Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические основы становления музейной педагогики как направления развития системы дополнительного образования
1.1. Психолого-педагогические основы взаимодействия системы дополнительного образования и музейной педагогики
1.2. Историографический анализ музейной педагогики как системы параллельного образования 29
1.3. Социальная обусловленность становления музейной педагогики как основы деятельности современного отечественного музея 42
2. Сондально-педагогические условия становления музейной педагогики как направления развития системы допол нительного образования 62
2.1. Диагностика исходного уровня готовности научного сотрудника музея к выполнению педагогических функций . 52
2.2. Разработка основных направлений музейной педагогики во взаимодействии с системой дополнительного образования 79
2.3. Результаты опытно-экспериментальной программы по разработке музейной педагогики как направления развития системы дополнительного образования... 94
Заключение. 128
Литература 137
Приложения 151
- Психолого-педагогические основы взаимодействия системы дополнительного образования и музейной педагогики
- Историографический анализ музейной педагогики как системы параллельного образования
- Диагностика исходного уровня готовности научного сотрудника музея к выполнению педагогических функций
- Разработка основных направлений музейной педагогики во взаимодействии с системой дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность исследования определяется особой ролью музеев в современном обществе, его сложившимися традиционными формами работы с различными контингентами. Музей всегда рассматривался как важнейшее средство внешкольного образования; музейная педагогика, являясь особой областью знаний и исследований, изучает опыт педагогических учреждений, выполняет функции дополнительного образования. С 1992 года именно в музеях дополнительное образование нашло территорию и условия для осуществления и разработки ряда своих программ.
Система дополнительного образования сохранила опыт многих поколений педагогов по разумной организации жизнедеятельности детей, но до сих пор не имеет, по оценкам ряда ученых, научно^едагогического фундамента. Единственный системный труд Е.Н.Медынского "Энциклопедия внешкольного образования", выпущенный в 1923 г., содержал в себе элементы методологии, но должного воплощения не получил.
В том же 1923 году в Соедршенных Штатах Америки появились первые труды по музейной педагогике. Музейные педагоги должны владеть, с одной стороны, основами психолого-педагогических знаний, практическим педагогическим опытом, а с другой стороны, иметь профессиональное представление об экспозиции и коллекциях музея, знать все формы экскурсионной и массовой работы.
В настоящее время возникла потребность в анализе первых этапов развития музейной педагогики, ее методологических и теоретических основ. Базой для этого могут служить философско-педагогические идеи Н.Ф.Федорова, М.М.Бахтина, Д.С.Лихачева, Ю.М.Лотмана, технологические компоненты театральной педагогики К.С.Станиславского.
Фрагменты исследования, посвященные обучению в вузе, основывались на работах О.А.Абдулиной, С.И.Архангельского, В.П.Беспалко, П.И.Пидкасистого, В.С.Рахманина, В.А.Сластенина и др.
Разработка концепции дополнительного образования принадлежит А.Г.Асмолову, И. В. Бестужеву-Л ада, В.А. Горскому, А.Ф.Малышевскому, досуговой деятельности — О.С.Газмана, А.Н.Лутошкина, С.А.Шмакову, деятельности музейного педагога посвящены труды В.П. Арзамасцева, Е.Г.
Вансловой, М.Б. ГнедовскогО, В.Ю. Дукельского, А.Н. Дьячкова, И.В, Ис-. кандеровои, Н.Г. Макаровой, А.И. Фролова, музейной педагогике в целом — исследования К.Бонэг, П.Д.Бойяана, М.Ю.Юхневич и др.
Особенности восприятия музейной экспозиции изучались нами на основе трудов Л.С.Выготского, И.А.Зимней, З.И.Калмыковой, А.Р.Лурии, С.И. Львовой, Д.Н. Узнадзе; ученых-музееведов А.В. Бакушинского, Е.В. Волковой, А.И.Лещинского и др.
Основные противоречия, выявленные в ходе теоретического анализа и констатирующего эксперимента:
между целостностью процесса формирования личности ребенка и разрозненностью воспитательных воздействий социокультурной среды, учреждений дополнительного образования, семьи и школы;
между'потребностью общества в развитии системы дополнительно-' го образования и невостребованностью ею музейной педагогики, решающей аналогические задачи;
, — между потребностью общества в музейных педагогах и отсутствием методологии и теории деятельности музейного педагога в условиях развития системы дополнительного образования;
— между социально обусловленной необходимостью решения музеями
образовательных задач и отсутствием оптимальной технологии обучения в
музейной среде.
С учетом названных противоречий сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: Какие социально-педагогические условия позволяют и обеспечивают становление музейной педагогики б условиях Российского социума?
Объект исследований — развитие системы дополнительного образования.
Предмет исследований — процесс становления музейной педагогики как теоретической основы современного музейного дела.
Цель исследования — определение современного состояния и тенденций развития музейной педагогики, путей и средств ее становления в изменяющейся социокультурной среде.
Гипотеза нашего исследования: развитие музейной педагогики будет эффективным, если:
определятся сферы ее взаимодействия с формирующейся системой дополнительного образования;
она будет базироваться на исторических, философских, социальных и культурных традициях общества;
произойдет корреляция ее действий с соответствующими формами образования и воспитания в школьных и вузовских системах.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:
а) теоретический анализ развития системы дополнительного образова
ния и определение сферы пересечения его интересов с музейной педагоги
кой;
б) историографический анализ основных этапов становления музей
ной педагогики;
в) определение условий развития музейной педагогики в современном
обществе;
г) разработка социально обусловленных направлений подготовки му
зейного педагога, преобразования деятельности научного сотрудника музея
в деятельность музейного педагога.
д) разработка методических рекомендаций по обучению музейных пе
дагогов в современных условиях.
Исходные методологические позиции — фундаментальные исследования деятельности, философские идеи Н.Ф.Федорова о роли музеев в обществе, системно-структурный и региональный подход к процессам, происходящим в социокультурной среде, а также культурологический подход к пониманию роли музейной педагогики.
Комплекс методов исследования, использованный нами для решения поставленных задач включает:
методы теоретического анализа (обобщение, системно-структурный анализ);
диагностические (анкетирование, тестирование, рейтинг по адаптированной шкале С.В.Тарасова, естественный эксперимент в музеях, школах, вузах);
— анализ продуктов деятельности: творческих работ студентов, курсо
вых, дипломных сочинений, рисунков, дневников;
— методы математической статистики, компьютерная графика.
Опытно-экспериментальной базой исследования являются:
Воронежский областной литературный музей им. И.С. Никитина, Во
ронежский государственный университет, Воронежский государственный
педагогический университет, Воронежский государственный технический
университет, ВГИ МОСУ, Дом школьника Центрального района г. Воро
нежа, Дворец Детей и юношества г. Воронежа, библиотека №2 Централь
ного района, ММОК №1, ММОК №4, Языковая гимназия им. А. В. Коль
цова, Педагогический лицей, средние школы №№ 9, 11, 58, 59, 78, 86 и др.
г.Воронежа, исследованиями были охвачены преподаватели вузов — 20 че
ловек, музейные педагоги — 14 человек, научные работники музеев — 108
человек, 37 учителей, 566 студентов, 868 школьников, всего 1613 человек.
Работа выполнялась в три этапа:
1этап — 1991-1993 гг. — поисковый, проведение теоретического анализа проблемы, определение задач исследования, организация отдельных фрагментов констатирующего и формирующего эксперимента. ,: :=
П этап — 1994-1996 гг. — концептуальный и экспериментальный, при разработке аппарата исследования шла параллельная экспериментальная работа, включающая констатирующий и преобразующий аспекты экспериментальной работы;
III этап — 1997-1998 гг. — результативный — систематизация и уточнение общих результатов исследования, апробация результатов на областных, всероссийских и международных конференциях, разработка методических рекомендаций по подготовке музейных педагогов и использованию возможностей музейной педагогики в условиях развивающегося дополнительного образования.
Научная новизна исследования:
определены сферы контактов музейной педагогики и системы дополнительного образования;
уточнены функции музейного педагога в связи с потребностями современного образования;
— определены основные направления развития музейной педагогики в
современном обществе;
—- разработаны элементы системы обучения школьников и студентов средствами музейной педагогики.
Теоретическая значимость работы:
определены сферы контактов музейной педагогики и системы дополнительного образования;
уточнены функции музейного педагога в связи с потребностями современного образования.
Практическая значимость работы:
для вузовских, школьных педагогов, педагогов системы дополнительного образования раскрыты новые функции музейного педагога и осуществлено их взаимодействие в системе "школа-музей-вуз";
музейный педагог включен в систему формирования социокультурной и образовательной среды современного города через организацию мероприятий, инновационные программы;
разработаны совместные формы работы музея и учреждений дополнительного образования;
—- анализ проблемы и результаты эксперимента доведены до уровня методических рекомендаций преподавателям вузов, учителям, научным сотрудникам музеев, студентам.
Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций обеспечены всесторонним изучением проблемы, целесообразным сочетанием комплекса эмпирических и теоретических методов исследования, значительным личным опытом работы научного сотрудника Литературного музея, практикой работы в средней и высшей школе, комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, научно-обоснованной проверкой результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования: они получили отражение в методических рекомендациях, научных статьях, докладах и тезисах докладов автора. Всего по проблеме исследования опубликовано 12 работ.
Важнейшие результаты докладывались и получили одобрение на международной конференции "Проблемы образования на пороге XXI века: международный диалог" в г. Курске (1996г.)5 на Всероссийской научно-
практической конференции "Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя" в г.Туле (1996 г.), на Региональной конференции "Социокультурные и психолого-педагогические механизмы развития образования" в г. Воронеже (1997г.), на Областной научно-практической конференции" Культура в системе общественного воспитания" в г. Воронеже (1998г.) и др.
Получены акты внедрения из Воронежского государственного педагогического университета, Воронежского государственного технического университета, Воронежского юридического техникума.
На защиту выносятся:
Ї. Аналитическая схема сферкого взаимодействия и взаимовлияния системы дополнительного образования ж музейной педагогики, позволяющая определить совпадающие функции, условия, новообразования, уровни деятельности обучающихся.
Деятельность научного сотрудника музея массового профиля преобразована в деятельность музейного педагога за счет выполнения им дополнительных функций: образовательной, научно-исследовательской и др.
Выявленные в ходе исследования направления: интегрирование в качестве теоретических основ идей дополнительного образования, общей и театральной педагогики, психологии, разработка методики подготовки музейных педагогов и организации форм обучения в музее. Средствами развития мы считаем разработанную нами функциональную совокупность "школа-музей-вуз".
1 ГЛАВА
Психолого-педагогические основы взаимодействия системы дополнительного образования и музейной педагогики
Логика нашего теоретического исследования предполагает анализ сис темы дополнительного образования как преобразованной из системы внешкольного обучения; музейной педагогики как особой сферы профессиональной деятельности, а также области научных исследований [138, с.598] и определения точек их соприкосновения.
Система дополнительного образования не может быть однозначно, охарактеризована как возникшая в определенный исторический период. С одной стороны, известна система работы по внешкольному образованию, разработанная Е.Н. Медынским, а с другой стороны, в 1992 году в педаго гической литературе возник новый термин "дополнительное образование". В связи с этим необходимо выяснить, чем является система дополнительного образования и на чем она основывается, имеет ли она ранее заложенные основы.
Изменения, происходящие в социокультурной среде, обусловили перераспределение функций внутри совокупности образовательных учреждений. И одно из доминирующих мест начинает занимать система дополни :4 тельного образования.
Дополнительное образование, таким образом, преобразовано из системы внешкольных учреждений, созданных за период 1922-Ї 992 годов, но оказалось шире исходной системы, включив в себя как ранее существовавшие культурно-просветительские детские учреждения — музыкальные школы и школы искусств, театральные и танцевальные студии, кино- и фотокружки, спортивные и технические-еекции, клубы школьников и молодежи районного, городского и областного масштаба, так и возникшие в последнее время досуговые формы [171]. Формирование системы дополнительного образования связано с созданием новой молодежной политики России в последнее десятилетие XX века.
В дополнительном образовании выделяются несколько направлений [17,с.7]: — воспитание национального самосознания молодежи; — формирование трудовых установок, навыков, умений; — выработка экологического отношения к человеку, к природе в целом; — поддержка поиска и формирования нравственных идеалов; — развитие эстетического вкуса и т. д.
Закон Российской Федерации "Об образовании" (1992) переименовал все виды внешкольных учреждений в учреждения дополнительного образования.
Разнообразие форм дополнительного образования столь велико, что практически любой коллектив учащейся молодежи находит для себя оригинальные, соответствующие возрасту и профилю учебные заведения.
И.В.Бестужев-Лада [27, с. 11] рассматривает образование как целостную систему, состоящую из восьми подсистем: 1 — начальная школа, 2 — средняя школа, 3 — родительский всеобуч, 4 — высшая школа, 5 — повышение квалификации, 6 — самообразование взрослых, 7 — аспирантура, 8 — внешкольное образование. Он сосредоточивает внимание на "восьмой подсистеме", которая когда-то очень неточно и неполно именовалась внешко щ льным образованием, а теперь — дополнительным образованием" [27, с. 13].
Значимость этой подсистемы обосновывается как формальной занятостью учеников и их фактической беспризорностью, "уходом детей в "свои стаи", так и необходимостью поиска путей "гуманизации, интеллектуального наполнения детского и подросткового досуга. Поскольку учеба есть разновидность умственного труда, ничем не отличимого от конторского и любого другого умственного труда, то стало быть — этому делу — время" [27, с.14].
Система дополнительного образования сегодня завершила первый этап развития — аналитико-проектировочный, выявивший как ее конку Ф рентоспособностъ, так и ряд противоречий [122, с.28]:
— между стремлением личности к развитию интересов, способностей, творческой самореализации и сложившейся традиционной системой внешкольной работы;
— между консервативной системой подготовки кадров и творческим характером профессионально-педагогического труда;
— между воспитательными возможностями образовательных учреждений дополнительного образования и отсутствием научно-методических технологий их реализации.
Эти противоречия могут быть отнесены и к музейной педагогике, первому этапу ее развития.
Историографический анализ музейной педагогики как системы параллельного образования
Музейная педагогика определяется как "пограничная научная дисциплина, находящаяся на стыке музееведения и педагогических наук, исследующая образовательные цели применительно к специфическим формам музейной коммуникации" [181, с.26].
Большинство музеев нашей страны второй половины XIX — начала XX вв. было прежде всего культурно-просветительными организациями или, как тогда говорили, обязательной "формой содействия внешкольному образованию". Дореволюционная система внешкольного образования опиралась на сеть учреждений культуры, и прежде всего, музеев, библиотек, кинематографа и т.д. Музеям в данной системе отводилось значительное место в смысле поднятия интереса к обучению и ознакомлению с местным материалом населения различных уголков страны. По действовавшим уставам дореволюционных местных музеев в круг их деятельности входило распространение экономических, географических и исторических знаний, ознакомление населения с памятниками истории и культуры, систематическое объяснение своих коллекций для широкой публики, организация публичных лекций и бесед, временных и постоянных выставок, научно-образовательных экскурсий, библиотек и даже учреждение профессиональных учебных заведений. Следовательно, в русской культурно-просветительской программе музеи должны были служить просветительными центрами, отзывающимися на потребности страны и времени, вносящими возможно большую лепту в дело народного образования.
Эти данные позволяют сделать вывод, что до революции Россия была одной из наиболее передовых стран в области музейной педагогики хоть терминологически это закреплено не было. Должна была существовать развитая теоретическая концепция музейной педагогической деятельности.
И такая концепция существовала в Российской империи — её автором был известный русский философ Н. Ф. Федоров. Краткий взгляд на философскую систему Н.Ф.Федорова позволяет понять смысл его педагогической теории. Школа для него слишком оторвана от общества и реальной жизни — ;он предлагает максимально приблизить образование к реальной жизни, следовательно, в его теории важное место занимает музей [155, с.575].
Музей, по мнению Н.Ф.Федорова, должен считаться школой, превратиться в неё. Музей становится основной проективной реалией федоровской утопии идеального общества. Идея музея раскрыта русским мыслителем на имеющихся образцах, чтобы затем вместить в себя богатое проективное содержание. Сам факт музея в истории свидетельствует для Н-Ф-Федорова в неистребимом желании человечества удержать прошлое, запечатлеть бывшее. Потребность сохранить —- это особое свойство человеческой натуры, в котором выражается подсознательная надежда продлиться, глубокое убеждение всех живущих, что настоящая смерть — это полная утрата памяти о них. Музей у Н.Ф.Федорова понимается самым широким образом: это всё то, что хранит материализованную память прошлого. В конечном итоге, вся опредмеченная деятельность человечества есть уже реальный или потенциальный экспонат такого музея. Ведь сегодняшний день завтра уже становится прошлым, факт памяти сдаётся в архив истории. Под определённым углом зрения весь мир выглядит гигантским, всё пополняющимся музеем. Такой угол зрения может быть, .по Н.Ф.Федорову, определён как угол зрения памяти, которая в идеале должна стремиться к удержанию всего. В этом и заключается суть музея у Н.Ф.Федорова.
Музей русского мыслителя это, по существу, грандиознейшее предприятие собирания, хранения, изучения всех остатков прошлого, всех малейших отпечатков ушедших людей на их делах, вещах, документах, дневниках, преданиях, книгах, произведениях искусства и т.д. Речь идёт о тотальной консервации памяти, причём в идеале четко индивидуализированной.
Следовательно, музей как место собирания остатков былого, как орган вещественной памяти прошлого никоим образом не может быть отвлечённым познанием или исследованием. Музей, по мнению Н.Ф.Федорова, должен одушевить познание, дать ему направление в качестве практического дела, он становится своеобразной формой культа предков, но формой не пассивной, а действенной. Центральная идея новой музейной педагогики заключается в том, что хранение должно быть дополнено исследованием, а исследование должно перейти в деятельность. Поэтому музей должен стать местом работы учёных, должен обладать техникой, современной аппаратурой. Н.Ф.Федоров был убеждён, что музей должен носить характер не столько пассивного, созерцательного, поучающего учреждения, сколько обладать функциями активного помощника наблюдению, экспериментам, выводам. В этом и заключаются суть концепции музейной педагогики русского мыслителя XIX столетия. Уже в это время теория отвечала концепции музейной педагогики Н.Ф.Федорова, была одной из самых передовых теорий своего времени. В смутное время на рубеже веков она могла бы выполнять функцию стабилизирующего социокультурного фактора. К сожалению, в России не нашла практического применения вплоть до настоящего времени, периода, во многом схожего по социокультурным показателям [149]. Иначе обстоят дела в музейном деле Западной Европы и США, которое восприняло идеи Н.Ф.Федорова и формирует новую концепцию музея XXI века как центра культуры, исторических знаний, экологических ценностей и т.д. Можно привести один пример — знаменитое Сандхэрстское военное училище в Великобритании, созданное на базе известного музея. Военный музей расположен под открытым небом: в живописных аллеях на берегах искусственных прудов можно увидеть образцы военной техники, характерные для той или иной войны или прославившихся в ней — от мортиры времён Крымской войны до современных танков, вертолетов, морских мин и подводных лодок
Диагностика исходного уровня готовности научного сотрудника музея к выполнению педагогических функций
Как не может существовать педагогика без учителя, так не может быть создана музейная педагогика без музейного педагога. Анализ нормативной документации показал,что в штате музеев не существовало такой должности, и научные сотрудники музеев не были готовы к педагогической деятельности. В должностной инструкции научного сотрудника из 12 обязанностей (см.приложение 1) ни одна прямо не указывает на причастность к педагогической деятельности, чаще это работа методическая и научно-исследовательская.
Констатирующий эксперимент был первым этапом нашей опытно-экспериментальной работы (см. рис.2).
Он позволил описать уровень профессионального мастерства, включающего профессионально-педагогические знания (ППЗ), профессионально-педагогические способности (ППС), профессионально-педагогическую технику научных сотрудников музея (ППТ), сформированность умений и навыков (СУН).
Опрос научных сотрудников (см. Приложение 2) показал, что их профессиональный выбор обдуман и социально обусловлен: 75% опрошенных, если бы им вновь предстояло выбирать профессию, склоняются к нынешней работе.
При оценке условий профессиональной деятельности научные сотрудники прежде всего называют кризисные изменения социокультурной среды.
Осознаваемые ими изменения имеют несколько тенденций: — перестал главенствовать идеологический фактор в работе музеев; — стало больше творческой работы; — изменения в сторону развала и нищеты; — меняется кадровый состав и кадровая политика. Результаты исследования, проведенного с целью определения места му зея среди элементов социокультурной среды, подтверждаются высказыва ниями научных сотрудников : "Музей в настоящее время стал образцом вы падающего звена среди компонентов, которые связывают эту структуру,
Фактически живущий на нищенский бюджет музей не может активно воз действовать на общество, т.к. изнутри в музее идут процессы медленного распада. Музеи похож на маленького муравья среди рыночных монстров, слонов. Таким образом, музей — на последнем месте" (научный сотрудник В.).
Некоторые научные сотрудники в связи с поставленным вопросом определили место, которое музей должен занимать в обществе: "Музей в наши дни важен не только в силу своего прямого назначения — знакомить людей с их прошлым, культурой, искусством, сохранять связь времен — но и как место психологической разгрузки, так необходимой сегодня" (научный сотрудник Д.).
Удалось систематизировать мнения научных сотрудников о причинах ослабления интереса к музеям: — недостатки в образовании (в том числе и культурном); понижение общего культурного уровня молодежи; — сдвиг ценностей в сторону материальных; — "американизация" общества, в том числе и культуры; — появление новых, более "престижных" возможностей проведения досуга (видео, компьютерные игры, ночные клубы и т.д.); -- изменился жизненный темп, погоня за достижением приличного существования не оставляет времени для посещения музеев, театров и т.д.; молодежь делает выбор не в сторону интеллектуального отдыха, при котором необходима умственная активность; — отрыв основной массы молодежи от этнокультурных корней, потеря этнического самосознания; — малая подвижность музейных форм. Все это рассматривается как последствие социально-экономических процессов, происходящих в обществе.
Параллельное направление констатирующего эксперимента определило уровень знаний, умений а навыков научных сотрудников музеев. Экскурсоводы считают, что им необходимы: — профессионализм, под которым понимается знание многих исто рических дисциплин, широта интересов и взглядов на общество и эпоху; — любовь к своему делу; — знания по психологии, педагогике, социологии, культурологии и т.д.; — чувство меры и вкуса в составлении экспозиции; — умение выраить свои мысли в статьях. В таблице 1 приведены отдельные варианты ответов на анкету научных сотрудников. Выборочные данные для 6 сотрудников музея им. А.В. Кольцова приведены в приложении (см. приложение 3).
Разработка основных направлений музейной педагогики во взаимодействии с системой дополнительного образования
Теоретический анализ современного состояния отечественной музейной педагогики как особой сферы профессиональной музейной деятельности и области научных исследований позволил констатировать: — определены цели музейной педагогики и ее миссия; — сформировано представление о субъекте профессиональной деятельности — музейном педагоге, выполняющем функции учителя, научного сотрудника и педагога дополнительного образования; — выделены основные факторы его деятельности, подлежащие разработке — содержание и форма; — существует теоретическая основа отечественной музейной педагогики — концепция Н.Ф.Федорова, ее творческое развитие на Западе, но с учетом современных социокультурных изменений в стране. Требуется ее дополнение; — прогнозируемым результатом развития музейной педагогики является определение ею своего места в социуме, выполнение социально значимых актуальных целей.
Разработка основных направлений музейной педагогики представляется нам как: 1. Осмысление ее теоретических основ с использованием идей развития системы дополнительного образования, общей педагогики, театральной педагогики, психологии; 2. Формирование среды, в которой работает музейный педагог; 3. Изучение контингентов посетителей музеев; 4. Подготовка музейных педагогов; 5. Разработка методик проведения обучения в музее; Образование, как известно, играет важнейшую роль в созидании целостности личности, культуры, цивилизации. Сегодня оно понимается не только и не столько как обучение знаниям, но и как осознание себя и мира, погружение в культуру, окультуривание чувств и мышления, преобразование внутреннего мира человека по законам гармонии. И роль музея в этом процессе очевидна. К тому же, если рассматривать современную школу (и среднюю, и высшую) как школу продуктивного мышления, развития эмоциональной сферы, то роль музеев представляется актуальной и особенной [ИЗ, с.30].
Во многих зарубежных странах музей рассматривается как система "параллельного обучения". Музеи привлекаются к разработке и осуществлению музейных проектов в области образования. Педагогические возможности музеев используются при создании комплексных образовательных программ, факультативных циклов, организации клубных, обрядовых форм деятельности.
Музейная педагогика — пограничная научная дисциплина, находящаяся на стыке музееведения и педагогических наук, исследующая образовательно-воспитательные цели общества применительно к специфическим1 формам музейной коммуникации.
Музейная педагогика может обеспечить научный подход к интерпре тации музейных собраний на основе сознательного использования законов педагогики и психологии.
Современная музейная педагогика развивается в русле проблем музейной коммуникации и направлена на приобщение к музею и его культуре подрастающего поколения с самого раннего возраста, активизацию творческих способностей. Педагогика музея основана на идее погружения личности в специально организованную предметно-пространственную среду, включающую произведения искусства и памятники природы, экзотические предметы и исторические реликвии. При этом многое зависит от особенностей восприятия посетителями музея, их ассоциативного мышления. В одном из направлений эксперимента, проведенного студентами 4 курса ВГУ, получены интересные результаты анализа ассоциаций, возникающих у старшеклассников в связи с актуализацией впечатлений, в ходе экскурсии-(см. приложение7).
В ходе подготовки музейных педагогов их практической деятельности использовалась театральная педагогика К.С.Станиславского, доказавшая свою эффективность в условиях нашей опытно-экспериментальной работы.
У К.С. Станиславского есть интересные идеи о стадиях органичного процесса общения. Они целиком применимы к деятельности музейного пе-, дагога[150, с.82]. Первая стадия. Встреча с аудиторией... Ориентирование и выбор объекта. Вторая стадия. Подход к объекту, привлечение на себя его внимания. Третья стадия. Зондирование души объекта щупальцами глаз. Четвертая стадия. Передача своих видений объекту.
Пятая стадия. Отклик объекта и обоюдный обмен лучеиспускания и лучевосприятия душевных токов.
В психолого-педагогической литературе описывается несколько методов завоевания внимания аудитории, крайними из которых являются пассивный и агрессивный. В процессе эксперимента удалось обнаружить использование практически всех.
Пассивный метод заключается в том, что педагог фокусирует внимание аудитории на своей личности. Последовательным, логически стройным размышлением, умеренной чувственностью объединяет внимание аудитории в единый узел действий.
Агрессивный метод совершенно противоположен пассивному. По этому пути идут сильные, умные, экспрессивные ораторы. Их чувства и воле-издучение высвобождаются через интеллект мощным потоком и моментально приковывают к себе внимание аудитории. С натренированной уверенностью педагог такого склада как бы гипнотизирует слушателей. Хотя такая гипнотизация непродолжительна, все же различными приемами ее можно поддерживать столько, сколько потребуется для реализации поставленной цели. Часто для этого используются темпоритмы и своеобразная монотонность, при помощи которых экскурсовод как бы "проникает" в сознание слушателей, усыпляя, а потом взвинчивая их, доводя себя и слушателей до кульминации переживаний. Эти кульминации как раз и способствуют формированию установок, убеждений личности. Их проявление обусловливается тренированностью педагога, его владением психотехникой. Педагогический процесс требует своеобразной "магии" педагогического воздействия. Чтобы ее создать, надо в совершенстве владеть техникой межличностного общения на уровне определенной этической платформы. Монографическое исследование показало, что соотношение использования этих методов находится в зависимости от личностных особенностей и в начале эксперимента составляло 9%: 28%, в конце эксперимента 34 %: 53%./
В музее, как и в театре, "все должны улыбаться, так как здесь делается любимое дело... Атмосфера передается зрителям. Она помимо сознания тянет их к себе, очищает, вызывает потребность дышать художественным воздухом" [150, с.86].
Таким образом, тот, кто хочет проникнуть в тайны владения людьми, должен проникнуть в тайны владения самим собой. Но также до тех пор, пока педагог не достигнет мастерства подчинять себя поставленной цели, пока не осмыслит своих личных возможностей воздействия на аудиторию, она по-настоящему не будет воспринимать его информацию.
