Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние и проблемы нравственного воспитания школьников подросткового возраста 10
1.1. Сущность, истоки, предпосылки, основные категории и положения нравственного воспитания
1.2. Концепции воспитания: достижения прошлого и новые идеи 24
1.3. Проблемы нравственного воспитания в контексте системного подхода 38
1.4. Нравственное воспитание школьников подросткового возраста 48
1.5. Организация и методы исследования 61
Заключение по первой главе 71
Глава 2. Общая характеристика показателей нравственной воспитанности учащихся общеобразовательной школы 75
2.1. Анализ показателей нравственного воспитания учащихся 6-х классов 78
2.2. Взаимосвязи различных показателей нравственной воспитанности школьников подросткового возраста 81
2.3. Анализ показателей нравственного воспитания учащихся 11-ых классов 90
2.4. Взаимосвязи различных показателей нравственной воспитанности учащихся 11-ых классов 92
Заключение по второй главе 104
Глава 3. Формирование нравственности учащихся в учебно-воспитательном процессе 106
3.1. Формирование нравственности на основе сознания, чувства и поведения 109
3.2. Формирование нравственных качеств личности школьника-подростка в процессе учебных занятий по литературе 118
3.3. Развитие нравственных качеств личности в процессе внеурочных занятий по предмету в рамках литературного кружка 127
3.4. Деятельность классного руководителя по коррекции нравственных качеств учащихся 129
3.5. Результаты формирующего эксперимента 137
Заключение по третьей главе 147
Заключение 149
Выводы 153
- Сущность, истоки, предпосылки, основные категории и положения нравственного воспитания
- Концепции воспитания: достижения прошлого и новые идеи
- Анализ показателей нравственного воспитания учащихся 6-х классов
- Формирование нравственности на основе сознания, чувства и поведения
Введение к работе
Актуальность исследования. Воспитание человека как носителя нравственности приобретает особую актуальность в связи со все более усиливающейся технократизацией общества в целом, прагматизацией социального бытия людей, снижением уровня нравственных барьеров (запретов), экологическим неблагополучием Земли и многими другими причинами.
Эта ситуация усугубляется растянутостью и неопределенностью общественного реформирования, ломкой сложившихся смысловых и ценностных ориентации, отсутствием общественных ценностей, нарушением моральных норм. Отсюда, прежде всего, ставится задача воспитания современного поколения в духе активного созидательного труда, соблюдения и гармонизации интересов общества и личности, развития духовности человека, сохранения его физического и нравственного здоровья.
Государство поставило перед школой задачу воспитания нравственной, деятельной личности, способной решать разноуровневые задачи, особенно в период социально-экономических, политических и духовных преобразова-
ний, происходящих в настоящее время в нашей стране. Ведущая роль в этом процессе принадлежит воспитанию как целенаправленному планомерному процессу, включающему разносторонние воспитательные воздействия на личность, являющуюся и объектом и субъектом воспитания (Н.В. Бордовская, А.А. Реан, 2001; Б.Г. Лихачев, 1988; Н.К. Степаненков, 2001; Н.Ф. Харламов, 1998 и др.)
Среди современных проблем воспитания наиболее острой является проблема нравственного воспитания. Это обусловлено разрушением привычной политической и социальной системы государства, его экономики;
ростом преступности, насилия, проявлений жестокости, эгоизма и нравст-і венной распущенности. В условиях перехода на рыночную основу хозяйствования изменяются формы социокультурной ориентации людей, основания их мировоззренческого и нравственного выбора. Нередко привычные нравст-
венные нормы входят в противоречие с социальной действительностью. Подобные процессы оказывают негативное влияние на общественную мораль^ систему духовно-нравственных ценностей. Все это деструктивно действует, в первую очередь, на сознание школьников.
Эти проблемные вопросы нашли отражение в Федеральной программе
развития образования в РФ (ФЗ №51 от 2000 г.). В ней подчеркивается, что
судьба подрастающего поколения в значительной мере зависит от восстанов
ления и устойчивого функционирования системы воспитания, определяющей
нравственные ориентиры на подлинные, а не мнимые жизненные ценности,
формирующей гражданственность и патриотизм. ,
j!
В этих условиях нравственное воспитание выступает ключевым звеном процесса формирования личности, способствующим полноценному ее раскрытию, при котором школьник адекватно осознает обязанности перед обществом.
Анализ существующей школьной практики показывает, что образовательный процесс не в полной мере решает воспитательные задачи. Например, альтернативная программа "Школа-2100" наряду с целенаправленным подходом к обучению, не предполагает рассмотрение таких базовых нравственных понятий, как труд, общественное достояние, долг, непримиримость к не-гативным чертам и качествам личности. В ней полностью отсутствуют меха^ низмы формирования таких качеств как патриотизм, честь, достоинство, гуманизм, коллективизм. Это не позволяет формировать у школьника мировоззренческую позицию, трансформируемую в последующем в конкретном поступке.
Приоритет отдается учебной деятельности в ущерб формированию нравственной личности. Вместе с тем, школьное образование располагает значительным потенциалом духовно-нравственного воздействия на подрастающее поколение. Особенно это относится к блоку учебных предметов гу-т манитарной направленности, что не умаляет роль других предметов и обра1
зовательных областей. Школа призвана сформировать у воспитуемых ценностные ориентиры по широкому кругу вопросов современной общественной жизни. Особенно это актуально для школьников-подростков. Выделение данной возрастной группы в настоящем исследовании обусловлено тем, что в младших классах ученики еще не способны глубоко осмыслить и прочувствовать предлагаемые им нравственные постулаты и ценности, а в старших классах зачастую приходится прибегать к переубеждению относительно уже сформированных, не всегда положительных нравственных выборов.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимо
стью поиска в современных условиях новых, адекватных ситуаций, подходов,
средств, методов и форм воспитательной работы, в том числе базирующихся
на опыте и достижениях предыдущих этапов развития школьной теории и
практики. |;
Новая система воспитательной работы в школе не может делать акцент на ту или другую крайность. Это может привести к серьезным духовно-нравственным потерям. Система должна быть ориентированна на формирование основополагающих нравственных отношений, определяющих жизненную позицию человека в обществе, его мировоззрение, смысл жизни.
Цель исследования: Разработать и обосновать организационно - педа
гогическую модель системы нравственного воспитания учащихся в основном
звене школы на основе сочетания урочных и внеурочных форм при ведущей
роли учителя-классного руководителя. v
І'
Объект исследования - нравственное воспитание в основном звене общеобразовательной школы.
Предмет исследования — процесс и условия формирования нравственных качеств у учащихся подросткового возраста.
Гипотеза: организационно-педагогическая модель системы нравственного воспитания обеспечит становление нравственных качеств у учащихся-подростков если:
будет осуществлено комплексирование урочных и внеурочных форм организации воспитательного процесса;
ведущая и координирующая роль принадлежит учителю-классному руководителю;
поэтапная организация таксономии целей нравственного воспитания реализуется на основе интеграции содержания и форм урочной и внеурочной деятельности; |;
содержание нравственного воспитания представлено системой основных ценностных отношений подростков, представленных отношениями к предметному миру, природе, обществу, другим людям, к себе, к труду, к знаниям;
в ходе формирования нравственных отношений будут обеспечены возможности альтернативного выбора, интерпретация значимых для учащегося событий, осмысление содержания форм их проявления в жизни подростка;
формы нравственного воспитания будут отражать потребности подростка' и соответствовать реализуемым целям воспитания;
условием и средством нравственного воспитания будет вариативная коллективно-групповая деятельность;
создан функционирующий механизм обратной связи, обеспечивающий получение объективизированной информации об эффективности воспитательного процесса.
Цель и гипотеза позволяют сформулировать задачи исследования.
1. Изучить состояние, тенденции и результативность воспитательной рат боты в современной общеобразовательной школе по формированию нравственных качеств у учащихся, необходимых и достаточных для подросткового возраста, как системы базовых нравственных отношений.
2. Разработать, обосновать и экспериментально проверить организацией-^
і но-педагогическую модель системы нравственного воспитания учащихся в
основном звене общеобразовательной школы в современных условиях.
3. Разработать механизм и инструментарий оценки и диагностики нрав
ственной воспитанности школьников.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили труды: в области философии (Н. О. Лосский, Мишель Монтень, B.C. Соловьев, Н.Ф. Федоров, Б.Т. Лихачев и др.); аксиологии: теория ценностей (С.Ф. Анисимов, О.Г. Дробницкий, Дж.Дьюи, А.В. Лармин, Льюис К., А. Мейнонг, РБ. Перри, И.И. Платонов, Г. Риккет, П.Сорокин, А. Тойнби. В.П; Тугаринов и др.); психологии: соотношение биологического и общественного в развитии человека (Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.П. Дубинин, А.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия, B.C. Немов, Б.М. Теплов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Рувинский, П.М. Якобсон и др); индивидуальное своеобразие эмоциональных состояний личности (Е.А.Аркин, Л.Г. Баскакова, Л.И. Божович, Е.И. Корзанова, А.Д. Кошелева, М. И.Лисина, Л.А. Парамонова, Н.Н. Поддьяков, Л.С. Славина и др.); индивидуальные условия развития (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, В.А. Крутецкий, В.Л. Марищук, Д.Б.Эльконин и др.); изменение эмоциональных состояний и появление новог го в эстетическом и нравственном опыте (Л.И. Божович, М.Н. Волокитина, Л.А. Высотина, И.Г. Гусарова, Е.Г. Ковальская, П.И. Размыслов, Н. П.Сакулина, Л.С. Славина, Е.А. Флерина и др.); гуманистическая теория личности (А. Маслоу, Р. Мей, К. Роджерс); исходные положения детской психологии, раскрывающие закономерности и принципы развития детей (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.И. Логинова, А.А. Любинская, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин); теории воспитания: (Р.Г. Апресян, Е.В. Бондаревская, Л.И. Божович, Л.А. Высотина, О.С. Газман, И.А. Зимняя, Т.А. Ильина, В.А. Кара-ковский, В.М. Короткое, В.Т. Лисовский, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, З.А*. Малькова, В.А. Мосолов, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Д. Никандров, Л.И;
Рувинский, Е.Н. Степанов, Н.К. Степаненков, Н.Л. Селиванова, В.А. Сухо-млинский, Н.М. Таланчук, А.А. Фролов, Н.Ф. Харламов, Г. И. Щукина, М.Г. Яновская и др.).
Научная новизна и теоретическая ценность работы заключается в: !j
получении данных о динамике в показателях нравственной воспитанно
сти школьников на различных этапах школьного обучения и их взаимозависи
мости;
выявлении связей между показателями прямых и опосредованных педагогических системных воздействий на уроке *-* предметном кружке «-» тематическом классном часе *-* в индивидуальной работе классного руководителя и уровнем нравственной воспитанности школьников;
обосновании механизма преемственности в решении воспитательных задач в ходе урочной и внеурочной деятельности; |i
установлении объективных и субъективных противоречий нравственного воспитания школьников-подростков и путей их преодоления в ходе комплексно организованного воспитательного процесса;
психолого-педагогическом обосновании поэтапного становления ряда ведущих нравственных отношений у школьников подросткового возраста;
обосновании педагогического механизма преемственности в формировании нравственных качеств в ходе урочной и внеурочной деятельности;
обосновании управленческой деятельности педагога-классного руководителя
как координатора и организатора процесса нравственного воспитания учащихся в условиях современной школы;
обосновании путей и способов диагностики и оценки результатов нравственного воспитания учащихся;
выявлении роли классного коллектива в нравственном становлении личности с учетом современных условий и тенденций в общественном сознании;
обосновании комплекса условий, обеспечивающих эффект воспитывающего
обучения.
! II
Практическая значимость проведенного исследования состоит в:
разработке организационно-педагогической модели системы нравственного воспитания школьников-подростков в различных формах его организации;
создании механизма отбора содержания учебного материала, на базе
і*
которого осуществляется реализация системы взаимосвязанных и преемственных целей нравственного воспитания учащихся;
определении содержания и алгоритма деятельности учителя-классного руководителя по управлению процессом нравственного воспитания учащихся;
создании технологий психолого-педагогического сопровождения и диагностики процесса нравственного становления личности подростка;
технологии формирования нравственных качеств школьников, которая может быть применена при организации изучения различных школьных
і'
предметов, как в начальных, так и старших классах, а также в системе дополнительного образования;
проектировании системы уроков, ориентированных на формирование нравственных знаний;
разработке системы воспитательных и культурно-просветительских мероприятий, ориентированных на развитие и коррекцию нравственных качеств подростков;
отборе содержания кружковой деятельности, как одного из эффектив-ных направлений формирования базовых нравственных отношений, на осно'т ве славянской азбуки.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Система реализации целей нравственного воспитания учащихся основного звена школы в современных условиях, функционирующая на основе
комплексирования урочных и внеурочных форм организации деятельности при ведущей и координирующей роли учителя-классного руководителя.
2. Технология формирования воспитательной среды, обеспечивающей по
этапную реализацию целей нравственною воспитания учащихся подростков
в соответствии с содержанием их учебной деятельности.
3. Комплекс оценочно-диагностического сопровождения процесса нравст
венного воспитания, как механизм обеспечения обратной связи в системе
управления воспитательным процессом.
Достоверность и обоснованность результатов исследования опреде^ ляется опорой на современную методологию личностно-ориентированного обучения и воспитания; на системный анализ при рассмотрении состояния проблемы, предмета и объекта исследования; выбором теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам диссертационного исследования; применением широкого спектра диагностических методик и охватом репрезентативной выборки; использованием механизма обратной связи для оценки эффективности проводимых мероприятий и осуществления необходимых коррекций; личным участием автора в проведении аналитического, диагностического и формирующего этапов исследования в качестве препода-
І;
вателя литературы и классного руководителя учащихся-подростков; корректг ной математической обработкой и интерпретацией результатов эксперимент тов.
Структура работы. Диссертация состоит из ведения, 3 глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы и приложений. Содержание диссертации изложено на 173 страницах основного текста, включая 15 рисунков и 12 таблиц. Список литературы включает 225 источников, в том числе 21 на иностранном языке. Объем диссертации составил 227 листов.
Сущность, истоки, предпосылки, основные категории и положения нравственного воспитания
В настоящее время в педагогической науке накоплен значительный потенциал, необходимый для постановки и решения проблемы формирования нравственных качеств личности.
Любое учение, любая теория разрабатывается на основе определенной системы категорий. Центральной категорией нравственного воспитания выступает нравственность. В её трактовке нет полного единства. До недавнего времени значительная часть авторов довольно широко трактовала понятие нравственности, отождествляя его с понятием «формирование человека». В тоже время, ряд авторов данное понятие сужают, ограничивая, по существу, процесс нравственного воспитания просветительскими задачами, изучением норм поведения и морали. Это ведет к тому, что в ряде работ нравственность рассматривается лишь в плане подготовки к эффективному участию в общественной жизни.
В литературе последних лет доминирует представление о нравственном воспитании, как совокупности процессов взаимодействия его и общества, как стихийных, так и сознательных, при которых индивиды развивают в себе те или иные качества. Наличие сознательно поставленной цели выделяет нравственное воспитание из общего процесса формирования человека. С активизацией сознательной деятельности влияние нравственности на развитие человека постоянно возрастает. Формировать нравственность, — значит воздействовать не только на убеждения человека, представления и понятия, но и обеспечивать практическую регуляцию поведения, отношения со средой. Важную роль в формировании нравственности играют привычки, которые формируются и закрепляются, проходя через сознание (Соколов В.М., 1993). Нравственное воспитание — это сложный и многогранный процесс формирования у личности нравственных идеалов, чувств, понятий и убеждений, привычек нравственного поведения, осуществляемый под воздействием социальных институтов с целью подготовки её к активному участию в общественной, производственной и культурной жизни, выполнения различных социальных ролей, т.е. это введение объективных условий в субъективный мир личности на уровне сознания, чувств, поведения (С.Я. Батышев, 1980; Т.А: Ильина, 1984; Б.Т. Лихачев, 1997; М.М. Поташник, 1987; Л.И. Рувинский, 1981 и др.). (Приложение 2)
Сутью нравственного воспитания, как самостоятельного вида воспитания, является развитие целостного морального сознания индивида, выработка единой системы нравственных качеств личности, реализуемых в её поведении, в то время как другие виды воспитания развивают и контролируют лишь отдельные стороны нравственного сознания, определенную часть нравственных качеств личности. {
Воспитание человека всегда направлено на формирование определенных ценностей, которые рассматриваются в качестве основ воспитания. Именно ценности лежат в основе большинства сегодняшних концепций воспитания (В.А. Караковский, В.М. Короткое, З.А. Малькова, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.) Однако возникает вопрос, что является механизмом формирования самих ценностей, посредством чего они формируются. В качестве такого базисного механизма выступает система отношений человека.
Анализ существующих в настоящее время концепций воспитания noli зволяет говорить о следующих основных векторах отношений, определяющих ценности общественного сознания и представленных объектами окружающего мира: отношение к Мирозданию, Вселенной, Космосу; отношение к предметному миру в целом; отношение к обществу (его нормам, правилам и традициям); отношение к себе (самооценка, уровень притязаний, «Образ -Я»); отношение к труду как необходимости и форме самореализации; отношение к другим (вхождение в группу, принятие другого, партнерство, лидерство); отношение к природе (животный и растительный мир, экология); отношение к знанию.
Б.Г. Ананьев (1980) писал, что «Воспитывать - это в значительной степени означает создавать систему взаимоотношений между людьми, которые порождают определенные отношения данной личности к другим людям, труду, обществу, самой себе. Влияя на эти отношения, мы тем самым создаем основания для образования черт характера» (5, С. 79).
Обобщая существующие представления о категории отношений и опираясь на концепцию отношений Лазурского А.Ф. -Мясищева В.Н., Зимняя И.А. определяет отношение как целостную систему сознательных, избирательных, основанных на опыте психологических связей с различными сторонами и объектами действительности, что выражается в действиях человека, его реакциях и переживаниях и формируется в деятельности и общении.
К основным особенностям отношения авторский коллектив под руководством Зимней И.А. относит: векторность (отношение всегда направлено на что-то (кого-то), что (кто) является объектом отношения), его положительную или отрицательную эмоциональную насыщенность или знак его осоз11 нанности (развитие отношений происходит в направлении от эмоционально -неосознаваемого к рационально осознаваемому), и его связанность с переживанием. Первая особенность определяет субъективный диапазон (число и качество объектов) отношения. Вторая особенность делает отношение пристрастным, в чем реализуется смысловая (биологическая и разумная) связь человека с миром. Третья особенность характеризует человека как активного развивающегося субъекта и позволяет рассматривать отношение в аспектах «перерастания» воспитания в самовоспитание личности.
Мера осмысления и степень интериоризации (присвоения) ценностей общественного сознания как отражение соответствующих им объектов окружающего мира различна у людей разного возраста. Поэтому в процессе вое 13 питания объекты отношения должны быть структурированы в последова тельности от простого (предметного) к более сложному (абстрактному). Их ценностная «нагруженность» также должна структурироваться и моделиро ваться соответственно возрасту человека. (58) ;! Рассматривая отношение как основной механизм формирования граж данских, нравственных, собственно культурных новообразований личности, подчеркиваем, что это и есть механизм становления нравственности, так как именно в этом процессе ценности общественного сознания, представленные субъекту воспитания в качестве объектов его отношения превращаются в ценностные ориентации или ценности индивидуального сознания, ценности личности, что, в свою очередь, является основой формирования ее нравст венности.
Концепции воспитания: достижения прошлого и новые идеи
Разработка проблемы воспитания восходит своими истоками к началу XX в., когда на смену семейной педагогике приходит социоцентристская, ориентирующаяся на совершенно другие основания, принципы, ПОДХОДЫ. ;
Кульминация интереса к исследованию проблемы нравственности подрастающего поколения обозначилась в нашей стране в 20-е гг. А.В. Луначарский и Н.К. Крупская, стоявшие во главе народного образования и воспитания, особо подчеркивали зависимость результатов идейно-нравственного воспитания от меры удовлетворения интереса и потребности детей и подростков.
Луначарский А.В. необходимым условием успешной воспитательной деятельности педагога считал опору на внутренний мир воспитанников -мысли, чувства, желания. "Без упорядочения этого внутреннего... нельзя воспитать человека" (139, С.466).
Главным в педагогических взглядах А.В. Луначарского и Н.К. Крупской оставался гуманизм и гуманитаризация воспитательного процесса, поиски путей сближения, воссоединения педагогического целеполагания с эмоцио-нально-потребностной сферой воспитанников.
Н.К. Крупская впервые в советской педагогике вводит понятие «детская цель». Она рассматривает её как привлекательный мотив коллективной деятельности. "Коллективная жизнь детей должна быть заполнена радостной, свободной деятельностью, и тогда она воспитывает людей с сильным, разви тым общественным инстинктом" (88, С. 156). Психофизиологическое направление поисков (Бехтерев В.М., Войто-ловский Л.Н., Выготский Л.С, Сеченов И.М.) обострило внимание теоретиков и практиков педагогики к роли эмоционального фактора как основы гуманистического воспитания (Крупская Н.К., Луначарский А.В.,. Макаренко А.С., Пистрак М.М., Риверс М.Н., Шацкий СТ., Шульман М.Н.). В 30-40-е гг. Шацкий СТ. в ряде работ последовательно разрабатывает гуманистическую, оптимистическую концепцию нравственного воспитания, в центре которой личность ребенка с её сложным внутренним миром, по требностями и интересами. Он выдвигает идею о взаимной триаде, которой необходимо следовать: а) изучать ребенка с его потребностями и удовлетво рять их; б) изучать и поддерживать его интересы; в) дать простор его силам. Таким образом, весь смысл процесса воспитания он видел «в превращении энергии мысли в энергию действий» (139, С.299). При этом нельзя использот вать до бесконечности уже имеющийся опыт, даже если он и был положи тельным, так как «срабатывает» фактор времени, т.е. ряд возрастных, психо логических и социальных изменений, которые становятся барьером для вос приятия. «Успех прошлого времени становится скукой сегодняшнего дня», следовательно, наступает «законный кризис, могущий быть началом распада» (139, С.299). Именно так СТ. Шацкий понимает одну из граней удовлетворе ния возрастных потребностей воспитуемых, являющихся основой их нравст венного развития. ;! і и Весомый вклад в развитие данной идеи внес Пистрак М.М. Он выска зал мысль о необходимости постепенной трансформации «детских» интересов в социально ценные. Оптимальное решение проблемы коллективообразо-вания он связывает с близкими для детей целями и интересами. «Школа должна индивидуальные интересы и переживания детей претворять (сублимировать) в социальные, на них сплачивая детский коллектив» (139, С. 104).
Ориентация в воспитании на потребностно-мотивационную сферу подростка имеет своим основанием плодотворные поиски Л.С Выготского в плане обращения к активной познавательной деятельности ребенка и эмоциональному фактору его развития. Это было большим достижением педагогики того времени, идеей, оказавшей значительное влияние на ее становление и развитие. Однако изменения социальных условий жизни общества и последовавший в 1936 г. разгром педологии как науки о ребенке привели к «бездетной» педагогике, к углублению её кризиса. Массовый процесс воспитания строился по принципу использования рационалистических методов педаго-г гики, обслуживающих политику.
Тем не менее, данный этап развития педагогики можно считать плодотворным в том смысле, что были наработаны важнейшие положения принципа воспитания в коллективе и через коллектив.
По утверждению Риверса СМ., «Коллектив обладает чудесным свойством превращения заржавевшего железа в благородное золото» (139,С8). Под «благородством золота» понимается овладение нравственными ценностями.
Данная идея нашла дальнейшее развитие в плодотворном опыте и тео ретических обобщениях Макаренко А.С.. Лейтмотив его педагогики — воссоединение, гармонизация в воспитательном процессе эмоционально-потребно стного и нравственно ценного. Весь смысл опыта А.С. Макаренко — в поисках путей, с помощью которых удалось бы «превратить сложные и трудные обязанности детей в условие и источник детской радости и в стимул их жизнедеятельности» (106, С.31).
Анализируя соподчиненность чувства долга и интереса, он высказывает современно звучащие суждения: «Идя навстречу детскому интересу, мы оказываемся как раз на путях новейшей педагогики» (106, С. 19). Поэтому теория и методика воспитания, по Макаренко, должны идти в русле удовлетворения возрастных интересов, но с их постоянной трансформацией в социально ценные (т.е. нравственные) мотивы поведения.
Ценным его вкладом в теорию воспитания является исследование проблемы соподчиненности интереса (как явления эмоционального) и чувства долга (как побуждения рационального). Динамика интересов в онтогенезе тг от удовлетворения близких, досуговых к формированию социально и нравственно ценных, основанных на волевых усилиях. В центре — серьезная и ответственная работа, основанная на чувстве долга: «Мы считаем, что воспитание долга является нашей главной целью» (106, С. 143). Результатом данной деятельности становится воспитание нравственного чувства совести, а качествами - долг, ответственность, коллективизм.
Анализ показателей нравственного воспитания учащихся 6-х классов
Привлеченные к исследованиям учащиеся находились в относительно благополучной школе, имели вполне удовлетворительную успеваемость. ;
У шестиклассников оценки по литературе равнялись 3,75 ±0,13 баллов при небольшом коэффициенте вариации (V) - 18,7.
Оценки по математике 3,82 ± 0,16 балла при V - 22,6. Оценки по истории 4,10 ± 0,14 балла; V - 17,6. Оценки по биологии 4,21 ± 0,14; V - 17,5. Достаточно высокими были и оценки по физической культуре 4,39 ± 0,11 балла; V - 12,9.
Напомним, что школа, в которой проводилось исследование, является образовательным учреждением с углубленным изучением иностранного языка и дети в ней обучаются преимущественно из семей с хорошим материаль -ным достатком, что определяет их физическое состояние и, отчасти, возможности в более регулярных и технически оснащенных занятиях физическими упражнениями.
У школьников определились средние результаты при исследовании механической памяти, хорошие результаты в оперативной памяти (в среднем 6 баллов по 9 балльной шкале); высокие показатели распределения и переключения внимания (на уровне 7 баллов и выше). При исследовании мыслительных операций результаты также оказались достаточно высокими (6-7 баллов). Сказывался дифференцированный отбор в данную школу и система индивид дуальных консультаций, репетиторства, что могут позволить себе состоятельные родители.
Естественно, что особый интерес в связи с темой исследования вызвал уровень нравственной воспитанности, проявляющийся на данном этапе в виде знаний об основных нравственных качествах.
Утверждение, что патриотизм - это любовь к Родине, своему народу, стремление принести пользу (без Родины нет человека! - знаменитые слова К.Д. Ушинского) школьники подросткового возраста оценили относительно высокими баллами 4,29 ±0,14 при небольшом коэффициенте вариации V 16,6, что свидетельствует о лишь небольшом разбросе мнений. Антигпатрио тическая направленность выступлений некоторых СМИ коснулась их лишь в малой степени. Из содержания личных бесед можно было заключить, что те левизионные выступления таких демократических деятелей как Сванидзе, Киселев, Сорокина, Нарусова и др. они обычно не слушают. ij Позитивные, в основном, мнения высказывались о коллективизме. Выражалось согласие, что коллектив - это группа людей, объединенных общественно значимой целью, ответственностью за общее дело. Средняя оценка согласия с этим определением составила 4,0 ±0,19. Но коэффициент вариации, отражающий разнообразие мнений все же достаточно велик 25,5, т.е. имеется уже немало даже младших школьников, отходящих от идеалов коллектива. Утверждение о готовности оказать помощь другим, даже в ущерб
себе, было оценено только в 3,79 ±0,17 балла; V - 24,2. Эта христианская заповедь теряет своих сторонников, хотя самооценка эгоизма относительно не высокая (возможно, не очень чистосердечная). Она равна 3,25 ±0,16 балла. Однако же коэффициент вариации весьма высокий: V - 26. Самооценки в широком диапазоне от 5 до 1.
Знание того, что является подлостью по отношению к товарищам в младшем школьном возрасте, уже определилось. Его самооценка 4,36 ± 0,19 баллов. Однако коэффициент вариации также велик - 22,7. Часть учащихся сомневается в том, что является подлостью в нашей постановке вопроса, а что нет. ,
Большинство опрошенных свой уровень лени оценили средними оцен-г ками: 3,0 ± 0,19. Однако имеются самооценки и 5 и 1. Младшие школьники признают, что проявляют лень в учебе: V - 32,7
Относительно высокие оценки были выставлены в отношении терпимости к другим мнениям. Мы не думаем, что это итог пропаганды идей плюрализма, но как факт следует указать, что это утверждение было оценено в 4,29 ± 0,19 балла при V -13,6. !
В русле всегда существующего противостояния личности рабству (рабской покорности), сочетаемому, как известно, с разными демагогическими лозунгами, даже младшие школьники в основном высказывались против. Оценка рабской покорности равна 2,68 ± 0,26 балла, но при огромном коэффициенте вариации V - 51,9, что означает наличие прямо противостоящих мнений. Забегая вперед, скажем, что и у старших школьников оценки возможности оправдания рабства такие же. Младшие школьники проявили понимание чувства долга: 4,5 ±0,13 балла при небольшом коэффициенте ва4 риации V - 15,4.
Относительно скромные самооценки были выставлены своему стремлению к богатству: 3,25 ±0,19 балла. Однако коэффициент вариации высок V - 30,9. Это значит, что немало школьников уже в младшем возрасте мечтают о богатстве и, как сказано в опроснике, стремятся к личной выгоде.
К диктатуре, как к одной из возможных форм власти, опрошенные выразили отношение явно негативное: 1,89 ± 0,21 балла, но коэффициент вариации очень велик - 58,1. Это значит, что определенная часть подростков верит в преимущества диктатуры, как избавления от многих сегодняшних бед! В личных беседах мы выявили источники различных мнений по данному вопросу. Это, прежде всего, разговоры в семье и постоянные сообщения СМИ о жертвах в России по причине террора. На вопрос о желании лично стать диктатором самооценки выразились в 2,36 ± 0,24 балла. Коэффициент вариации велик - 53,2. Это означает, что немало младших школьников (надо полагать, еще по недоразумению) хотели бы испытать себя в этой роли.
Формирование нравственности на основе сознания, чувства и поведения
В жизненной практике все названные компоненты реализуются в единстве. Выбор поведения учащегося осуществляется им под влиянием определенных правил поведения, норм общения, случайных внешних воздействий, подчас импульсивных стимулов. Смысл воспитания человека в том, чтобы научить его владеть собой, помочь обрести внутреннюю свободу, решимость непреклонного выполнения требований общественной морали. Таким обра! зом, необходимо уделять постоянное внимание вопросам нравственного просвещения, четкой организации нравственной жизни. Стихийное формирование нравственного сознания учащихся чревато отклонениями в поведении от требований общественной морали.
Это одновременно процесс принятия постоянных и системных решений, выбор волевых действий в пользу моральных норм, побуждение к самоопределению и самоуправлению в соответствии с ними.
Результатом нравственного воспитания является нравственная воспи-танность. О нравственной воспитанности свидетельствуют глубина нравст венного чувства, способность к эмоциональному переживанию, мучениям совести, страданию, стыду и сочувствию. Она характеризуется зрелостью нравственного сознания, устойчивостью положительных привычек и норм поведения, наличием сильной воли, способностью осуществлять нравственно-волевой контроль, регулировать поведение в соответствии с принципами морали.
Нравственное воспитание учащегося эффективно тогда, когда его следствием становится нравственное самовоспитание и самосовершенствование; а также нравственное поведение. Самовоспитание представляет собой целёт направленное воздействие индивида на самого себя с целью выработки же: лаемых черт характера. Самовоспитание — процесс углубления общего нравственного состояния личности. Нравственное воспитание представляет собой сложную систему (Приложение 2). Достижение его целей осуществляется по ряду направлений педагогического воздействия на личность.
Важнейшими направлениями педагогических воздействий по нравственному воспитанию школьников, которые реализовывались в нашем формирующем эксперименте, являются: Формирование в сознании нравственных понятий. Приобретение знаний о сущности морали. :, Формирование убеждений. іі Общекультурное развитие учащихся. Создание нравственных идеалов. Воспитание на нравственных традициях народов России. Усвоение и соблюдение норм и принципов нравственного поведения. Воздействие личного примера педагога. Оптимизация воспитывающего влияния семьи, микросреды. Опора на позитивные положения христианской морали. Выделение нравственных аспектов в содержании образовательного : процесса. Самовоспитание и самосовершенствование личности подростка. Развитие субъективного нравственного пространства личности. Опора на традиции коллектива, как условия для развития нравственной творческой личности. Следование требованиям моральных установлений, включающих в себя основные положения христианской морали, базовые общечеловеческие ценности. f! j самоконтроля, оценок авторитетных педагогов, а также информации, полученной при обмене мнениями с товарищами по классу, коллективу. Целенаправленная коррекция нравственного поведения в результате ! 114 Важным условием диагностики и совершенствования нравственного воспитания учащихся школы является определение критериев нравственной воспитанности обучаемых (Приложение 18). !i Низкая нравственная воспитанность проявляется в импульсивном поведении, не предполагающим осознание конкретной ситуации в рамках нравственных норм.
С одной стороны, законом формирования нравственности является деятельное личное трудовое участие в обеспечении удовлетворения общественных и личных потребностей. С другой, - вредные застарелые воспитательные догмы и порочная практика: традиции удовлетворять все потребности ребенка независимо от его личного труда, без привлечения его к серьез1] ным общественно-полезным делам. Оберегание подростка от трудностей повседневной жизни приводит к потребительской психологии. Это ведет к искажению ценностей и деформации нравственного сознания. Часть подростков поражена социальным инфантилизмом, скептицизмом, нежеланием активно участвовать в общественных делах, откровенными иждивенческими настроениями, почерпнутыми в семье; отдельные учащиеся страдают бездуховностью.
Своеобразной формой бездуховности, обнищания духа является уход некоторых молодых людей от социальной реальности в субъективный мир или состояние «обалдения» под влиянием поп-музыки, спиртного, наркотических средств, компьютерных игр, религиозных сект. Наиболее опасной формой безнравственного состояния некоторых учащихся является нравственное лицемерие, практическое использование многоступенчатой морали: одна внешняя, показная — для учителей, другая — для семьи, микросреды; третья - для своего круга общения. На виду — общественная активность, в душе — убежденность жестокого эгоизма. Все свои отношения, даже с друзьями, они строят на основе товарно-денежных отношений.
Это является результатом противоречия между нравственным воспитанием в школе и обыденной жизнью, стихийными влияниями реальной действительности. Это противоречие и его негативные для общества последствия могут сниматься за счет совершенствования системы нравственного воспитания, усиления воспитательного влияния всех сторон педагогически оргат низованной жизни.
