Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические предпосылки развития профессионально-педагогической квалификации 13
1.1. Непрерывное педагогическое образование как условие роста профессиональной квалификации педагогических кадров 14
1.2. Системность организации непрерывного педагогического образования 38
1.3. Стратегия управления непрерывным педагогическим образованием студентов 60
Выводы по первой главе 84
2. Опытно-экпериментальная проверка эффективности системы мер, направленных на непрерывность профессионально-педагогического образования 87
2.1. Цели, задачи и условия опытно-экспериментальной работы 87
2.2 Система мер реализации управления, направленного на непрерывность профессионально-педагогического образования 94
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы 124
Выводы по второй главе 141
Заключение 143
Список литературы 145
Приложение 165
- Непрерывное педагогическое образование как условие роста профессиональной квалификации педагогических кадров
- Системность организации непрерывного педагогического образования
- Цели, задачи и условия опытно-экспериментальной работы
- Система мер реализации управления, направленного на непрерывность профессионально-педагогического образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В требованиях социального заказа отражена идея о востребованности непрерывного образования и постоянного развития квалификации педагогических кадров в течение всей их жизнедеятельности. Это обусловлено интеллектуализацией и информатизацией труда педагогических кадров, обновлением и тенденциями к развитию их функционала, демократизацией общественной жизни и образования.
В качестве теоретической основы реализации профессионально-педагогического образования в течение всей жизни выступает концепция непрерывного образования (в том числе, профессионально-педагогического). Разработаны ее методологические основы, изложены принципы, функции непрерывного образования.
Ретроспективный анализ литературы по вопросам непрерывного профессионально-педагогического образования показывает, что создана достаточная методологическая и теоретическая база для возможной реализации его непрерывности, что способствовало бы востребованному росту квалификации педагогических кадров. Вопросам профессионально-педагогического образования и формирования социально востребованных качеств учителя посвящены исследования таких ученых, как О.А. Аб-дуллина, Ф.Н. Гоноболин, В.П. Беспалько, Э.Ф. Зеер, Я.Л. Коломинский, И.О. Котлярова, Н.В. Кузьмина, И.Т. Огородников, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин и др.
Концептуальные основы непрерывного образования представлены в работах А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, А.А. Даринского, В.Г. Онушкина, В.Г. Осипова, Е.П. Тонконогой, В.Н. Гурченко, Ф.Д. Филиппова и др.
Непрерывное образование за рубежом отражено в работах Б.Л. Вульфсона, Дж. Кидда, З.А. Мальковой, С. Суходольского и др.
Отдельным стадиям непрерывного профессионально-педагогического образования, а также многоуровневому и многоступенчатому непрерывному образованию посвящены исследования многих российских педагогов.
Профессиональное образование в системе среднего и высшего образования было предметом изучения О.А. АбдуллиноЙ, М.Е. Дуранова, С.Б. Елканова, Н.В. Кузьминой, А.Д. Сазонова, В.А. Сластенина, Н.М. Яковлевой и др.
При этом одной из форм и способов реализации непрерывного образования выступает самообразование (А.Я. Айзенберг, Ю.Е. Калугин, Л.Л. Кондратьев, В.Г. Осипов, Г.Н. Сериков и др.).
Выполнено большое число диссертационных исследований, посвященных изучению отдельных вопросов реализации непрерывного профессионально-педагогического образования (Е.П. Алексина, Л.М. Кустов, О.А. Коник, Н.А. Катайцева, Х.Н. Нагиев, Н.Е. Отвагина, А.С. Родников, Т.М. Резер, В.К. Шкунова и др.).
Однако же имеющиеся теории непрерывного профессионально-педагогического образования и опыт их осуществления не являются достаточно эффективными для становления профессионально-педагогической квалификации педагогических кадров, обеспечивающей возможность как выполнения ими необходимых функциональных обязанностей, так и для непрерывного продолжения образования в соответствии с требованиями жизни.
Обостряется противоречие между достаточно обширными разработками в области теорий осуществления непрерывного образования и готовностью педагогических кадров осуществлять непрерывное профессионально-педагогическое образование. Возникает проблема управления профессионально-педагогическим образованием, придающим ему направленность на непрерывность.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена:
а) сформированностью концепции непрерывного образования в
России, вступлением его в фазу практической реализации;
б) обострением противоречий в реализации непрерывного профес
сионально-педагогического образования в практике.
Разрешение проблемы нам видится в разработке стратегии управления, направленного на непрерывность профессионально-педагогического образования.
Разработаны понятия «управление образованием», «управление школой», охарактеризованы процессуальные особенности управления образовательными системами (А.Г. Гостев, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, B.C. Лазарев, А.Я. Наин, М.М. Поташник, С.А. Репин, М.И. Рожков, Г.Н. Сериков, П.И. Третьяков, П.В. Худоминский, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова и др.).
В то же время как в теории педагогики, так и в практике образования, управление недостаточно ориентировано на реализацию непрерывного профессионально-педагогического образования.
Наличие проблемы и теоретической возможности ее разрешения, а также востребованность со стороны практики актуализирует тему нашего исследования: «Направленность управления на непрерывность профессионально-педагогического образования студентов».
Цель исследования: выявить условия, обеспечивающие направленность управления на непрерывность профессионально-педагогического образования.
Объект исследования: профессионально-педагогическое образование студентов.
Предмет исследования: управление непрерывным профессионально-педагогическим образованием.
Гипотеза: управление профессионально-педагогическим образованием студентов способствует развитию профессиональной образован-
ности и становлению профессионально-педагогической квалификации в продолжении жизнедеятельности кадров, если:
Созданы нормативно-регламентирующие, перспективно-ориентирующие, стимулирующие и информационно-обеспечивающие условия преемственности предпрофессионального, среднего и высшего профессионального образования,
Предпрофессиональное образование направлено на постижение сущности педагогической профессии и развитие способностей учащихся осваивать программу профессионально-педагогического образования.
На ступенях профессионально-педагогического образования реализуются управленческие предпосылки развития профессионально-педагогического самосознания студентов и целеустремленности их к продолжению образования в различных формах (самообразования, повышения квалификации и др.).
Исходя из цели й гипотезы, сформулированы следующие задачи исследования:
Изучить состояние непрерывного профессионально-педагогического образования и управления им в теории и практике образования.
Сформулировать положения стратегии управления, направленного на реализацию непрерывного профессионально-педагогического образования.
Выявить условия, придающие управлению профессионально-педагогическим образованием направленность на непрерывность.
Описать систему управленческих мер, направленных на непрерывность профессионально-педагогического образования студентов.
Осуществить апробацию и оценку разработанной системы мер в опытно-экспериментальной работе.
Методологическую и теоретическую основу исследования представляют документы, содержащие социальный заказ на подготовку
педагогических кадров (Закон Российской Федерации «Об образовании», Федеральный Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Федеральная программа «Развитие образования в России (система среднего, высшего, послевузовского профессионального и соответствующего дополнительного образования)», Региональная (областная) программа развития образования в Челябинской области, Государственные образовательные стандарты среднего и высшего профессионально-педагогического образования; концепция непрерывного образования (В.Г. Онушкин, В.Г. Осипов, С.А. Тангян, Е.П. Тонконогая и др.); системный подход к организации непрерывного образования и к условиям его осуществления (Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков и др.); личностно-ориентированный подход к профессионально-педагогическому образованию (Э.Ф. Зеер, М.В. Кларин, Е.А.Климов, B.C. Мерлин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теория управления в образовании (Ю.А. Конаржевский, В.Л. Лазарев, А.Я. Наин, М.М. Поташник, С.А. Репин, Г.Н. Сериков, П.М. Третьяков и др.).
Решение поставленных задач осуществлялось в ходе теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в 3 этапа в период 1994-1999 гг.
На первом этапе (1994-1995 гг.) проводились теоретическое изучение и анализ научной литературы, диссертационных работ, связанных с областью исследования; определялись содержание и сущность управления профессионально-педагогическим образованием, формировались основные стратегические направления управления по реализации непрерывного профессионально-педагогического образования.
На данном этапе анализировалась научно-методическая литература, учебные планы и программы образовательных учреждений среднего и высшего профессионально-педагогического образования. Проводились педагогические наблюдения, теоретическое моделирование.
На втором этапе (1996-1997 гг.) формировалась концептуальная модель непрерывного профессионально-педагогического образования, разрабатывались управленческие меры и создавались условия по реализации непрерывности профессионально-педагогического образования, изучалось состояние непрерывного профессионально-педагогического образования, последовательно внедрялись результаты управленческих мер, направленных на непрерывность профессионально-педагогического образования в практику образовательных учреждений среднего и высшего педагогического образования.
Основные методы, применявшиеся на данном этапе - теоретическое моделирование, педагогический эксперимент, реализация управленческих мер, направленных на непрерывность профессионально-педагогического образования, самооценка, метод экспертных оценок, беседа, анкетирование.
На третьем этапе (1998-1999 гг.) проводилось обобщение полученных в ходе эксперимента результатов, последовательная реализация управленческих мер, направленных на непрерывность профессионально-педагогического образования, внедрение непрерывного профессионально-педагогического образования в практику образовательных учреждений среднего и высшего профессионально-педагогического образования. Использовались самооценка, метод экспертных оценок, сравнение, статистические методы обработки.
Базой осуществления опытно-экспериментальной работы были: Челябинский педагогический колледж №1; Челябинский педагогический колледж №2; Магнитогорский педагогический колледж; Златоустовский педагогический колледж; Миасский педагогический колледж; Троицкий педагогический колледж; Саткинское педагогическое училище; Челябинский государственный педагогический университет; Магнитогорский государственный педагогический институт; Региональный институт педагогического образования дистанционного обучения ЧГПУ.
Научная новизна исследования:
Охарактеризована стратегия осуществления управления профессионально-педагогическим образованием, направленная на его непрерывное осуществление.
Выявлены условия (нормативно-регламентирующие, перспективно-ориентирующие, стимулируюшие и информационно-обеспечивающие) создания преемственности предпрофессионального, среднего и высшего профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
а) разработанная стратегия может способствовать созданию проектов
управления непрерывным профессионально-педагогическим образова
нием в различных многоуровневых системах;
б) выявленные условия управления могут быть положены в основу
разработки моделей становления профессионально-педагогической
квалификации работников образования, включающей компонент готов
ности к осуществлению непрерывного образования.
Практическая значимость исследования:
а) разработанная диссертантом система мер может использоваться
органами управления образованием, образовательными учреждениями
профессионально-педагогического образования для организации непре
рывного профессионально-педагогического образования;
б) разработанные учебные планы, программы, спецкурсы являются
организационной и содержательной основой по реализации непрерывного
профессионального педагогического образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается: общностью методологических оснований на всех этапах исследования; обширностью базы исследования; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования; неоднократным повторением исследований; соблюдением требований репрезентативности выборки,
адекватности методов исследования задачам исследования, валидности используемых средств и результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
Направленность управления на непрерывность профессионально-педагогического образования обеспечивается путем создания условий преемственности предпрофессионального, среднего и высшего профессионального образования, включающих: нормативно-регламентирующие, перспективно-ориентирующие, стимулирующие, информационно-обеспечивающие элементы.
Переход от ступени допрофессионального образования к ступени профессионального образования обусловливается постижением сущности педагогической профессии и развитием способности учащихся усваивать программу профессионально-педагогического образования.
Непрерывность осуществления профессионально-педагогического образования студентов достигается путем реализации условий развития их профессионально-педагогического самосознания и целеустремленности к продолжению образования.
Апробация теоретических и экспериментальных выводов и результатов исследования в целом осуществлена:
в опытно-экспериментальной работе автора;
на научно-практических конференциях: «Пути обновления системы среднего профессионально-педагогического образования области» (г. Челябинск, 1997 г.), «Перспективы развития непрерывного педагогического образования в областной образовательной системе» (г. Челябинск, 1998 г.), «Педагогические и управленческие условия непрерывного образования студентов» (г. Челябинск, 1999 г.);
на президиуме экспертного совета Главного управления образования (1999 г.);
в выступлениях в школе исследования в ЧИПКРО (1997 г.);
на коллегиях Главного управления образования (1994, 1995, 1996, 1997, 1998 гг.).
По проблемам диссертационного исследования автором опубликованы следующие печатные работы.
Из опыта перехода педагогических училищ в статус педагогического колледжа //Пути обновления системы среднего профессионально-педагогического образования области: Материалы обл. науч.-практ. конф. 17-18 февраля 1997 г./Под ред. С.А. Репина, Г.Н. Серикова. - Челябинск: ГлавУО, 1997. -С.10-13.
Об аттестации педагогических училищ и колледжей Челябинской области //Актуальные проблемы управления образованием в регионе: Сб. материалов. /Под ред. С.А. Репина, Г.Н. Серикова. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 1997. - Вып. 3, - С.134-140 (в соавт.).
Государственный образовательный стандарт среднего профессионально-педагогического образования - организационная основа повышения качества подготовки специалистов //Актуальные проблемы управления образованием в регионе: Сб. материалов. /Под ред. С.А. Репина, Г.Н. Серикова. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 1997. - Вып. 4. - С.55-58.
Перспективы развития непрерывного профессионально-педагогического образования // Перспективы развития непрерывного профессионально-педагогического образования в областной образовательной системе: Материалы обл. науч.-практ. конф. 26-27 мая 1998 г. /Под ред. С.А. Репина. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 1998. - С.12-17.
Состояние и перспективы областной системы педагогического образования //Актуальные проблемы управления образованием в регионе: Профессионально-педагогическое образование. /Под ред. С.А. Репина, Г.Н. Серикова. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 1998. - Вып. 1(5). -С.6-22 (в соавт.).
Становление профессионально-педагогической квалификации: Научно-методические рекомендации для руководителей /Под ред. С.А. Репина. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 1998. - 72 с. (в соавт.),
Непрерывное педагогическое образование как направление реализации программно-целевого принципа управления //Актуальные проблемы управления образованием в регионе: Сб. материалов /Под ред. С.А. Репина, Г.Н. Серикова. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 1998. -Вып. 2(6).-С.129-137.
Системный подход к организации непрерывного педагогического образования //Вестник Челябинского государственного педагогического университета: Начальное образование. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1998. -Серия 8. -№1.-С.17-21.
Непрерывное педагогическое образование как условие роста профессиональной квалификации педагогических кадров
Все большее число ученых и деятелей просвещения считают, что теоретическую основу обновления систем образования должна составить идея непрерывного образования.
Обоснованием данной идеи могут быть следующие факторы: - возрастающая интеллектуализация и динамизм труда (каждое десятилетие, по данным специалистов, удваивается объем знаний, быстро обновляется техника и технология. В связи с этим человек должен непрерывно пополнять свои знания); - первостепенная значимость человеческого фактора как в экономическом, так и социальном развитии современного общества (широкое распространение получила концепция «компетентного человека» как ведущая цель образования. В соответствии с данной концепцией образовательные системы должны быть гибкими, адаптивными, чтобы обеспечить человеку на протяжении всей жизни развитие его компетентности); демократизация социальной жизни и образования; недостаток финансовых и материальных средств для удовлетворения потребностей в образовании (финансовый кризис дал толчок к появлению нетрадиционных видов и форм обучения); появление и распространение новых информационных технологий [35, 104, 116].
Названные факторы актуализировали задачу коренной реорганизации традиционной образовательной системы. Идея состоит в создании такой системы, которая обеспечит каждому человеку возможность получения и пополнения знаний, совершенствование, самореализацию на протяжении всей жизни. Специалисты разных стран, характеризуя такую систему образования, используют термины «продолжающееся», «дальнейшее», «перманентное», «непрерывное», «пожизненное» образование. Все они отражают общую суть - образовательная система должна быть целостной и непрерывной, подчиненной потребностям человека на протяжении всей его жизни ( и др.). В нашей стране вопросам непрерывного образования посвящены исследования В.Г. Онушкина, В.Г. Осипова, Ф.И. Перегудова, Е.П. Тонконогой, В.Д. Шадрикова и др.
Обосновывая объективную необходимость перехода к непрерывному образованию, В.Г. Осипов отмечает тесную связь непрерывного образования с научно-технической революцией. Одним из проявлений противоречивого характера общественного прогресса является закономерность быстрого темпа морального старения и обновления знаний и техники, а значит, и девальвации ранее полученного образования. В связи с этим растет и относительность понятия «образованности».
К факторам, обусловливающими необходимость постоянного повышения образовательного и профессионального уровня, относится быстрое старение знаний в результате развития науки, техники, практики; быстро увеличивающийся объем научной информации; развитие новых областей знаний; необходимость введения новых специальностей; расширение и дифференциацию существующих научных направлений; необходимость совершенствования управления на научной основе.
Сформировалось и углубилось противоречие между возрастающим объемом необходимых знаний, умений и ориентации и ограниченными условиями для овладения ими. Возможность традиционной системы образования оказалась исчерпанной, создались объективные предпосылки перехода к непрерывному образованию.
Непрерывное образование предполагает охват в единое целое различных форм образования всех групп общества, связывает воедино различные уровни образования и культуры личности на протяжении всей жизнедеятельности и имеет своей целью обеспечение всестороннего и гармоничного развития личности.
Потребность в системе непрерывного образования возникла в связи с потребностью образования взрослого населения как системообразующий фактор [95, 162]. В этом свете непрерывность образования понимается как возможность для личности включиться в систему образования в любой отрезок жизни, с другой стороны, - как постоянную готовность системы в образовательных услугах.
Социальная функция непрерывного образования [24] заключается в устранении разрыва в общем и профессиональном образовательном уровне различных профессиональных групп и индивидов. Осуществление непрерывного образования способствует созданию равных социокультурных условий развития для всех групп и каждого человека.
Системность организации непрерывного педагогического образования
Понятие «непрерывное профессиональное образование» относят к личности, образовательным процессам и организационным структурам [97]. Непрерывное профессиональное образование относительно личности означает, что человек учится постоянно в образовательных учреждениях, либо занимается самообразованием. Он включен в образовательный процесс на всех стадиях его развития с учетом преемственности при переходе с одной ступени на другую.
В контексте данного параграфа обратимся к организационным аспектам непрерывного образования. Непрерывность в плане организационной структуры предполагает сеть учреждений, обеспечивающих взаимосвязь и преемственность программ, достижение личности в образовательном пространстве и создание для нее благоприятных условий.
Характерными особенностями современной системы образования являются создание условий для профессионального выбора сохранения и уровня полученного образования; учет индивидуальных особенностей личности; подготовка педагога, способного к проектированию собственной педагогической деятельности в зависимости от типа образовательного учреждения и использующего предмет преподавания в качестве средства развития личности [120, 121].
Единую систему непрерывного образования Б.С. Гершунский представляет в виде последовательного движения человека к все более высоким достижениям в своем образовательном уровне по ступеням. Тогда схему продвижения человека к более высшим индивидуально -личностным, культурно-образовательным приобретениям можно представить как грамотность - образованность - профессиональную компетентность - культуру - менталитет [32]. Данная схема при всей условности разделения ступеней позволяет системно и целостно представить процесс развития личности. В этой схеме могут быть выделены образовательные ценности, приоритеты и цели функционирования каждой ступени образования. Все они взаимосвязаны, поэтому сфера образования и представляет собой «большую» систему, в составе которой имеется множество систем, отражающих уровнево-профильное многообразие образовательной деятельности.
Система профессионального образования представляет самостоятельную подсистему образования, в то же время она не может быть изолирована от всех остальных подсистем образования, поскольку в каждой из них, начиная с дошкольного образования, на протяжении всего непрерывного пожизненного образования имеются компоненты профессиональной направленности. Такие компоненты просматриваются на всех ступенях образования [133].
Анализ существовавшей ранее подготовки педагогических кадров и повышения их квалификации вскрывает основные противоречия и недостатки: - педагогические образовательные учреждения не обеспечили в полной мере формирование высокой общей и профессиональной культуры учителя, его готовности к педагогическому творчеству; - существенно противоречие между сложившейся системой подготовки и переподготовки учителя и необходимости ее разноуровневости, мобильности, гибкости, непрерывности, преемственности, вариативности; - педагогическое образование недостаточно технологически реализовало научно обоснованные связи его компонентов: теоретической и практической подготовки, психолого-педагогических, специальных и общеобразовательных дисциплин. Уровень подготовки учителя не способствовал формированию у него системного видения педагогической действительности; - в практике учитель выступал объектом массового процесса педагогического воспроизводства без учета его индивидуальности; - не практиковалась целенаправленная подготовка учителя для развивающейся школы, педагогов для разного типа школ, работающих в режиме развития.
Новые подходы в управлении развитием педагогического образования базируются на положительных изменениях в системе образования: - демократизация, гуманизация и гуманитаризация; - переход на управление образовательными системами в режиме развития; - возрождение национальных образовательных систем, регионализация образования; - деполитизация образовательных учреждений; - непрерывность, открытость, вариативность, дифференциация образования; - многоуровневость системы педагогического образования.
Основной целью подготовки кадров для системы образования является непрерывное общее и профессиональное развитие учителя с инновационным стилем научно-педагогического мышления и деятельности.
Цели, задачи и условия опытно-экспериментальной работы
Разработанная нами стратегия управления, направленного на непрерывность, была реализована в практике управления образованием Челябинской области. Проведенная опытно-экспериментальная работа преследовала, прежде всего, цель - оценить на практике истинность положений, высказанных в гипотезе. В первую очередь, это означало оценку эффективности предлагаемых в теоретической главе мер. В опытно-экспериментальной работе уточнялись многие аспекты предлагаемых мер (например, развитие материально-технической базы; необходимое организационно-методическое, информационное, кадровое обеспечение, координирующие мероприятия). В течение ряда лет (начиная с 1994 г.) предлагаемые меры, условия их реализации корректировались по критерию практики, все более широко распространяясь в системе профессионально-педагогического образования области.
В ходе апробации и внедрения положений, высказанных в гипотезе, решались задачи: 1. Разработать методику проведения опытно-экспериментальной работы. 2. Разработать или подобрать средства и методики их использования на стадиях диагностирования состояний. 3. Описать разработанную систему мер на методическом уровне. 4. Охарактеризовать сущность (формулу) эксперимента. 5. Выявить параметры и разработать шкалу и методику их оценивания. 6. Обработать экспериментальные данные и сделать из них выводы в соответствии с поставленной целью.
Экспериментальная система мер и условий их осуществления на практике была реализована в 1994 - 1999 гг. Экспериментальную базу исследования составили: Челябинский педагогический колледж №1; Челябинский педагогический колледж №2; Магнитогорский педагогический колледж; Златоустовский педагогический колледж; Миасский педагогический колледж; Троицкий педагогический колледж; Саткинское педагогическое училище; Челябинский государственный педагогический университет; Магнитогорский государственный педагогический институт; Региональный институт педагогического образования дистанционного обучения Челябинского государственного педагогического университета.
Указанные образовательные учреждения являлись экспериментальными. Для контроля же были использованы образовательные учреждения Курганской области: Курганский педагогический колледж, Мишкинское, Катайское, Куртамышское педучилища, Курганский государственный университет, Шадринский Государственный педагогический институт.
Апробированы несколько моделей непрерывной подготовки специалистов в ступенчатой системе «педучилище (педколледж) - вуз» (рис. 2, 3, 4, 5).
Гибкая система позволяет студентам выбрать уровень и путь получения профессиональной подготовки, удовлетворяющей их потребностям. Каждый уровень образования достигается соответствующим содержанием, организационными формами и методами на основе государственных образовательных стандартов профессионально-педагогического образования.
После каждого уровня и ступени образования возможен выход с получением документа об образовании: аттестат об общем среднем образовании; диплом специалиста о среднем профессиональном педагогическом образовании; диплом бакалавра; диплом о полном высшем образовании с соответствующими квалификациями.
Оцениваемыми параметрами являлись состояние профессионально-педагогической квалификации (профессиональной компетентности, профессиональной нравственности, инициативности, педагогического мастерства) (табл. 1); нормативные показатели квалификации (категории, ученые степени), образованность и готовность к осуществлению непрерывного профессионально-педагогического образования.
Система мер реализации управления, направленного на непрерывность профессионально-педагогического образования
Стратегия профессионально-педагогического образования области базируется на законе РФ «Об образовании», документах Министерства общего и профессионального образования, постановлениях Губернатора области, актах областного законодательного собрания, на Программе развития образования в Челябинской области на период до 2000 года.
Управление образованием, ориентированное на непрерывность образования, направлено на: - внедрение программно-целевого принципа управления образованием через обеспечение взаимодействия федеральной, региональной, муниципальных программ развития образования, программ развития образовательных учреждений среднего профессионального педагогического образования; - осуществление интеграции в подготовке кадров средних и высших образовательных педагогических учреждений на основе многоступенчатой и многопрофильной организации их деятельности; - информационное обеспечение управления профессионально-педагогического образования; - обеспечение и развитие социальной поддержки и защищенности субъектов системы образования; - обеспечение новых подходов к аттестации педагогических кадров с предоставлением более широкой самостоятельности образовательным учреждениям среднего педагогического образования.
Принцип системности предполагает установление в управлении профессионально-педагогическим образованием горизонтальных и вертикальных связей. Благодаря им образуется стержневая опора, способствующая сохранению единства профессионального образовательного пространства региона. Программа развития образования Челябинской области на период до 2000 года системно «пристыкована» к федеральной программе и явилась основанием для разработки программ развития образовательного учреждения. Осуществление системно организованного проектирования программ развития составляет предпосылку взаимосогласованного планирования управленческой деятельности.
Все педучилища и колледжи разработали программы развития до 2000 года. В них, на основе анализа состояния образовательного пространства (региона , города), концепции непрерывного образования, выявленных противоречий в теории и практике педагогического образования, определены цели, направления и ожидаемые результаты деятельности учреждений. Разработаны мероприятия по достижению ожидаемых результатов, заложенных в программах.
Важно, что основополагающие приоритеты едины — направленность управления на непрерывность профессионально-педагогического образования.
Направленность в словаре русского языка толкуется как «сосредоточенность мыслей, интересов, направленная к какой-нибудь цели» [102, с.341].
Разработанная нами система мер по реализации непрерывного профессионально-педагогического образования студентов, утвержденная коллегией Главного управления образования администрации Челябинской области направлена на: - создание и укрепление нормативно-правовой базы; - организацию непрерывного педагогического образования студентов; - обеспечение единства профессионального образовательного пространства в регионе; - диверсификацию содержания профессионально-педагогического образования по уровням, срокам обучения, формам и методам организации образовательного пространства; - создание эффективного государственно-общественного контроля за исполнением действующего законодательства в сфере профессионального педагогического образования.
Для реализации функции управления, в данном случае профессионально-педагогическим образованием, в управляющей системе должны выполняться необходимые действия. Эти действия могут выполняться параллельно, а до определенного времени независимо друг от друга, другие - в определенной последовательности.
