. применительно к региону и учебному заведению профильно-квалифи кационное разнообразие образовательных программ характеризуется разнообразием подготовки на региональном уровне и на уровне учебного заведения, квалификационная идентичность образовательных программ - единым уровнем подготовки на соответствующих уровнях (за счет регионального (национально-регионального) компонента, дисциплин по выбору студентов, устанавливаемых учебным заведением, и резерва времени).
Как видно из приведенного выше описания, квалификационная идентичность образовательных программ применительно к образовательной ступени и применительно к специальности характеризуется повышением уровня общей образованности и повышением уровня подготовки по базовой специальности. Однако, между этими двумя составляющими квалификационной идентичности имеется принципиальное различие при рассмотрении их применительно к образовательной ступени. Повышение уровня общей образованности ориентировано только на квалификационную идентичность образовательных программ. Повышение уровня подготовки по базовой специальности обеспечивает, в первую очередь, квалификационную идентичность, но, кроме этого, взаимодействуя с профилем базовой специальности, имеет опосредованное значение для обеспечения профильного разнообразия подготовки и, таким образом, может рассматриваться как дополнительная (опосредованная) составляющая профильно-квалификационного разнообразия образовательных программ применительно к образовательной ступени.
В ходе диссертационного исследования выделены образовательные программы, которые соответствуют требованиям профильно-квалификационного разнообразия и квалификационной идентичности в различных аспектах. В таблице 8 приведено описание основного содержания профильно-квалификационного разнообразия и квалификационной идентичности образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования.
Проведенный анализ образовательных программ, в которых обеспечивается профильно-квалификационное разнообразие и квалификационная идентичность, показал, что наибольшую значимость по распространенности и удельному весу в образовательных программах имеют первый и второй аспекты. Рассмотрим основное содержание профильно-квалификационного разнообразия и квалификационной идентичности в этих аспектах с указанием оценочной доли учебного времени, отводимого на их обеспечение в образовательных програм, мах, которые в наибольшей мере обладают этими свойствами в действующих Гостребованиях.
Таблица сформирована автором на основе анализа первого поколения Государственных тре_ бований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников со средним профессио. нальным образованием повышенного уровня по специальностям и рабочей учебно-программной документации. Основным содержанием профильно-квалификационного разнообразия является охват перечня специальностей (первый аспект), повышение уровня подготовки по базовой специальности, выступающее в опосредованной форме -около 15 % учебного времени (первый аспект), и реализация разнообразия программ повышенной подготовки в рамках специальностей - около 30 % учебного времени (второй аспект). Основным содержанием квалификационной идентичности является повышение уровня общей образованности, обеспечиваемое общей частью образовательной программы - около 20 % учебного времени (первый и второй аспекты), повышение уровня подготовки по базовой специальности, обеспечиваемое в основном вариативной частью образовательной программы - около 15 % учебного времени (первый и второй аспекты).
Как видно из приведенного описания, в действующих Гостребованиях профильно-квалификационное разнообразие и квалификационная идентичность выражены недостаточно даже в тех образовательных программах, которые в наибольшей мере обладают этими свойствами. При этом содержание профильно-квалификационного разнообразия и квалификационной идентичности образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования в различных аспектах обеспечивается не одновременно. В большинстве случаев выраженность одного из этих свойств образовательных программ имеет место в ущерб другому свойству, что не позволяет достигнуть сбалансированного соотношения между профильно-квалификационным разнообразием и квалификационной идентичностью образовательных программ.
Необходимость сбалансированного соотношения профильно-квалификационного разнообразия и квалификационной идентичности образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования обусловливает требования не только к содержанию образовательных программ, но и к их идентификации. В этом аспекте специфическое требование к образовательным программам проявляется, прежде всего, в квалификации выпускника, которая выступает как «лицо» образовательной программы в сфере труда и должна в сжатой форме отражать повышение образовательного уровня по сравнению с базовым уровнем среднего профессионального образования (при сохранении преемственности с квалификацией базового уровня) и профиль повышенной подготовки.
Структурная модель идентификационного блока образовательной программы
Как было показано в параграфе 2.3, необходимость сбалансированного соотношения профильно-квалификационного разнообразия и квалификационной идентичности образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования требует их адекватной идентификации, прежде всего, при формировании квалификации выпускника.
В параграфах 1.2 и 2.3 мы рассмотрели установленные действующими Гостребованиями варианты квалификаций, соответствующие двум видам программ повышенной подготовки (углубление и расширение образования), их недостаточность и противоречивость. В данном параграфе рассматривается структурная модель идентификационного блока образовательной программы, которая направлена на обеспечение формирования квалификации выпускника, отражающей сочетание профильно-квалификационного разнообразия и квалификационной идентичности образовательных программ и являющейся качественно новой и преемственной по отношению к квалификации базового уровня среднего профессионального образования. С этой целью целесообразно формировать квалификацию выпускника, состоящую из двух частей:
- основная квалификация;
- направление (профиль) повышенной подготовки.
Схема структурной модели идентификационного блока образовательной программы показана на рис. 4.
Основная квалификация обеспечивает квалификационную идентичность образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования и преемственность с квалификацией базового уровня среднего профессионального образования. Основная квалификация формируется в соответствии со следующими условиями: - единство квалификации для каждой специальности (квалификационная идентичность применительно к специальности),
- качественная новизна и преемственность квалификации по сравнению с базовым уровнем среднего профессионального образования (профильное разнообразие применительно к образовательной ступени),
- качественное единство квалификаций в рамках повышенного уровня среднего профессионального образования в целом (квалификационная идентичность применительно к образовательной ступени).
Формирование основной квалификации осуществляется различными путями. По большинству специальностей возможно формирование более высокой квалификации путем присоединения качественно нового определения «старший» к квалификации базового уровня «техник». Аналогичное формирование основной квалификации повышенного уровня возможно для таких квалификаций базового уровня, как «фототехник», «зоотехник», «ветеринарный фельдшер». При этом квалификация повышенного уровня выступает как развитие квалификации базового уровня. Этот способ широко применяется в действующих Гостребованиях при углублении образования. В соответствии с квалификационной идентичностью образовательных программ данный способ целесообразно применить ко всем видам и подвидам программ повышенной подготовки.
Наряду с этим существуют специальности, по которым невозможно применение указанного выше способа - специальности, имеющие сквозные квалификации в среднем профессиональном и высшем образовании (например, «юрист»), а также специальности с нетрадиционными квалификациями (например, «диспетчер»). Для таких специальностей возможно формирование унифицированной формы основной квалификации повышенного уровня путем присоединения какого-либо дополнения к квалификации базового уровня, отражающего повышение уровня подготовки. Так, практически к любой квалификации базового уровня могут быть добавлены слова «с повышенной подготовкой» (например, «юрист с повышенной подготовкой», «диспетчер с повышенной подготовкой»).
Кроме того, возможно формирование принципиально новой квалификации, осуществляемое в индивидуальном порядке для каждой специальности или ряда специальностей. Этот способ используется в действующих Гостребованиях при углублении образования. Например, по специальности «0206 Издательское дело» на базовом уровне присваивается квалификация «специалист издательского дела», на повышенном уровне - «редактор компьютерной вёрстки», по специальности «0601 Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)» на базовом уровне - «бухгалтер», на повышенном уровне - «экономист». Этот способ также целесообразно применить ко всем видам и подвидам программ повышенной подготовки. Однако, необходимо иметь в виду, что при таком формировании квалификации повышенного уровня она в ряде случаев вступает в противоречие с квалификацией базового уровня (как было показано в пара графе 2.3). Для таких специальностей положение дел может быть исправлено, если квалификация повышенного уровня будет включать в себя квалификацию базового уровня, например, «бухгалтер, экономист». Это позволяет не только обеспечить преемственность путем отражения в квалификации повышенного уровня среднего профессионального образования характеристики базового уровня, но и предотвратить совпадение квалификации повышенного уровня с квалификацией базового уровня по какой-либо другой специальности.
В дополнение к основной квалификации выпускника структурная модель идентификационного блока образовательной программы предусматривает определение направления повышенной подготовки. При этом определение направления повышенной подготовки осуществляется для всех программ повышенной подготовки независимо от их видов и подвидов. Поскольку наименование направления повышенной подготовки может быть сформулировано не только как процесс, но и как объект деятельности или новое профессиональное качество (место работы, должность) специалиста, целесообразно указывать его в именительном падеже в качестве самостоятельной сущности (аналогично наименованию специальности).
