Нравственно-эстетическое воспитание в процессе внеучебной деятельности учащихся Ваниева Светлана Георгиевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследования нравственно-эстетического воспитания учащихся в процессе внеучебной деятельности 40-140

1.1. Нравственно-эстетическое воспитание учащихся в процессе внеучебной деятельности как педагогическая проблема 40-62

1.2. Историография и современное состояние проблемы в педагогической теории и практике 62-124

1.3. Основные методологические подходы в исследовании нравственно-эстетического воспитания учащихся средствами внеучебной деятельности 124-137

Выводы 138-140

ГЛАВА 2. Сущность, содержание и структура нравственно-эстетического воспитания учащихся во внеучебной деятельности 141-219

2.1. Сущностные и уровневые характеристики нравственно-эстетического воспитания учащихся 141-176

2.2. Внеучебная деятельность как фактор нравственно-эстетического воспитания учащихся 176-196

2.3. Принципы нравственно-эстетического воспитания учащихся в процессе внеучебной деятельности 196-216

Выводы 217-219

ГЛАВА 3. Педагогические условия и технологии нравственно-эстетического воспитания учащихся во внеучебной деятельности 220-335

3.1. Педагогические технологии нравственно-эстетического воспитания учащихся в процессе внеучебной деятельности 220-248

3.2. Динамика нравственно-эстетической воспитанности учащихся....248-288

3.3. Педагогические условия эффективности нравственно-эстетического воспитания учащихся во внеучебной деятельности 288-330

Выводы 331-335

Заключение 336-354

Список литературы 355-385

Приложения 386-417

1. Руководство 386-398

2. Структурная модель системы нравственно-эстетического (калокагатийного) воспитания 399

3. Концептуальные подходы к нравственно-эстетическому воспитанию и их принципы 400

4. Критерии нравственно-эстетической и общей воспитанности 401

5. Педагогическая игра (апробированный сценарий) 402-409

6. Таблицы 410-417

• Нравственно-эстетическое воспитание учащихся в процессе внеучебной деятельности как педагогическая проблема
• Сущностные и уровневые характеристики нравственно-эстетического воспитания учащихся
• Внеучебная деятельность как фактор нравственно-эстетического воспитания учащихся
• Педагогические технологии нравственно-эстетического воспитания учащихся в процессе внеучебной деятельности

Введение к работе

Духовная сфера современного социума характеризуется моральным нигилизмом, эксплицировать который можно как циничное попрание общечеловеческих ценностей. В обозримой пространственно-временной перспективе моральный нигилизм представляет собой стабильный процесс, а потому целесообразно тормозить его во всех регионах страны.

Дидактоцентризм педагогического сознания современных школьных и вузовских работников оказывает дезинтегрирующее, разрушительное влияние на процесс духовно-нравственного становления и развития учащейся молодежи.

Перестроечные разоблачения системы так называемого "коммунистического воспитания" обернулись децентрализацией воспитательного процесса вообще и нравственно-эстетического компонента в частности. Злоупотребление дидактоцентризмом, социальные потрясения постсоветского общества, экспансия национализма, религиозного экстремизма, торжествующей пошлости - все это и многое другое побуждает консолидировать круг вопросов, составляющих суть высокой духовности, развивающейся в процессе нравственно-эстетической деятельности. При этом важна диверсификация, разносторонность духовного развития, из чего следует, что религии, церкви отнюдь не принадлежит монополия на духовную культуру молодежи.

Учитывая деликатность принципа религиозной толерантности, опираясь на принцип светскости, важно преодолеть этический релятивизм, моральный нигилизм, другие имманентные выражения бездуховности и активизировать систему внеучебного нравственно-эстетического воспитания учащихся.

Актуальность исследования продиктована потребностью противостоять духовно-нравственной индоктринации учащейся молодежи, информационному бескультурью, постсоветской разобщенности. Зарубежные и оте-

чественные СМИ не балуют учащуюся молодежь изысками высокого искусства. Коллаж - ведущий принцип современного телеискусства, формирующий коллажное, клиповое сознание, а значит и низкий уровень художественно-эстетического вкуса. Поскольку вкус - категория мировоззренческая, эти-ко-эстетическая педагогика не приемлет принцип коллажности, противопоставляя ему систем од еятельностный подход к организации внеучебного духовно-нравственного и художественного творчества.

Системодеятельностный подход, предложенный Г.П. Щедровицким (1929-1994), позволяет формировать школьников в условиях разных способов интеграции воспитательных сил в микро-, мезо- и макросреде. Технологию распространения системодеятельностного подхода на специфичные сферы теории и практики внеучебного нравственно-эстетического воспитания еще предстоит исследовать и отре флектировать.

Стратегия поиска, однако, сегодня достаточно четко обозначена Л.И.Новиковой, Н.Л. Селивановой и их соратниками: для реабилитации категории "воспитание" необходимо создание воспитательного пространства. Следовательно, без системодеятельностного подхода к организации внеучебного нравственно-эстетического воспитания учащихся не обойтись. Речь идет прежде всего о системе внеучебных организационных форм воспитания личности и коллектива, педагогических действий, продиктованных высокими нравственно-эстетическими целями.

В свое время Л.Н. Толстой ставил в центр актуальных забот общественности решение проблем нравственной революции. Нашему напряженному современному социуму нужны перемены, которые выполняли бы не только гуманистические, но и спасительные, действенно-реабилитационные, со-териологические функции. Имеется в виду не теологический, а педагогический аспект сотериологии, то есть науки о спасении. Назрела потребность в более энергичном лечении красотой педагогического нарратива, нетривиальной диалоговой интонации, практической реализации программно-целевых

установок в духовно-развивающих условиях воспитательных (субъектно-субъектных, равноправных) отношений.

Иными словами, альтруизм педагогов-организаторов (включая родителей) и воспитанников (школьников и студентов) сегодня обретает гуманно-действенный (сотериологический) смысл, ибо способен создавать совершенно уникальные ситуации для инновационных экспериментов в духовно-нравственной и художественно-эстетической сферах. Полагаем, именно синтез сотериосообразности (действенного гуманизма) и альтруизма (самоотверженности, гражданственности) всех непосредственных участников воспитательного процесса выражает сущность нравственной революции по Льву Толстому. Именно этот синтез поможет избежать серьезных упущений в творчестве современных организаторов внеучебного нравственно-эстетического воспитания школьников.

Сегодня нужна стимулирующая мера оценки результатов внеучебной нравственно-эстетической деятельности в школе. Следовательно, требуется более точный педагогический ориентир. Анализ европейской и российской классики убеждает в необходимости в качестве предельно точного ориентира считать духовно-нравственную культуру личности и коллектива, выражающуюся в воспитанности, культурности, интеллигентности. Однако это сложнейшие категории современной этико-эстетической педагогики. "Прежде всего с сожалением надо отметить, что - опять же в последние годы - интеллигентов резко поубавилось в учительской среде", - констатирует педагог-новатор В.А. Караковский в книге "Любимые мои ученики" (М.: Знание, 1987. С. 79).

Воспитание культурности, интеллигентности - актуальнейшая задача школы и педвуза. Видный отечественный культуролог Ю.М. Лотман (1922 -1993) под интеллигентностью понимал некое психологическое образование, возникающее как следствие рационально организованного духовно-нравственного воспитания, перевоспитания и самовоспитания. Если принять

нравственное воспитание за основу художественно-эстетического развития личности и коллектива, станет очевидной чрезвычайная деликатность задач формирования духовной культуры в школе и педвузе. Проекция будущей духовной культуры, планирование позитивного духовного результата, организация педагогической деятельности, ориентированной на формирование воспитанности, культурности, интеллигентности, - это одна из сложнейших функций внеучебного нравственно-эстетического воспитания, наиболее востребованная в постсоветский период,

В единстве нравственного и эстетического воспитания лидирует первый компонент. Констатировать актуальность духовно-нравственного опережения позволяют, к примеру, следующие широко известные формулы: "Этика есть высшая форма эстетики" (К.С. Станиславский); "Эстетика - это этика будущего" (A.M. Горький).

Нравственно-эстетическое воспитание представляет собой единое интегративное целое, исключительно деликатный объект, главные компоненты и все детали которого взаимосвязаны неразрывно и создают систему, подчиняющуюся принципу калокагатийности.

Под калокагатией выдающийся российский философ А.Ф. Лосев (1893 - 1988) понимал этически-эстетическое, прекрасно-доброе, синкретичное, единое [207, 100]. Сегодня особенно актуально звучит утверждение, что "этическая сторона так же сильна, как и эстетическая" [205, 101]. Стены современных школ и вузов разрисованы назойливыми граффити, конкурсы в школьных или вузовских коллективах художественной самодеятельности, как правило, организуются так, что участники снедаемы единственной жаждой - любыми путями обрести лауреатские лавры, звездный наркотик создает в молодежной субкультуре асоциальные драматические ситуации. Происходит десакрализация этико-эстетической культуры, менее всего претендующая на калокагатийную высоту. Процесс стагнации и разложения, деформация нравственности и художественного вкуса в среде учащейся молодежи

могут быть остановлены предупреждающими, упреждающими педагогическими мерами. Превентивное наступление современных школ и педвузов способно значительно поднять этико-эстетическую планку и тем самым обеспечить профетическое, опережающее действие калокагатии.

Научно-педагогическая практика последних десяти лет показывает, что целью многих авторов докторских и кандидатских диссертаций является преодоление диспропорции, сложившейся в духовно-нравственной и художественно-эстетической сферах. Так, единству нравственно-эстетического воспитания посвятили кандидатские диссертации А.А. Абдуллина, Н.К. Анд-риенко, В.П. Анисимов, М.В. Каменева, Н.В. Карташов, А.Т. Махмудов, А.В.Тутолмин, Н.В. Усяткин и др. Из докторских диссертаций, посвященных фольклоризации нравственно-эстетического воспитания, назовем исследование А.Ш. Хасанова.

Для понимания генезиса категории "система нравственно-эстетического воспитания" важно назвать авторов диссертаций по духовно-нравственной проблематике, защищенных в последнее десятилетие. Авторы кандидатских диссертаций: О.В. Андреева, Н.Н. Баркова, Т.И. Когачевская, Г.А. Насыпная, А.С. Раимкулова, Л.А. Романова, Л.М. Федоров и др. Авторы докторских диссертаций: Е.Н. Богданов, М.Н. Дудина, Н.В. Кудрявая, Г.А.Мусаелян, А.П. Орлова, А.Д. Солдатенко, В/Г. Чепиков, А.И. Шемшури-на и др.

В последнее десятилетие структурным составляющим эстетического воспитания (в частности, художественному творчеству) посвятили кандидатские диссертации О.И. Андреева, СЮ. Ермолаев, Н.Д. Марисова, И.А. Медведева, Т.К. Мурманцева, Е.В. Плотникова, Е.Л. Рыбакова, М.И. Сайфуллае-ва, И. А. Трофимова, И.И. Трубина, Ю.А. Халфин, СЮ. Цикунов, Л.Б. Ястребова и др. Тем же аспектам посвятили докторские диссертации Л.Г. Коваль, П.Ф, Кравчук, В.Г. Мозгот, А.Н. Овчинникова, В.М. Петрушин и др.

Названные авторы отдают справедливую дань недавнему и отдаленно-

му прошлому, анализируют пагубные последствия отдельных воспитательных акций постсоветского периода, проектируют современную и будущую педагогическую реальность. На наш взгляд, однако, проблема неразрывного единства духовно-нравственного и художественно-эстетического воспитания во внеучебных условиях школы и педвуза все еще не подкрепляется достаточно выразительными качественными и количественными иллюстрациями, а значит остается в пределах перспективных педагогических дискуссий.

Та же динамика этико-эстетических исследований отражена в психолого-педагогической литературе последнего тридцатилетия. Проследить процесс формирования отдельных изменений в системе нравственно-эстетического воспитания школьников и студентов-педагогов позволяют, например, Ю.Б. Алиев, А.А. Антощенко, Л.М. Архангельский, Д.И. Водзин-ский, К.В. Гавриловец, И.И. Зарецкая, М.С. Каган, О.В. Лармин, Б.Т. Лихачев, В.В. Макаев, B.C. Мухина, А.Б. Щербо и др. Педагоги, психологи, философы, социологи, культурологи резюмируют необходимость единства нравственно-эстетического воспитания, однако системодеятельностныи подход все еще выражен недостаточно четко, а значит отсутствует эффективная классификация вариативных подходов, организационных форм, методов, принципов, целей и средств духовного воздействия во внеучебных условиях.

Тема настоящего исследования определена на основе учета аксиоматически очевидного единства нравственно-эстетического воспитания, востребованности константных организационных форм, а также пролонгированного личного опыта работы со школьниками, студентами-педагогами, профессионально-педагогической и родительской общественностью. Обращение к теме исследования продиктовано осознанием актуальности секуляризации духовных традиций и возведения этико-эстетической педагогики в статус культурного феномена.

Тема исследования - "Нравственно-эстетическое воспитание во вне-учебной деятельности учащихся" - ориентирована на поиск антикризисных,

резервных, стабилизирующих мер, лишь весьма фрагментарно освещенных в специальной литературе, но соответствующих социальному заказу, общественно значимым проблемам духовной педагогики и требующих безотлагательных реакций со стороны теоретиков и практиков. Степень разработанности поставленных вопросов явно отстает от требований времени: имеют место полусхоластическое теоретизирование и практическая бесплодность найти спасение в национально-религиозных атрибутах. И возникает потребность в хотя бы относительном выравнивании методологического и методического аспектов.

Тема раскрывается педагогическими средствами, постулирующими центральную значимость непрерывного духовного общения всех непосредственных организаторов и участников внеучебной нравственно-эстетической деятельности.

Научно-педагогическая проблема выражает противоречия категориальных оппозиций (прекрасное - безобразное, моральное - аморальное и др.) и ориентирована на создание некой системы внеучебных интерактивных форм организации нравственно-эстетического воспитания современных школьников.

Проблема сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические и методические основы создания системы подходов, принципов, организационных форм воспитания нравственно-эстетической культуры во внеучебных условиях современных общеобразовательных школ, как преодолеть процесс десакрализации духовных ценностей, имплицитно включающих в себя этико-эстетические элементы, и каков оптимум факторов повышения уровня педмастерства?

Решение сформулированной проблемы на основе сотериологического (гуманно-действенного) и калокагатийного (нравственно-эстетического) подходов составляет цель исследования. Если цель воспринимать как переформулированную проблему [334, 103], то следует уточнить: целью настоя-

щего исследования является комплексное толкование системы нравственно-эстетического воспитания, соответствующее современной историко-культурной парадигме и свободное от любой идеологической ангажированности.

Учитывая побуждающую функцию цели, подчеркнем нашу ведущую установку: придать процессу внеучебного нравственно-эстетического воспитания проблемный, эвристический, креативный характер, повысить воспитывающий потенциал школы и педвуза, минимизируя таким путем риск криминализации, духовной индоктринации учащейся молодежи.

Объектом исследования является внеучебный процесс нравственно-эстетической деятельности в условиях общеобразовательной школы. Если объект - то, на что направлен процесс познания [334, 104], подчеркнем необходимость коллегиального создания калокагатийной среды, включающей центры творческой реабилитации современной учащейся молодежи. Область внеучебной нравственно-эстетической деятельности школьников содержит латентные или явные противоречия, порождающие сегодня проблемную ситуацию.

Наше внимание направлено на анализ отдельных противоречий вне-учебного нравственно-эстетического процесса и их разрешение средствами эффективных подходов, принципов, организационных форм. При этом используется анализ пролонгированного личного эксперимента, качественно-количественные иллюстрации которого органично вписываются в востребованную сегодня системодеятельностнуто концепцию.

Предмет исследования - сложный процесс нравственно-эстетического (калокагатийного) воспитания, соотношение нравственного и эстетического формирования учащихся в условиях их внеучебной деятельности. Если предмет исследования - это наиболее значимые в практическом или теоретическом смысле свойства, стороны, особенности объекта [334, 104], то в рамках калокагатийной парадигмы, принятой нами за основу, выполняющей

гуманно-оптимистические, сотериологические функции, обозначим также катартический и креативный принципы. Закон трех "К" - калокагатосообразность, катарсисообразность и креативность - согласуется с запросами современности, выражает сотериологический смысл, то есть гуманистический пафос этико-эстетической педагогики, и выполняет системообразующую роль.

В качестве основной единицы системы нравственно-эстетического воспитания в нашей концепции выступает крупная, яркая, неожиданная для нехудожественного учебного заведения организационная форма, синтезирующая коллективно-индивидуальные усилия эффективными педагогическими средствами. Речь идет не о формах-стандартах, не о стереотипных формах-традициях, выполняющих чисто декоративные функции и в силу этого менее всего претендующих на роль идеальных моделей внеучебного нравственно-эстетического воспитания. Предметом нашего внимания являются яркие организационные макроформы, в частности - самодеятельный оперный театр или профпедориентационный центр, позволяющие в разновозрастном, межконфессиональном и разнонациональном коллективе создавать позитивную кумулятивную энергию, всеобщий творческий темперамент, внутреннюю потребность делиться с окружающими полихудожественными, педагогическими и другими общественно полезными умениями и навыками.

Предметом исследования выступает культура системы внеучебного нравственно-эстетического воспитания в школе. Понятие "культура педагогической системы" введено Ю.П. Азаровым, высоко оценивающим духовно-нравственную деятельность В.А. Сухомлинского [6, 45]. Это позволяет использовать в терминологическом аппарате словосочетание "культура системы нравственно-эстетического воспитания" и сделать его ведущим предметом исследования.

Поскольку задача - это цель, данная в определенных условиях [196,

107], следует указать, что задачи исследования решаются в условиях диверсификации содержания нравственно-эстетического воспитания, объединяющего разные компоненты воспитательного процесса, включая интеллектуально-познавательный, трудовой, спортивно-оздоровительный. Однако приоритетными условиями в нашей концепции являются интеллектуальные, нравственные и эстетические: именно такое интегративное единство позволяло в течение многолетних экспериментов достигать повторяющегося положительного результата в организации проблемных, эвристических, креативных воспитательных центров.

Итак, в соответствии с уже сформулированными целью, объектом и предметом определяются следующие задачи исследования:

1. на основе анализа педагогической, психологической, социологической, философской, искусствоведческой, культурологической литературы, общевоспитательных аспектов Закона Российской Федерации "Об образовании" (1992, 1995), Национальной доктрины образования в Российской Федерации (2000), Закона Республики Северная Осетия - Алания "Об образовании" (2000) и позитивных результатов личного пролонгированного эксперимента, опираясь на принцип методологического и методического плюрализма, разработать концепцию гуманно-оптимистического, действенно-реабилитационного, сотериологического подхода к организации современного внеучебного нравственно-эстетического воспитания;

2. на основе историко-ретроспективного анализа развития категории "нравственно-эстетическое воспитание" выявить наиболее востребованные современными школами и педвузами тенденции совершенствования воспитательного процесса во внеучебных условиях по принципам калокагатийно-сти, катарсисообразности и креативности, представляющим собой инварианты гуманно-действенного, сотериологического подхода к организации духовного непрерывного общения воспитателей с воспитанниками;

3. разработать приемлемую для современных школ и педвузов систему

внеучебных форм нравственно-эстетического воспитания, базирующуюся на стохастическом процессе с его элементами дискретности, непрерывности, энтропии, энтальпии, обосновать необходимость использования крупных, ярких форм, обладающих кумулятивной энергией, сформулировать критерии (показатели) нравственно-эстетической воспитанности личности и, опираясь на методику измерения Н.И. Монахова [234] и М.И. Шиловой [406], предложить апробированные нами способы качественной оценки результативности индивидуально-коллективной творческой деятельности, в силу деликатности проблемы лишь частично включающей некоторые количественные показатели;

4) на основе анализа педагогических аспектов этико-эстетической кон
цепции К.С. Станиславского [349] и личного опыта выявить ведущие факто
ры повышения эффективности нравственно-эстетического воспитания
школьников и будущих учителей, обозначить некоторые формы организации
учебной работы, стимулирующие совершенствование системы внеучебных
организационных форм коллективной творческой деятельности;

5) опираясь на позитивные результаты пролонгированного опытно-
экспериментального исследования, лонгитюдно апробированную техноло
гию формирования у школьников и будущих учителей духовной культуры,
охарактеризовать эффективную систему принципов внеучебного нравствен
но-эстетического воспитания, отвечающую требованиям субъектно-
субъектного (равноправного) воспитательного процесса, способную выпол
нить востребованную сегодня сотериологическую (гуманно-действенную)
функцию, а значит минимизировать духовно-нравственную индоктринацию
молодежи и тем самым облегчить труд современных пенитенциарных педа
гогов.

Перечисленные задачи направлены на проверку следующей группы исследовательских гипотез:

- экспликация идеи калокагатийного, катартического и креативного со-

держания внеучебного нравственно-эстетического воспитания в методологическом и методическом аспектах может и должна обрести сегодня сотерио-логический (спасительно-избавительный) смысл, как нельзя более соответствующий концептуальным установкам гуманистической педагогики постсоветского периода;

в основу гуманно-действенной, сотериологической концепции современного внеучебного нравственно-эстетического воспитания может и должен быть положен прежде всего историко-педагогический феномен отечественного теоретического и практического опыта, диктующего высокие духовные императивы, способные выполнить превентивную роль и помочь учащейся молодежи не утратить гражданственность под воздействием вестерни-зации или ориентализации;

социальная ориентация внеучебной воспитательной деятельности выполнит гуманно-оптимистические, сотериологические функции лишь при условии, если будут использованы крупные, выразительные, динамичные формы организации нравственно-эстетического воспитания, обладающие кол-лективо- и системообразующим потенциалом, а значит и возможностями предоставления каждой личности ситуаций творческого успеха;

- вся система внеучебных организационных форм нравственно-
эстетического воспитания достигнет успеха при условии творческого ис
пользования этико-эстетической концепции Станиславского, позволяющей
диверсифицировать принципы калокагатосообразности, катарсисообразности
и креативности и конституировать таким путем востребованность педагоги
ческого мастерства воспитателя не только в условиях внеучебного, но и
учебного процесса;

- если в качестве основной творческой единицы системы нравственно-
эстетического воспитания принять нестандартную, эксклюзивную, художе
ственно выразительную организационную макроформу, развивающуюся во
времени и пространстве по принципу системодеятельностного подхода, то

можно добиться согласования индивидуально-коллективных способностей, усилий, а значит и редукции явлений, разрушающих процессуальное единство.

Научная новизна исследования имеет как теоретико-методологическое, так и методическое значение. Теоретическое значение заключается в попытке создания гуманно-действенной, сотериологической концепции системы внеучебного нравственно-эстетического воспитания современных школьников, построенной на принципах калокагатийности, ка-тартичности, креативности. Сотериологический, гуманно-оптимистический, реабилитационный подход к организации внеучебной системы нравственно-эстетического воспитания учащейся молодежи постсоветского периода и характеристика его доминантных принципов - калокагатосообразность, катар-сисообразность и креативность - еще не стали предметом пристального внимания специалистов,

Сотериологическое толкование предназначения нравственно-эстетического воспитания в нашей концепции имеет светский характер, не отражает идей воцерковления школы, катехизации современной молодежи, но настаивает на опережающем духовно-нравственном развитии личности и коллектива, методологическое обоснование которого еще ждет своих интерпретаторов.

Что касается практического значения новизны исследования, то прежде всего следует указать на некую систему укрупненных внеучебных форм организации нравственно-эстетического воспитания школьников и будущих учителей, почти не описанных в отечественной литературе. В частности, речь идет о формах-событиях, к каким могут быть причислены самодеятельный оперный театр или профпедориентационный этико-эстетический центр. Эти и другие организационные макроформы, эмпирически апробированные нами в учебно-воспитательном процессе вуза и школы, позволяют разработать достаточно оптимальную технологию нравственно-эстетического развития

личности и коллектива, отвечающую требованиям времени.

Вышеизложенное позволяет сформулировать основные положения, выдвигаемые на защиту в качестве концептуальных.

1. Нравственно-эстетическое воспитание постсоветского периода ста
новится важнейшим аспектом всей внеучебной воспитательной деятельно
сти, если активизировать его эвристическим потенциалом умственного, ди
намическими возможностями трудового и валеологическими перспективами
физического воспитания.

Наиболее органичным представляется единство интеллектуального, нравственного и эстетического воспитания, побуждающее современных педагогов к поиску эффективных путей организации системы этического и художественного образования, умений и навыков художественного творчества по высоконравственному принципу "для всех". Интеграция интеллектуального, нравственного и эстетического воспитания имманентно объединяет в целостный, нерасторжимый педагогический процесс организационные формы учебно-воспитательной работы.

2. Нравственно-эстетическое внеучебное воспитание как важнейший
аспект современного педагогического процесса переживает период стагна
ции, а значит незамедлительно нуждается в способах динамизации и стаби
лизации. Безусловный успех приносит опора на подходы к воспитанию,
ставшие традиционными, а именно: системный, синергетический (разновид
ность системного), комплексный, деятельностный, отношенческий, гуманно-
личностный и другие. Перспективны новые подходы: амбивалентный
(Л.И.Новикова), герменевтический (Н.Л. Селиванова), событийный
(Д.В.Григорьев), средовой или педагогически регламентированный
(Ю.С.Мануйлов), идеалосообразный (Л.А. Степашко) и другие.

В нашей концепции лидирует гуманно-действенный, реабилитационный, сотериологический подход, почти не описанный специалистами школьно-вузовской педагогики, но востребованный временем благодаря латентным

и явным возможностям организовывать такой строй духовно-нравственной жизни, который спасает, избавляет формирующегося человека от бездуховности. Обладая спасительно-избавительными функциями, сотериологический подход к нравственно-эстетическому воспитанию способен эффективно противодействовать асоциальным процессам, связанным с духовно-моральной индоктринацией, наркотизацией, алкоголизацией, криминализацией детей, подростков и молодежи.

Сотериология как теологическое учение о спасении располагает богатейшим психолого-педагогическим потенциалом. Опора на принцип методологического и методического плюрализма позволяет в качестве одного из наиболее антикризисных подходов к современной системе внеучебного нравственно-эстетического воспитания в школе использовать психолого-педагогические аспекты сотериосообразности.

3. Психолого-педагогические аспекты гуманно-оптимистического, со-териологического подхода к системе современного внеучебного нравственно-эстетического воспитания включают стабилизацию светскости и религиозной толерантности. Вместе с тем следует учитывать, что любая конфессия представляет собой замкнутый мир, закрытый характер которого усиливается регионально-национальными факторами и ни в коей мере не соответствует транспарентности, открытости субъектно-субъектных (равноправных) воспитательных отношений, обладающих четко выраженным сотериологическим смыслом.

Следовательно, намечая гуманно-оптимистическую, ренессансную перспективу в сфере духовных ценностей, определяя сотериологический статус нравственно-эстетического воспитания личности и коллектива, необходимо, с одной стороны, сохранять принцип светскости, а с другой - в структуру светского воспитательно-образовательного процесса корректно включать религиозные элементы и тем самым предоставлять межконфессиональной учащейся молодежи свободу мировоззренческого выбора. Сосущество-

)9

вание светского и церковного мировоззрений органично вписывается в гуманистические, психотерапевтические функции сотериологического подхода к системе современного внеучебного нравственно-эстетического воспитания. Духовно-нравственные и художественно-эстетические ценности религии могут быть полезны учащейся молодежи, переживающей сегодня экономический, социальный, криминальный хаос.

Надо учесть также, что жизненный цикл сотериологического подхода к современному нравственно-эстетическому воспитанию отнюдь не бесконечен, причем, это относится к любому другому подходу. Диалектика подходных характеристик позволяет утверждать, что по мере стабилизации позитивных постперестроечных процессов в XXI веке сотериологический, гуманно-действенный подход уступит место более эффективной антикризисной технологии.

4. Культура системы нравственно-эстетического воспитания во вне-учебных условиях школы может быть достигнута лишь путем организации процесса непрерывного духовного общения воспитателей с воспитанниками. Для получения нужного эффекта требуется, во-первых, система экспрессивных и педагогически целесообразных организационных форм нравственно-эстетического воспитания, непрерывно развивающихся во времени и пространстве; во-вторых, все разновозрастные и разнонациональные непосредственные участники воспитательного процесса должны действовать не по эгоистическому принципу "для себя", а по закону альтруизма "для всех". Альтруистический принцип "для всех" мобилизует каждого, кто владеет художественно-эстетическими знаниями, умениями и навыками, бескорыстно и радостно передавать их окружающим. Тотальная художественно-эстетическая взаимопомощь создает надежную основу для развития нравственных качеств, этической культуры всех и каждого.

Система внеучебных организационных форм нравственно-эстетического воспитания достигает высокого уровня культуры лишь тогда,

когда воспитателям удается увлечь всех участников духовным содержанием коллективной творческой деятельности, подчиняющейся принципам альтруистического сотрудничества. Причем, необходимо единство многообразия организационных форм. Системообразующая функция всегда принадлежит крупной, яркой, нестандартной форме организации нравственно-эстетического воспитания (например, самодеятельному оперному театру школьников и студентов).

Именно эксклюзивная организационная форма обладает интеллектуальным, эвристическим и художественным обаянием, благодаря которому позволяет увлечь разновозрастных и разнонациональных участников самостоятельной эстетической деятельностью. Неожиданная, художественно выразительная форма способна выполнить тот особый акт синтеза, вне которого нет непрерывного духовного общения воспитателей с воспитанниками, а значит отсутствует и высокая культура системы внеучебного нравственно-эстетического воспитания.

5. Организация системы нравственно-эстетического воспитания во внеучебных условиях специфична: она под силу лишь кадрам, владеющим не только психопедагогическими, но и многими дополнительными знаниями, умениями и навыками. Речь идет о специальной подготовке организаторов внеучебной воспитательной системы в условиях педфакультетов вузов и педклассов общеобразовательных школ. Такая подготовка может обеспечиваться также внеучебными организационными формами воспитания, объединяющими профессиональных и будущих педагогов разных категорий.

Главная задача состоит в том, чтобы специальные организационно-педагогические умения и навыки были возведены в статус профессионального культа. Современному нравственно-эстетическому процессу требуются организаторы, обладающие нарративными, драматургическими, режиссерскими, вокально-исполнительскими, музыкально-инструментальными, хореографическими, художественно-оформительскими и прочими практиче-

скими навыками, причисляемыми обычно к разряду творческих.

Культ практических, организационно-педагогических умений - главное требование к системе подготовки организаторов нравственно-эстетического воспитания во внеучебных условиях. Вторым требованием является ориентация на классическое искусство, лежащее в основе всестороннего полихудожественного и духовно-нравственного развития личности и коллектива.

6. Культура системы нравственно-эстетического воспитания достигает
высокого уровня лишь тогда, когда ведущие компоненты этого процесса
иерархически верно соподчинены. Первичным структурным компонентом
является нравственное воспитание как процесс формирования у молодежи
общечеловеческих моральных ценностей. Однако нерасторжимость, целост
ность нравственно-эстетического воспитания предполагает лишь высший
уровень первичного элемента, обладающий эмоционально-экспрессивным,
художественно выразительным эффектом.

Из этого следует, что эстетическое воспитание представляет собой такое нравственное воспитание, которое организовано согласно базисным законам красоты (меры, гармонии, ритма) и благодаря этому способно вызывать катартические реакции, обладающие очищающим, возвышающим, облагораживающим потенциалом. Эстетическое воспитание - это нравственное воспитание в его высшей форме.

7. Сотериологический, гуманно-действенный подход к системе нравст
венно-эстетического воспитания базируется на принципах калокагатосооб-
разности, катарсисообразности и креативности. Эту исходную позицию сле
дует понимать как этизацию эстетического воспитания, эстетизацию нравст
венного воспитания, интеллектуализацию и инволюцию современного нрав
ственно-эстетического воспитания.

Этизация, эстетизация, интеллектуализация и инволюция - дополнительная группа принципов сотериологического подхода. Принцип этизации ориентирует на приоритет высокоморальных ценностей в увлекательной ху-

дожественно-эстетической деятельности. Принцип эстетизации мобилизует на шедевры искусства, на зовущий смысл красоты, без которых нравственное воспитание превращается в скучное морализирование. Принцип интеллектуализации активизирует поисково-познавательные аспекты нравственно-эстетического воспитания. Принцип инволюции предполагает временную задержку темпоритма всестороннего развития личности и коллектива, консолидацию всех педагогических резервов в целях оптимизации, интенсификации системы нравственно-эстетического воспитания, перевоспитания и самовоспитания, определяющей уровень духовной культуры общества.

Методологическую основу исследования составляют прежде всего разработанные классиками отечественной психологии положения о человеке, личности и индивидуальности (Б.Г, Ананьев, Л.С. Выготский, Л.Б. Ительсон, К.Н. Корнилов, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, B.C. Мерлин, С.Л.Рубинштейн, Б.М. Теплов, П.М. Якобсон и др.); философские и социо-психопедагогические положения о роли деятельности во всестороннем развитии личности (Г.С. Абрамова, Л. И. Анцыферова, СИ. Архангельский, А.Г.Асмолов, И.Л. Добротворский, Б.В. Зейгарник, Э.В. Ильенков, Е.А. Климов, Л.Н. Коган, Т.Н. Мальковская, Р.С Немов, А.В. Петровский, В.А. Петровский, П.В. Симонов, Л.В. Скворцов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.Г. Спиркин, В.И. Толстых и др.); современные концепции проблемы социализации личности и перспективы ее духовного развития (Г.М. Андреева, А.В. Мудрик, А.А. Радугин, СИ. Самыгин и др.); общенаучные подходы к характеристике системообразующих факторов (Г.Н. Александров, Ю.К. Ба-банский, Б.П. Битинас, Н.И. Болдырев, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, И.Д.Демакова, В.И. Журавлев, В.А. Караковский, А.П. Кондратюк, Б.И. Ко-ротяев, В.П. Кохановский, В.О. Кутьев, Н.В. Кузьмина, Б.Т. Лихачев, Д.С.Лихачев, И.С. Марьенко, М.М. Поташник, Н.В. Савин, Н.Л. Селиванова, Ю.П. Сокольников, СЕ. Хозе и др.).

В качестве главной методологической позиции в нашем исследовании

выступает гуманно-действенный, сотериологический подход к системе современного внеучебного нравственно-эстетического воспитания. Этот подход еще не стал центром внимания педагогов-психологов, однако логично связан с трудами отечественных религиозных философов (Д.Л. Андреев, Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, А.И. Клизовский, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, А.П, Наумкин, Н,К. Рерих, В.В. Розанов, B.C. Соловьев, П.Д. Успенский, Л.В. Шапошникова, В.В. Шмаков и др.); этико-эстетические аспекты соте-риологии определены в исследованиях религиоведов (А.А. Радугин, СИ. Са-мыгин, Д.М. Угринович, Е.Г. Яковлев и др.); методологические ориентиры в известной степени подсказаны работами видных теологов (архиепископ В.Ф.Войно-Ясенецкий, диакон А. Кураев, иеромонах Софроний, протоиерей А. Мень и др.).

Особое влияние на выбор методологических ориентиров нашего исследования оказали этико-эстетические идеи выдающихся отечественных педагогов-психологов, определивших национальный тип российского духовно-нравственного и полихудожественного воспитания (П.П. Блонский, В.П.Вахтеров, СИ. Гессен, И.П. Иванов, П.Ф. Каптерев, В.П. Кащенко, Н.К.Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.).

Решающее влияние имели теоретические позиции и уникальный вклад в практику нравственно-эстетического воспитания, принадлежащие В.А. Су-хомлинскому, чей подвижнический опыт, обогативший педагогическую этику и эстетику пятидесятых - шестидесятых годов XX века, располагает безграничными гуманно-оптимистическими, сотериологическими возможностями, а потому востребован современной духовной педагогикой особенно остро.

Выбор методологических ориентиров определялся также под воздействием этико-эстетических идей русских революционеров-демократов, утверждавших оптимистическую гипотезу и определивших стратегические векто-

ры отечественного воспитательно-образовательного процесса (ВТ. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский).

Гуманно-оптимистическая позиция настоящего исследования во многом определяется известной формулой Н.Г. Чернышевского "прекрасное есть жизнь". Идея опережающего духовно-нравственного ренессанса утверждается под влиянием философско-педагогических позиций выдающихся русских писателей Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого, А.П. Чехова.

Практические аспекты нравственно-эстетического воспитания в нашем исследовании находятся под прямым влиянием театральной педагогики, этики и эстетики (Н.А. Абалкин, Б.Е. Захава, Ю.К. Калашников, М.О. Кнебель, В.И. Немирович-Данченко, А.Д. Попов, К.С. Станиславский). Методологические ориентиры в разработке катартических аспектов ву зо веко-школьной художественной самодеятельности базируются на так называемой "системе" К.С. Станиславского, получившей мировое признание. Методология исследования включает проблемы педагогического творчества, разработанные представителями смежных наук не без влияния этико-эстетической концепции К.С. Станиславского (Л.М. Ахмедзянова, В.П, Беспалько, Е.В. Бондарев-ская, СВ. Гиппиус, М.И. Дьяченко, П.М. Ершов, В.И. Загвязинский, Л.В.Занков, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, М.О. Кнебель, Ю.Л. Львова, Л.А.Петровская, А.В. Петровский, Я.А. Пономарев, М.М. Поташник, К.В.Сельченок, Л.М. Фридман, Ю.Н. Честных и др.).

Методологическое осмысление специфики педмастерства, а также организационно-педагогических аспектов процесса подготовки будущих учителей-воспитателей, в том числе и организаторов системы нравственно-эстетического воспитания во внеучебных условиях, корректировалось в соответствии с авторитетными отечественными позициями (О.А. Абдуллина, Г.И. Батурина, С.Г. Вершловский, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, А.Е. Конд-ратенков, А. И, Кочетов, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Т.С.Михальчик, А.Г.Молибог, А.А. Радугин, И.П. Раченко, В.А. Сластенин и др.).

Наибольшее влияние оказали исследования Н.В. Кузьминой и В.А.Сластенина, ориентирующие на хотя бы относительное выравнивание методологического (теоретического) и частнометодического (практического) аспектов.

Разработка проблем педмастерства имплицитно содержит концепцию непрерывного духовного общения воспитателей с воспитанниками, о чем косвенно свидетельствует ряд значительных исследований, уточнивших ведущие методологические позиции автора (Б.С. Алякринский, М.М. Бахтин, Е.В. Волкова, А.А. Бодалев, А.Ю. Гордин, В.Г. Грехнев, Н.Д. Демина, А.Б.Добрович, А.С. Золотнякова, И.А. Ильяева, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, Н.И. Козлов, А.А. Леонтьев, А.Ф. Лосев, Г.И. Михалевская, В.М. Николаен-ко, А.А. Реан и др.).

Новаторские находки представителей педагогического гуманизма значительно укрепляют методологические основы выдвигаемого нами сотерио-логического подхода к системе нравственно-эстетического воспитания. Классическое поле этико-эстетической педагогики аккумулирует в себе культурный дух целой эпохи и продолжает гуманистические тенденции благодаря своим исследователям (Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, С. А. Бадма-ев, К. В. Гавриловец, АЛ. Гройсман, А. А. Дубровский, И.С. Кон, В.Л. Леви, Э ЛИ. Натанзон, В.И. Писаренко, В.А. Сухомлинский, П.С. Таранов, М.Э. Те-лешевская, И.И. Чернокозов, Н.Е. Щуркова и др.).

Сотериосообразность предполагает гуманистическую, реабилитационную, психотерапевтическую целенаправленность. Эта аксиома позволяет называть нравственное воспитание первичным, а эстетическое воспитание -вторичным компонентом нерасторжимого процесса. Методология исследования в этом направлении опирается на адекватную позицию многих авторов (Л.М. Архангельский, О.С. Богданова, Л.Я. Верб, Д.И. Водзинский, А.П.Донченко, И.И. Зарецкая, С.Н. Иконникова, И.С. Кон, В.И. Косолапов, А.Т. Куракин, В.А. Крутецкий, С.Д. Лаптенок, В.Т. Лисовский, В.И. Писа-

ренко, Л.И. Рувинский, И.Ф. Свадковский, В.М. Соколов, В.А. Сухомлин-ский, И.Ф. Харламов и др.).

Принцип этизации эстетического воспитания методологически определился вследствие анализа ряда исследований (Н.Л. Гродзенская, Н.И. Кия-щенко, Г.И. Королева, К.В. Кулаев, Б.Т. Лихачев, И.Л. Любинский, О.Х. Раппопорт, A.M. Федь, Б.А. Эренгросс и др.).

Методология исследования механизма слияния нравственного и эстетического воспитания также опирается на труды авторов, этизирующих эстетические и эстетизирующих этические элементы целостного процесса (Ю.Б. Алиев, А.А. Антощенко, Л.М. Архангельский, Д.И. Водзинский, К.В.Гавриловец, И.И. Зарецкая, М.С. Каган, О.В. Лармин, Б.Т. Лихачев, В.В.Макаев, B.C. Мухина, В.Н. Шацкая, А.Б. Щербо и др.).

Нравственно-эстетическое воспитание можно классифицировать. В методологии данного исследования важное место занимает музыкально-вокальное воспитание, по аспектам которого имеется ценный литературно-педагогический материал, однако почти не освещающий системообразующий потенциал самодеятельного оперного театра (Э.Б. Абдуллин, Е.И. Алмазов, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, М.П. Блинова, Т.Е. Вендрова, Н.Л.Гродзенская, Л.Г. Дмитриева, А. И. Канкарович, B.C. Кантарович, В.И.Курочкин, Д.Е. Огороднов, К.П. Португалов, О.П. Радынова, В.Г. Раж-ников, А.Н. Сохор, Г.А. Струве, В.Н. Чепур^ов, В.Н. Шацкая и др.).

Театральная самодеятельность в структуре нравственно-эстетического воспитания - это мини-модель демократического общества, ибо предполагает партнерство между разновозрастными и разнонациональными участниками. Методология исследования этой разновидности опирается на труды специалистов (Н.М. Горчаков, И.Э. Кох, А.Н, Прийменко, О.Я. Ремез, Ю.И. Рубина, Н.И. Сац, А.И. Чечетин, В.Н. Харькин и др.).

В структуре нравственно-эстетического воспитания значительное место занимает речекоммуникативное направление, цель которого - развитие

нарративных, художественно-речевых способностей. Методология исследования этого направления базируется на разработках специалистов разных категорий (Л.С. Айзерман, В.Н. Аксенов, Л.А. Введенская, В.А. Кан-Калик, ЕЛ. Ножин, А.А, Реформатский, З.В. Савкова, В.О. Топорков, В.Н. Яхонтов и др.).

Процесс нравственно-эстетического воспитания включает также культурно-просветительную работу. Методологические поиски наиболее приемлемой для школы и педвуза технологии связаны с рядом научно-педагогических исследований (Г.М, Бирженюк, А.Д. Жарков, А.С. Каргин, Ю.А. Стрельцов и др.).

Измерение уровней нравственно-эстетической воспитанности учащейся молодежи - одна из наиболее деликатных этико.-педагогических проблем. Методология исследования этих проблем ориентирована преимущественно на использование не количественных, а качественных характеристик, В целесообразности качественных подходов к оценке результатов нравственно-эстетической деятельности в школе и педвузе убеждают исследования многих авторов (Н.И. Болдырев, Л.С. Выготский, Н.А. Дмитриева, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, Н.И. Монахов, И.О. Хазова, З.М. Шилина, М.И. Шилова и др.).

В нашей работе использована методика измерения воспитанности учащихся Н.И. Монахова и М.И. Шиловой.

В основе настоящего исследования лежит принцип школоцентризма, выдвинутый СТ. Шацким и аргументированный М.И. Кондаковым. Правомерность школоцентристского подхода подтверждается работами известных авторов (Б.З. Вульфов, Х.Й. Лийметс, Э.И. Моносзон, Л.И. Новикова, Ф.Г.Паначин, М.Н. Скаткин и др.).

Методология исследования базируется на проблемах обязательного включения этико-эстетических элементов в структуру классного руководства, привлекающих внимание ряда специалистов (Н.И. Болдырев, И.Д. Де-

макова, И.А. Дружинин, Н.Л. Селиванова, Н.Е. Щуркова и др.).

Коллективообразующие факторы, самоуправление в коллективе -предмет внимания многих авторов, сориентировавших соискателя на методологические поиски в этом векторе (Г.М. Андреева, Н.П. Аникеева, А.А.Вайсбург, П-Н. Волков, А.И. Донцов, Я.Л. Коломинский, В.М. Коротов, А.Т. Куракин, Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, И.И. Резвиц-кий, Р.Х. Шакуров и др.).

Организация самовоспитания в условиях коллективной творческой деятельности также входит в методологию настоящего исследования, подкрепляемую позициями ряда публикаций (В. Б. Бондаревский, И. А. Донцов, Ф.И. Иващенко, А.Г. Ковалев, СМ. Ковалев, В.Д. Пекелис, М.Г. Тайчи-нов и др.).

Ведущим методологическим ориентиром в данной работе выступает сотериологический подход к нравственно-эстетическому воспитанию, гуманистические позиции которого блистательно реализуют представители так называемой "педагогики сотрудничества" (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и

др)-

Теоретическая база исследования сложилась из философско-педагогических определений структурных компонентов духовного мира человека и сущности его духовной деятельности (В.П. Алексеев, М.М. Бахтин, Г.Д. Гачев, В.Е. Давидович, Н.А. Дмитриева, Ю.А. Жданов, В. Г. Иванов, С.Л. Соловейчик, Ю.Н. Солонин, Л.Н. Столович, В.А. Сухомлинский, Ю.У.Фохт-Бабушкин, С.С. Фролов и др.); из общепедагогических оценок значимости единства нравственного и эстетического воспитания (Ю.К. Ба-банский, СП. Баранов, Н.Е. Ковалев, Б.Т. Лихачев, В.М. Николаенко, И.П.Подласый, СИ. Самыгин, Л.Д. Столяренко, И.Ф. Харламов и др.); из инновационных ориентиров педагогики (Н.В. Басова, B.C. Кукушин, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, A.M. Шибзухова и др.).

Солидную теоретическую базу составили эстетические идеи отечественных исследователей (Г.З. Апресян, Ю.Б. Борев, О.В. Буткевич, С.С. Голь-дентрихт, Е.С. Громов, И.А. Джидарьян, Н.А. Дмитриева, А.Г. Егоров, О.А.Кривцун, Г.И. Куницын, Л.Н. Коган, Ф.Д. Кондратенко, О.В. Лармин, Е.А. Маймин, И.Л. Маца, B.C. Мовчан, Ю.В. Перов, В.А. Попков, В.Н. Само-хин, В.К. Скатерщиков, А.С, Сонин, Л.Н. Столович, Е.А, Чичина, Л.К. Шепе-тис, Б.А. Эренгросс, Е.Г. Яковлев и др.); авторские этические позиции (А.А.Гусейнов, В.И. Ильюшин, В.А. Кондрашов, Н.Н. Крутов, В.Н. Кудрявцев, Ф.Ф. Кузнецов, Л.А. Попов, Ф.Н. Щербак и др.); историко-педагогические трактовки этических и эстетических традиций (А.К. Байбу-рин, В.А. Багадуров, О.Ю. Белова, В.Г, Иванов, Ф.Ф. Комиссаржевский, А.Ф.Лосев, Л.Д. Любимов, И.Я. Матковская, Г.П. Машевский, М.Ф. Овсянников, А.А. Тахо-Годи, И.М. Тройский, ДБ. Эльконин и др.); трактовки влияний научно-технического прогресса на искусство и художественное творчество (А.Л. Андреев, Л. И. Новикова, Н.И. Киященко и др.); культурологические концепции развития духовности (П.С. Гуревич, А.С. Орлов, П.А. Сапронов, А.И. Чернокозов и др.); концепции культурности и интеллигентности (В.А. Бачинин, В.А. Караковский, Н.Б. Крылова, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, СВ. Михалков и др.); психопедагогические характеристики высших или духовных чувств, определяющих уровень нравственно-эстетической воспитанности человека (З.А. Бербешкина, И.С. Кон, В.А. Малахов, К. Муздыбаев, Н.В. Рыбакова, В.А. Сухомлинский, В.Э. Чудновский, Ю.В. Щербатых и др.).

Этнорегиональные факторы в значительной степени определяют развитие и становление системы нравственно-эстетического воспитания школьников и будущих учителей. Теоретическую основу настоящего исследования составили публикации по этнопсихопедагогическим проблемам (В.И. Абаев, В.Т.Бязырова, Т.А. Гуриев, В.М. Дегоев, А.А. Дзантиев, Х.В. Дзуцев, Б.А.Калоев, Т.Б. Кодзаев, Р.З. Комаева, В.А. Кузнецов, К.В. Кулаев, М.И. Се-

ребряная, М.С. Тотоев, Х.Х. Хадиков, Е.Е. Хатаев, Х.К. Цаллаев, В.Д. Цали-ков, СР. Чеджемов и др.).

Особое влияние на нашу теоретическую базу имел этнографический очерк основоположника осетинской литературы К.Л. Хетагурова "Особа", в котором наиболее полно охарактеризован феномен геронтотимии, лежащий в основе гуманистической концепции лидера отечественной этнопедагогики Г.Н. Волкова и его единомышленников. Именно традиции почитания старших в условиях северокавказской или иной этнической цивилизации определяют сегодня и, несомненно, будут определять в ближайшей временной перспективе главные векторы нравственно-эстетической социализации.

Специалисты разных категорий, занимающиеся, к примеру, в условиях Северной Осетии теоретическими (А.Ю. Белогуров, Р.С. Бзаров, Р.А. Дзала-ев, А.А. Дзарасов, Х.В. Дзуцев, З.К. Каргиева, Т.Б. Кодзаев, В.А. Станкевич, Б.А. Тахохов, Е.Е. Хатаев, СР. Чеджемов и др.) и практическими (В.М. Ал-бегонова, Л.М. Ахполова, М.В. Бородачева, Л.П. Бясова, СИ. Вруцкая, М.И.Газалова, В.М. Дегоев, Л.М. Лазарева, Т.Г. Мамиева> З.В. Молчанова, Н.В.Хетагурова, Н.Г. Элиадзе и др.) аспектами геронтотимии в структуре духовной педагогики, прямо или косвенно повлияли на выявление этнологических элементов в системе внеучебного нравственно-эстетического воспитания учащейся молодежи.

Принимая во внимание, что виктимология - особая сфера, изучающая детей, подростков и молодежь, оказавшихся или способных стать жертвами антигуманных условий социализации, а также проектирующая способы их спасения, автор в теоретическую основу настоящего исследования вводит следующее концептуальное положение: система нравственно-эстетического воспитания во внеучебных условиях школы в обозримой пространственно-временной перспективе может и должна организовываться на основе викти-мологии, сотериологии и геронтотимии.

Ведущая идея концепции заключается в следующем. Во-первых, со-

временное нравственно-эстетическое воспитание остро нуждается в ренес-сансной технологии, подчиняющейся альтруистическому принципу "для всех", ориентированной на бескорыстно-радостную отдачу творческих сил окружающим и предполагающей систему внеучебных организационных форм, функционирующую преимущественно на основе добровольности и самостоятельности. Во-вторых, системообразующую роль должна выполнять уникальная организационная модель творческого коллектива, развитие которого в пространственно-временном континууме позволяет педагогам-руководителям увидеть и проанализировать неповторимое своеобразие исследуемого процесса.

В течение пролонгированной организации системы нравственно-эстетического воспитания во внеучебных условиях школы и педвуза применялся комплекс взаимопроникающих и дополняющих друг друга методов исследования, адекватных природе изучаемого явления и сформулированным задачам:

4. литературно-педагогический анализ;

5. обсервационные методы (включенное и невключенное наблюдение);

6. диагностические методы (профессионально-педагогические и этико-эстетические беседы, диспуты и конференции со студентами педфакульте-тов, школьниками, их родителями и педагогами разных категорий);

4. праксиметрические методы (анализ общественно-педагогической деятельности студентов и школьников, производственной и общественной деятельности молодых учителей, бывших активистов профпедориентацион-ного этико-эстетического центра и вузовско-школьного самодеятельного оперного театра);

5. прогностические методы (педагогический консилиум, моделирование, программирование);

6. ретроспективный анализ собственной многолетней педагогической деятельности (в качестве доцента кафедры педагогики, зав. кафедрой фран-

цузского языка и зам, декана факультета общественных профессий университета; преподавателя этики и эстетики Института управления; школьного учителя-воспитателя; организатора самодеятельного оперного театра школьников и студентов, профпедориентационного этико-эстетического центра; автора и ведущей республиканского этико-эстетического радиоцикла для молодежи; руководителя авторского семинара для учителей-воспитателей Северной Осетии и педагогического мастер-класса в его структуре);

7. методы измерения уровней нравственной и эстетической воспитанности школьников, профессиональных и будущих учителей;

8. пролонгированная опытно-экспериментальная работа по апробации макроформ внеучебного нравственно-эстетического воспитания в школе и педвузе.

Источниковедческую базу исследования составляют:

средняя школа № 48 Ленинского района г. Москвы (бывшая Рамен-ская средняя школа №2 Кунцевского района Московской области);

средняя школа № 2 г. Кизляра (Дагестан);

Северо-Осетинский госуниверситет;

средние школы Северной Осетии;

Павлышская средняя школа им. В.А. Сухомлинского;

молодежная редакция республиканского радио Северной Осетии;

Владикавказский институт управления;

Управление образования г. Владикавказа;

Дом работников просвещения г. Владикавказа;

Северо-Осетинский институт повышения квалификации работников образования.

Лонгитюдная опытно-экспериментальная работа проводилась непрерывно с 1954 по 2001 год, ориентировалась на выявление кумулятивного потенциала крупных, нестандартных форм организации системы нравственно-эстетического воспитания во внеучебных условиях школы и педвуза и со-

держала семь основных этапов исследования.

1. Коллективообразующий этап (1954 - 1959 гг.). В условиях средней
школы № 48 г. Москвы выдвигается цель: начать созидательно-формирую
щий воспитательный эксперимент, ориентированный на организацию пер
вичного коллектива средствами самодеятельного драматического и куколь
ного театра.

Лонгитюдный анализ первого экспериментального периода позволяет констатировать целесообразность самодеятельного театра как ведущей организационной формы: коллектив десятого "Б" класса, окончивший школу в 1958 году, и сегодня объединен дружбой и верностью духовным идеалам юности.

2. Системообразующий этап (1959 -1964 гг.). В условиях средней шко
лы № 2 г. Кизляра выдвигается цель: средствами самодеятельного оперного
театра и ученического общественного университета культуры (УОУК) объе
динить все внеучебные организационные формы, страдающие стереотипно
стью и разрозненностью.

Анализ экспериментального материала позволяет заключить, что оперный театр школьников, организованный по принципам самостоятельности, сознательности, инициативы и коллективизма, является уникальной системообразующей моделью творческой структуры, обладающей эвокативной функцией, побуждающей к высокодуховным действиям.

3. Организационно-педагогический этап (1964 - 1969 гг.). В условиях
Северо-Осетинского госпединститута выдвигается цель: средствами студен
ческого художественно-педагогического отряда организовать самодеятель
ный кукольный театр детей многоквартирного дома и оказать творческую
помощь факультету общественных профессий в подготовке концертных про
грамм.

Анализ результатов этого этапа убеждает в необходимости использовать художественно-педагогический отряд студентов в качестве обществен-

ного организатора нравственно-эстетического воспитания детей и эффективной мезоформы профессионального ориентирования.

4. Культурно-просветительный этап (1969 — 1975 гг.). В условиях Се-
веро-Осетинекого госуниверситета выдвигается цель: этико-эстетический
педотряд студентов преобразовать в студенческий общественный универси
тет культуры (СОУК) и возложить на него культурно-просветительную мис
сию, которая должна реализовываться на общественных началах в среде
школьников.

Анализ повторенного позитивного экспериментального результата еще раз убедил в целесообразности студенческого этико-эстетического педотря-да, функционирующего как системообразующая модель творческого коллектива.

5. Эвокативный этап (1975 - 1982 гг.). В условиях СОГУ и юношеской
редакции республиканского радио выдвигается цель: на базе вузовско-
школьного педотряда и общественного университета культуры (УОУК и
СОУК) создать республиканский этико-эстетический радио цикл, побуждаю
щий общественность интенсифицировать лучшие северокавказские и обще
российские традиции нравственно-эстетического воспитания.

Анализ экспериментальных материалов (писем радиослушателей, анкет, бесед с разновозрастными и разнонациональными участниками радиопрограмм) показал позитивные результаты в сфере так называемой "педагогики среды", которую мы пытались этизировать и эстетизировать радиоциклом "Ты живешь среди людей". В период 1976 -1982 годов прозвучало 58 радиопередач с получасовыми молодежными темами.

6. Системодеятельностный этап (1982 - 1994 гг.). В условиях СОГУ,
педучилища, базовых школ и детских садов выдвигается цель: совместными
усилиями создать вузовско-школьный самодеятельный оперный и драмати
ческий театр, профпедориентационный этико-эстетический центр, объединив
этими двумя крупными организационными формами творческие потенции

студенческого педотряда, школьных педклассов, учительских, родительских и общественных активов.

Анализ результатов показал уникальные системодеятельностные резервы самодеятельного вузо веко-школьного оперного театра и профпедори-ентационного этико-эстетического центра.

В целях систематизации нравственно-эстетического воспитания в республике на данном этапе эксперимента нами были изданы учебно-методическое пособие (1982) и программа для педклассов (1990).

7. Программно-целевой этап (1994 -2001 гг.). В условиях СОГУ, Владикавказского института управления, Управления образования г. Владикавказа, Северо-Осетинского института повышения квалификации работников образования, Дома работников просвещения и городских школ выдвигается цель: создать авторский семинар по проблеме "Система внеучебного нравственно-эстетического воспитания", предназначенный для профессиональных и будущих учителей, включив в его структуру педагогический мастер-класс.

Для систематизации коллективной деятельности в заданном направлении нами изданы программно-целевые материалы, предназначенные педагогам разных категорий (1994, 1995, 1996, 1997).

Анализ результатов функционирования авторских семинаров и мастер-классов убеждает в их ренессансных потенциалах, причем, в большей мере это относится к системе этико-эстетической подготовки начинающих школьных и вузовских педагогов, которым мы адресовали три монографии и учебное пособие (1999-2000).

Программно-целевой этап воспитательного эксперимента включает литературную обработку пролонгированных результатов.

Наиболее существенные результаты и теоретическое значение исследования в постперестроечных условиях напряженного социума и децентрализации воспитательного процесса в целом содержат следующие ренес-сансные интенции, способные повлиять на стабилизацию интерактивных

внеучебных форм нравственно-эстетического воспитания в школе и педагогическом вузе:

примат принципа формоцентризма при построении системы нравственно-эстетического воспитания мобилизует педвузы и школы на возведение в культ практических умений и навыков, базирующихся на академической педагогической классике;

для создания системы нравственно-эстетического воспитания ее организаторы должны иметь не только общепедагогическую теоретическую, но также специальную (в данном случае - полихудожественную) подготовку, которую надлежит своевременно программировать в структуре школьного, педвузовского образования и профессиональной переквалификации учителей-воспитателей;

системодеятельностные функции выполняют лишь событийные, экстраординарные, художественно выразительные организационные макроформы, благоприятно развивающиеся во времени и пространстве, причем, пространственно-временной континуум позволяет исследователю не только заметить, но и многократно повторить этически и эстетически ценные явления;

пространственно-временной континуум, внутри которого происходит системообразование, наиболее органичен для самодеятельного оперного театра школьников и будущих учителей, составляющего основу в структуре профпедориентационного этико-эстетического центра;

наличие высококвалифицированных воспитателей, владеющих практическими полихудожественными умениями и навыками (режиссерскими, музыкально-инструментальными, вокально-исполнительскими, хореографическими, нарративными, художественно-оформительскими и др.), открывает возможности создания уникальных моделей творческих коллективов школьников и студентов, а значит выполняет гуманистическую, сотериологиче-скую задачу, то есть спасает учащуюся молодежь от наркомании, алкоголизма, духовно-нравственной индоктринации и прочих асоциальных проявле-

ний;

современное нравственно-эстетическое воспитание, испытывающее воздействие мирового духовного кризиса, остро нуждается в гуманно-действенном подходе, имеющем сотериологический (спасительный, избавительный) смысл; для овладения сотериологическим подходом, который мы считаем ведущим, необходимо искусство непрерывного духовного общения высококвалифицированного воспитателя с воспитанниками, образцы которого можно найти в академической отечественной классике;

гуманно-действенный, сотериологический подход к организации системы нравственно-эстетического воспитания предполагает доминантные и дополнительные принципы: главные принципы - калокагатосообразность, ка-тарсисообразность и креативность (закон трех "К"), дополнительные принципы - этизация, эстетизация, интеллектуализация, инволюция;

- сотериологический, гуманно-оптимистический подход к системе
нравственно-эстетического воспитания реален лишь при условии альтруи
стического отношения к его практическим аспектам со стороны всех тех раз
новозрастных и разнонациональных участников, которые владеют полиху
дожественными знаниями, умениями, навыками и способны бескорыстно (по
принципу "для всех") поделиться ими с окружающими; следовательно, соте
риологический подход базируется на духовно-непрерывном и альтруистиче
ском подходах.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем исходные теоретические позиции и эмпирические выводы, базирующиеся на анализе пролонгированного личного опыта, создают реальные предпосылки для обеспечения всесторонней этико-эстетической подготовки и переподготовки педагогических кадров, способных использовать духовно-нравственные и полихудожественные средства в гуманно-действенных, сотериологических целях. Кроме того, технология создания крупных, неординарных, неожиданных для нехудожественных учебных за-

ведений организационных моделей творческих вузовско-школьных коллективов позволяет сформулировать научно-методические рекомендации, остро востребованные сегодня, когда внеучебный нравственно-эстетический процесс минимизирован как в духовном, так и организационно-педагогическом плане.

Программы, учебно-методические пособия, монографии и статьи, изданные нами по результатам исследования для педагогов разных категорий, реализуются в республиканской системе реабилитации воспитательного процесса вообще и внеучебного нравственно-эстетического воспитания в частности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической надежностью исходных организационно-педагогических и программно-целевых позиций, базирующихся на традиционных (системодеятельностный, гуманно-личностный, комплексный и др.), новых (событийный, амбивалентный, герменевтический и др.) и авторских (сотериологический, духовно-непрерывный, альтруистический) подходах к системе современного внеучебного нравственно-эстетического воспитания в школе и педвузе. Достоверность и надежность обеспечиваются также лонги-тюдной опытно-экспериментальной верификацией полученных данных, преемственностью и взаимосвязанностью оригинальных элементов, возникавших на разных этапах многолетней практики, и апробацией качественно-количественных характеристик в системе непрерывного профессионально-педагогического общения с педагогами, воспитанниками и родителями.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение, в частности, в выступлении на XIV Центральных педагогических чтениях НИИ художественного воспитания (Москва, 1965); в сообщениях о текущих результатах эксперимента на межвузовских (Тамбов - 1988, 1989, 1991) и международных (Пятигорск - 1997, 1998) конференциях; в публикациях, составляющих свыше 90 п.л.; в 58 получасовых передачах, звучавших для

учащейся молодежи в течение семи лет в республиканском радиоцикле "Ты живешь среди людей"; в авторском этико-эстетическом семинаре и мастер-классе для профессиональных и будущих педагогов Северной Осетии.

Структура исследования включает введение, три главы, заключение, список литературы, слагающийся из 450 источников, и приложений, состоящих из "Руководства по организации системы нравственно-эстетического воспитания", апробированного сценария педагогической игры "Макаренко Антон Семенович "обвиняется", или "Суд" над педагогом-новатором", а также отдельных схем и таблиц, частично отражающих качественно-количественные характеристики воспитательного эксперимента.

Нравственно-эстетическое воспитание учащихся в процессе внеучебной деятельности как педагогическая проблема

"Воспитание, почти исключительно заботящееся об образовании ума, -писал К.Д. Ушинский, - делает в этом случае большой промах, ибо человек более человек в том, как он чувствует, чем в том, как он думает. Чувствования, ... а не мысли составляют средоточие психической жизни, и в их-то образовании должен видеть воспитатель свою главную цель" [366, 473]. Еще одна цитата, уточняющая смысл предыдущей: "Если же мы примем во внимание, что чувствованиями нашими определяются наши желания, а желаниями определяются наши поступки, то из этого само собою уже выйдет необыкновенно важное практическое значение наших чувствований" [366, 121].

Классик российской педагогики исходит из следующей закономерности: чувства - желания - поступки. В основе личности, учит К.Д. Ушинский, лежат чувства, а не поступки, как считает И.Ф. Харламов. Согласившись с классиком, примем за единицу поведения именно чувства, а не поступки. Следовательно, об особенностях нравственно-эстетического процесса недопустимо рассуждать, минуя специфические характеристики так называемых высших или духовных чувств.

Н.А. Дмитриева относит эстетические чувства к категории креативных стимулов. Она утверждает, что "действие эстетического впечатления может оказаться очень различным - смотря по тому, каков человек, какие у него склонности, но оно обязательно сыграет роль творческого побудителя" [98, 11]. Речь идет о потребности в созидании, причем, в любой сфере, ибо такова стимулирующая функция эстетических чувств. Если предмет или явление вызывает эстетический отклик, возникает духовная потребность сохранить, увековечить, запечатлеть этот образ или самому создать нечто подобное внутри себя или вокруг себя.

Н.А. Дмитриева, подчеркивая высоконравственный характер эстетических чувств, выделяет особо их бескорыстную природу. Кроме того, известный эстетик устанавливает связь не только между эстетическими и нравственными, но также между эстетическими и познавательными чувствами. Она подчеркивает, что "в эстетическом отношении к миру, а в частности в художественном творчестве, нельзя резко противопоставлять мысль и чувство. В эстетическом переживании они нераздельны. Эстетическое чувство всегда оплодотворено опытом разума и само рождает раздумья, а мысль, выраженная в искусстве, входит в состав эстетического чувства... Эстетические чувства составляют как бы особый ряд наших переживаний. Прежде всего они являются познавательными чувствами..." [98, 9].

Для организатора системы нравственно-эстетического воспитания приведенные тезисы означают, что, создав практические условия, в которых воспитанники смогут проявлять себя в разных жанрах самодеятельного творчества, можно добиться единства интеллектуальных, моральных, художественных чувств, а значит и совершенствования духовной культуры школьников и студентов. Особое значение для педагога-практика имеет тезис: главная специфика эстетических чувств заключается в том, что они являются творческими побудителями вообще, ибо стимулируют развитие потребности творить по законам красоты во всем.

Известный эстетик И. Л. Маца специфику нравственно-эстетического воспитания связывает с процессом непрерывного благотворного воздействия на человека шедевров мирового искусства. Отвергая "омассовление" искусства, попытки снизить духовный тонус общества до системы тотального раз-влекательства, исследователь пишет: "Соприкасаясь то преднамеренно, то случайно с произведениями искусства, сколько раз переживаем мы... спокойное, уравновешенное чувство человеческого достоинства" [221, 4]. Оптимистическое чувство личного достоинства, оптимистическое жизнеутвержде-ние, бескорыстная радость - так характеризуется специфика эстетического переживания. "И мы ценим и любим произведения искусства близкого и далекого прошлого именно потому и постольку, поскольку оно способно прямо или косвенно возбуждать в нас радостное чувство жизни, жизнеутверждающее чувство борца и строителя" [221, 54].

Тема жизнеутверждающего, уравновешенного, оптимистического чувства личного человеческого достоинства в условиях напряженного современного социума звучит особенно злободневно. Иными словами, высокое искусство сегодня способно выполнить сотериологические (гуманно-оптимистические), капокагатийные (нравственно-эстетические), катартиче-ские (облагораживающие) функции и тем самым избавить молодежь от бездуховности.

"Труд стоит у истоков эстетического чувства человека... Не случайно труд являлся и первой темой искусства", - пишет Л.Н. Коган, акцентируя внимание не только на продуктах, результатах труда, но и на эстетике процесса творческого созидательного действия [156, 9 - 10]. Проблеме роли труда в воспитании счастливого человека посвящал свои исследования и К.Д.Ушинский. Эстетическое чувство, как говорилось выше, относится к категории оптимистических, радостных переживаний, "Не игра, не туманные, подсознательные инстинкты, а именно труд создал эстетическое чувство человека" [156, 13].

Сущностные и уровневые характеристики нравственно-эстетического воспитания учащихся

Педагогическая культура, обладающая коммуникативными этико-эстетическими функциями, побуждает непрерывно искать мобильные, динамичные технологии совершенствования воспитательно-образовательного процесса. Хабитуализация (привыкание) в этой области недопустима, поскольку связана с такими нетворческими процессами, как стандартизация, стереотипизация, норматизация. К сожалению, пауперизм (обнищание) современной отечественной системы воспитания и образования вынуждает педагогов разных категорий минимизировать креативность в угоду хабитуали-зации. В качестве одной из наиболее эффективных антикризисных мер в период стагнации можно предложить неограниченный креативный потенциал нравственно-эстетического (калокагатийного) воспитания во внеучебных условиях.

Понятие "нравственно-эстетическое воспитание" выражает нерасторжимость морально-этических и художественно-эстетических элементов. Нравственное воспитание - это процесс формирования общечеловеческой морали. Эстетическое воспитание - процесс формирования эстетического отношения к искусству и действительности. Каковы закономерности соотношения, интегративнои связи нравственного и эстетического воспитания? Ответ на поставленный вопрос затруднен вследствие плюральных к нему подходов.

Так, Н.Н. Моисеев пишет: "Нравственность - понятие более широкое, относящееся прежде всего к общественному сознанию. Мораль ближе к личностному поведению человека. Это совокупность норм поведения, регламентируемых общественным сознанием - нравственностью" [232, 249]. Если нравственное воспитание есть формирование общечеловеческой морали, важно уточнить, что такое мораль и в чем ее отличие от нравственности. А.А.Гусейнов в монографии "Социальная природа нравственности" тоже причисляет нравственность к формам общественного сознания (М.: МГУ, 1974. С. 107). В другом издании формой общественного сознания он называет мораль [253, 145]. Терминологическую путаницу вносит и В,И. Толстых [253,63].

Анализ специальной литературы позволяет заключить, что мораль - ведущая форма общественного сознания, нравственность - практическое, прикладное выражение морали, а этикет представляет собой совокупность норм поведения. Следовательно, этическая педагогика, ориентированная на организацию нравственного воспитания, перевоспитания и самовоспитания, должна заботиться прежде всего о формировании такого уровня сознания, чтобы в нем отразились высшие духовные ценности разных эпох.

Без умственного воспитания здесь не обойтись. Однако Э. Мейман ошибочно отстаивал примат этого компонента "воспитательной деятельности вообще". Он писал: "Обучение прежде всего служит, бесспорно, для ... развития формальных интеллектуальных способностей и умений. Лишь затем вся эта интеллектуальная деятельность должна быть направлена и на этические цели" [223, 2]. Актуальнее звучит для нас иное утверждение, высказанное И.С. Коном: "Нравственный опыт личности не менее кумулятивен, чем ее умственное развитие" [163, 356]. Ясно, что в этической педагогике может существовать понятие "интеллектуально-нравственно-эстетическое воспитание".

В любом объекте целесообразно вычленять стержневой компонент. По мнению многих исследователей (Ф.Ф. Кузнецов, С.Д. Лаптенок, Л.А. Попов, В.М. Соколов, В.А. Сухомлинский и др.), лидирует нравственное воспитание. "Нравственное развитие - основное направление всестороннего возвышения человека. И не только человека отдельного, индивидуального. Это и путь совершенствования общества в целом" [339, 3]. Эту позицию примем безоговорочно: именно нравственное воспитание в его предельной, высшей форме становится воспитанием эстетическим, является его базой, фундаментом.

Каков же главный критерий нравственности человека и что считать наименьшей единицей поведения? "О нравственности человека, - пишет И.Ф. Харламов, - обычно судят по его поведению, но поведение - понятие весьма широкое... Поэтому для раскрытия его нравственной сущности необходимо выделить какую-то наименьшую единицу, которая сохраняла бы свойства целого. Такой наименьшей единицей поведения, на наш взгляд, может служить поступок" [379, 25].

Иную позицию занимал К.Д. Ушинский: "Мнение, что чувствования в человеке всего дороже, совершенно справедливо в том отношении, что ни в чем так не высказывается истинный, неподдельный человек, как в своих чувствованиях... Ничто - ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования: в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей и ее строя" [366, П7 - 118].

Совершенно очевидно, что единицей поведения в концепции К.Д. Ушинского выступает не поступок, а чувства человека. Примем эту позицию в качестве основополагающей.

Если анализировать содержание понятия "нравственно-эстетическое воспитание", то центральным компонентом надлежит выбрать нравственное воспитание, а главным критерием (показателем) духовно-моральной воспитанности - нравственные чувства человека (ответственность, патриотизм, гуманизм, честность, совесть и др.).

Внеучебная деятельность как фактор нравственно-эстетического воспитания учащихся

Внеучебная деятельность становится мощным фактором нравственно-эстетического воспитания учащихся лишь при наличии системы эффективных организационных форм.

"Слово "система" сегодня очень часто встречается в педагогическом лексиконе, но от частого употребления понятие отнюдь не становится адекватным его содержанию", - пишет педагог-новатор В.А, Караковский [143, 92], Под системой воспитательной работы он понимает "специфическое единство общего и особенного". Развитие этой мысли нуждается в уточнении.

В философской литературе категории "единичное", "особенное" и "всеобщее" выражают объективные связи мира и характеризуют процесс его познания. Единичное (отдельное, индивидуальное) есть форма существования всеобщего в действительности - природной, социальной, предметно-вещной. Единичное предстает как определенный предмет или объект, ограниченный в пространстве и времени. Особенное - это то всеобщее, которое реализуется в единичном, то есть связь единичного и всеобщего. Особенным может выступать предмет или объект, взятый в своей конкретной целостности, как единство единичного и всеобщего. Всеобщее (общее) есть единство в многообразии, закон, связующий многообразие явлений, предметов, объектов в систему. Всеобщее - это тот признак, на основании которого предметы, объекты, явления объединяются в тот или иной класс, вид или род. Опираясь на определение, данное В.А. Караковским, получаем следующую лапидарную формулировку: система воспитательной работы - это специфическая целостность единичного, всеобщего и особенного. Говоря о специфике, следует принимать во внимание организационно-педагогическую деятельность в области внеучебного нравственно-эстетического воспитания.

Однако процитируем еще одну ремарку В.А. Караковского: "Вкус к воспитательной работе был свойством одиночек" [143, 93]. Иными словами, система воспитательной работы в школе (в педвузе - тем более) слагается лишь там, где есть "одиночки", одержимые идеями коллективообразования, этизации или эстетизации внеучебной деятельности учащихся.

В том же контексте делится своим опытом СЕ. Хозе: "Я прилагал немалые усилия к созданию системы классных часов, последовательно усложнял и расширял ее. Заботился о том, чтобы старшеклассники свободно разбирались в сущности таких нравственных категорий, как долг, социальная справедливость, честь, совесть, собственное достоинство, добро, счастье". Сложность не только в том, что классные часы (или часы классного руководителя) - это "весьма своеобразный урок нравственного воспитания, который можно считать успешным, если он проходит в атмосфере полного доверия между педагогом и школьниками, что становится важным условием эмоционального воздействия на духовный мир учащихся" (Хозе СЕ. В учительском строю. М., 1990. С. 100).

На наш взгляд, сложность в том, что любая система внеучебных организационных форм воспитания вообще и нравственно-эстетического воспитания в частности обречена, если в школе или вузе отсутствуют те самые "одиночки", то есть творческие педагоги, обладающие "вкусом к воспитательной работе". Внеучебная деятельность как действенный фактор нравственно-эстетического воспитания учащихся может состояться лишь благодаря усилиям специалистов в этой сфере. Однако, как правило, энтузиастов-воспитателей значительно меньше, чем энтузиастов-дидактов. Причина заключается в том, что воспитательная система школы или вуза - сложнейший процесс, вбирающий в себя все: обучение, образование, собственно воспитание.

Понятие "собственно воспитание" интерпретируется как система воспитательной работы, то есть как нерасторжимая связь всех организационных форм воспитания в том или ином учебном заведении. Чтобы иметь позитивный результат в сфере собственно воспитания, надлежит получить не только общую социопсихопедагогическую подготовку, но и многие дополнительные умения и навыки, которые позволили бы проводить полихудожественные мероприятия, организовывать внеучебную нравственно-эстетическую деятельность воспитателей, воспитанников, родителей. К организации системы воспитательной работы вообще и системы нравственно-эстетических мероприятий в частности профессионалов следует готовить специально. С сожалением констатируем, что такая профессионально-педагогическая подготовка пока не практикуется повсеместно.

Мы полностью разделяем позицию Н.Л. Селивановой, которая приходит к выводу, что "сфера воспитания - особая сфера, и она никак не может рассматриваться в качестве дополнения к обучению и образованию. Мало того, задачи обучения и образования не могут быть эффективно решены без выхода педагогов в сферу воспитания. Другими словами, есть все основания рассматривать дидактическую систему школы как подсистему более широкой системы, а именно - воспитательной системы школы, которая отнюдь не сводится к системе воспитательной работы в ней" [63, 61].

Педагогические технологии нравственно-эстетического воспитания учащихся в процессе внеучебной деятельности

Как известно, технология - наука о способах воздействия соответствующими орудиями производства, совокупность знаний о способах, методах, приемах осуществления каких-либо процессов. Социальная технология базируется на эмпирическом опыте и теоретических закономерностях. В концепции британского философа, логика и социолога К. Поппера (1902 - 1994) технология социальная - это способ применения теоретических выводов социологии в практических целях. Он утверждал органическое единство теоретического и эмпирического уровней организации знания, а также гипотетический характер и подверженность ошибкам любой,;,науки (см.: Современная западная философия. Сост. B.C. Малахов, В.П. Филатов. М, 1991. С. 236).

Что касается педагогических технологий нравственно-эстетического воспитания учащихся в процессе внеучебной деятельности, то разрабатывать их, использовать, развивать и тем более внедрять вне практики невозможно. Без выверенных практикой педагогических технологий в области вне-учебного нравственно-эстетического воспитания трудно преодолеть ин-доктринальные, деструктивные явления в организации калокагатийно-го процесса. Определить пути совершенствования педагогических технологий в избранном направлении способны помочь такие документы, как разработанная Министерством образования России и Российской академией образования Программа развития воспитания в системе образования (октябрь 1999 г.) и Программа патриотического воспитания граждан России (2001 -2005 гг.). Однако педагогические технологии внеучебного нравственно-эстетического воспитания должны быть адекватны целям, задачам и специфике этого калокагатийного процесса. Кроме того, важен учет этнорегио-нальных особенностей.

Доказательством целесообразности использованных педагогических технологий может служить наличие определенной системы нравственно-эстетического воспитания в Северной Осетии. В середине 90-х годов Управление образования и республиканский Стыр Ныхас (Аланты Ныхас) совместными усилиями добились этнопедагогизации внеучебной деятельности учащихся. Перед всеми учебно-воспитательными заведениями республики была поставлена цель: этизировать, эстетизировать и этнизировать педагогический процесс, повсеместно используя духовно-нравственный потенциал воспитательных ныхасов (советов). Нами были изданы программно-целевые материалы, ориентирующие воспитателей разных категорий решать проблемы всестороннего развития личности и коллектива путем эт изации и эстетизации этнорегионального компонента.

Так, "Программа непрерывного всестороннего воспитания" (Владикавказ, 1997), составленная нами по принципу интенсивной этнопедагогизации, предполагает активизацию усилий по развитию и усовершенствованию системы воспитательных ныхасов в детских садах, школах, училищах, вузах. Этнопедагогизированная программа воспитательной работы с детьми, подростками и молодежью республики дает следующую основополагающую установку: в составы общешкольных, классных, общевузовских, факультетских, курсовых, родительских, профессионально-педагогических ныхасов включить знатоков народных традиций нравственно-эстетического воспитания, Цель - повышение роли представителей старших поколений (прародителей, родителей, ветеранов педагогического труда, ветеранов Великой Отечественной войны), интенсификация геронтотимического элемента в процессе внеучебной нравственно-эстетической деятельности. В общеметодических указаниях особо подчеркивается, что члены воспитательных ныхасов - важная часть педагогического коллектива. В программе определены основные задачи: - создать в школе (или в любом другом учебно-воспитательном заведении) некую систему этнизированной воспитательной работы, ориентированную на развитие всесторонней нравственно-эстетической культуры личности и коллектива; - этизировать, эстетизировать и этнопедагогизировать целостный процесс всестороннего воспитания детей, подростков и молодежи; - систему педагогических ныхасов сделать коллективообразующим признаком в любом учебно-воспитательном заведении республики; - сформировать у детей, подростков и молодежи интерес к традицие ведческой, обрядотворческой культуре северокавказских народов, разновид ностям горского этикета, специфике осетинской национальной этики. В целях повышения педмастерства (то есть педагогического инструментария) организатора системы нравственно-эстетического воспитания предлагаются следующие основные принципы:

- народный характер воспитания, ориентированность на широкое использование фольклора в качестве ведущего источника и средства педагогического воздействия на разнонациональный ученический коллектив (особое место отводится средствам родного языка, жанрам народного искусства, национальной литературы, истории отечества);

- деятельностный подход, ориентированность на культ практического этнопедагогического умения, на культ навыков организации не прозаично-обыденной, а яркой жизни разновозрастного и разнонационального коллектива, под воздействием которого личность способна социализироваться наиболее всесторонне;

Похожие диссертации на Нравственно-эстетическое воспитание в процессе внеучебной деятельности учащихся

Профессиональная подготовка педагога к оценочной деятельности в процессе воспитания школьника Горбунова Олеся Федоровна

Формирование ценностных ориентаций и установок у курсантов военных вузов в процессе воспитания и учебной деятельности Кукса Петр Александрович

Нравственное воспитание старшеклассников в процессе природоохранительной деятельности Алексеев Александр Николаевич

Воспитание коллективизма в процессе учебной деятельности учащихся советской школы 1-2 ступени РСФСР (1918-1934 гг.) Меняева Ирина Ильинична

Взаимосвязь морального просвещения и общественно полезной деятельности старших подростков в процессе нравственного воспитания Еганова Земфира Исмаил казы

Организационно-педагогические условия совершенствования музыкально-эстетического воспитания студентов педагогических колледжей в процессе внеаудиторной деятельности Шишкина Валерия Владимировна

Патриотическое воспитание подростков в процессе физкультурно-спортивной деятельностиПаутов Виталий Геннадьевич

Нравственное воспитание педагогически запущенных подростков в процессе музыкальной деятельности (на материале школ с особым режимом) Багреева Елена Геннадиевна

Умственное воспитание младших школьников в процессе внеучебной изобразительной деятельности Павлова Светлана Алексеевна

Воспитание гражданственности подростков в процессе социально значимой деятельности общественного экологического объединенияБожко Наталья Владимировна