Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты мониторинга качества методической работы в современной педагогике
1.1. Методическая работа в системе непрерывного педагогического образования в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях 15
1.2. Сущность и основные характеристики мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК» в контексте теории социального управления 40
1.3. Обоснование концепции организации методической работы в РМК и ШМС по результатам 56
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Проектирование модели мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК» и опытно-экспериментальная проверка ее эффективности
2.1. Модель мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК» 85
2.2. Педагогическая технология профессионально-личностного развития личности учителя в условиях взаимодействия РМК и ШМС 121
2.3. Результаты апробации модели мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК» 140
Выводы по второй главе 157
Заключение 160
Список использованной литературы 167
Приложения 192
- Методическая работа в системе непрерывного педагогического образования в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях
- Сущность и основные характеристики мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК» в контексте теории социального управления
- Модель мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК»
- Педагогическая технология профессионально-личностного развития личности учителя в условиях взаимодействия РМК и ШМС
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамизм современной политической и социально-экономической жизни, гуманизация и демократизация общественной жизни предъявляют новые требования к образованию XXI века. На первый план выдвигаются потребности, интересы, идеалы, ценности личности и создание необходимых условий, в которых наиболее полно раскрылись бы ее склонности, способности, дарования, реализовались творческие замыслы, творческий потенциал.
29 декабря 2001 года Правительством Российской Федерации одобрена Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [97, с. 3-6]. Модернизация образования - это масштабная программа, осуществляемая при активном содействии общества. Определены основные направления, этапы и меры реализации образовательной политики, формирование эффективных экономических отношений в образовании, создание условий для повышения качества профессионального образования.
Современная методическая служба выступает в связи с этим ведущей в поисках принциггиально новых форм развития образования на школьном и городском уровне. Изучение потребности в образовательных услугах выявило ту основу, на которой строится главное содержание работы методической службы с педагогическими кадрами - мониторинг ее качества.
Исследования проблемы мониторинга качества образования появились в отечественной педагогике в 90-х годах (В.ПБеспалько, А.С.Белкин, В.А.Кальней, А.М.Кукуев, А.Н.Майоров, С.Е.Шишов и др.). Они выстраивались на теоретической базе управления образованием, разработанной Ю.В.Васильевым, Ю.А.Коыаржевским, В.С.Лазаревым, А.М,Моисеевым, А.А.Орловым, В.П.Симоновым, П.И.Третьяковым, Т.И.Шамовой и др.
Феноменологический анализ понятия «мониторинг» изучался различными авторами (А.С. Белкин, П.В. Голубков, В.А. Кальней, О. Касьянова, И.А. Кривобоков, A.M. Кукуев, СЕ. Шишов и др.). В трудах отечественных ученых (А.С. Белкина, В.П. Беспалько, В.Г. Горб, Г.А. Карповой, Ю.Ю. Комлев, Ы.И. Морозова, А.А. Орлова, С.А. Равичева, С.Н. Силиной, А.А. Субетто, В,В. Репкина, В.В. Чекмарев, Л.А. Чурина и др.) отмечается, что в педагогической науке доказана необходимость использования педагогического мониторинга в учебно-воспитательном процессе.
Теория и практика организации методической работы в школе рассмотрена в ряде исследований (С.К.Абдуллина, В.Ф.Габдулхаков, Р.М.Га-леева, Р.Х.Гильмеева, И.В.Жуковский, Р.А.Исламшин, И.Р.Идрисов, З.Г.Нигматов, В.К.Хайрутдинова, Т.Б.Харисов, И.Г.Хадиуллин, М.Ф.Скрипниченко и др.). Практически все они посвящены организации и развитию в школе инновационной деятельности. Проблемность этой ситуации мы видим, прежде всего, в том, что организовать деятельность школьной методической службы в режиме педагогических инноваций не трудно, а вот как сделать, чтобы ишговационность методических служб реально работала не только на качество профессиональной деятельности учителя, но и на качество знаний ученика, представляется непростой задачей.
При этом надо отметить, что множественность одновременно реализуемых направлений модернизации образования обусловила отставание методической работы от бурно протекающих в образовании инновационных процессов и поставила в начале XXI века школу и органы управления образованием перед рядом нерешенных проблем. К организации методической работы как ключевому звену инновационной деятельности в школе нужен системный подход, связанный не только с прогностическим проектированием содержания, но и упреждающим моделированием эффективных управленческих структур на уровне курсовой и межкурсовой работы в
институте повышения квалификации, который непосредственно этим занимается.
Необходимо отметить, реорганизация структуры управления системой образования Республики Татарстан еще более актуализирует существующие проблемы, которые необходимо эффективно решать в тесном взаимодействии органов управления образованием и территориальных подразделений надзорных органов.
Целостный подход к определению роли и значения школьной методической службы (ШМС) связан с системой непрерывного педагогического образования учителя, которое предполагает учет ее экономической, социальной, культурной (и этнокультурной) функций их взаимодействия и изменения в контексте определенной управленческой системы - в данном случае системы, сложившейся в районном методическом кабинете (РМК) районного отдела образования.
Процесс непрерывного педагогического образования учителей находится в состоянии многостороннего кризиса. Выступая как институционально-структурный и управленческий кризис, он связан с обострившимися противоречиями между новыми потребностями личности, общества в этом виде образования и неспособностью РМК в их нынешнем виде удовлетворить эти потребности. Проблема заключается в определении возможностей оптимизации функционирования системы непрерывного педагогического образования учителей на уровне школьной и районной методических служб. Необходима новая эффективная модель мониторинга эффективности системы управления школьными методическими службами (ШМС) но проблемной соотнесенности районных мероприятий с запросами учителей и данными современной педагогической науки, формированию готовности к профессиональной творческой самореализации, диагностике профессиональных, языковых, этнокультурных и др. потребностей учителей, модернизации содержания и системы обучения в школе.
Анализ исследований выявил противоречия между:
вариативностью и многообразием современной общеобразовательной школы, решающей новые задачи, связанные с формированием творческого потенциала школьников и существующей системой повышения квалификации учителя, мало ориентирован в ой на реализацию этих задач;
современными требованиями к способности педагога выступать субъектом личностно-профессионального развития и недостаточной разработанностью средств, способных обеспечить развитие этой характеристики в повышении квалификации;
возможностями, имеющимися в ШМС и РМК, для удовлетворения запросов педагога на индивидуальную образовательную траекторию в повышении квалификации, и недостаточной разработанностью иаучно-педагогииеских рекомендаций в этой области;
необходимостью оценки динамики развития педагогических умений учителя и отсутствием специальной технологии мониторинга качества его подготовки.
На основании выявленных противоречий и исследовательской установки диссертанта на поиск путей и способов их разрешения определена проблема педагогического обеспечения процесса мониторинга качества методической работы в системе ШМС и РМК. В рамках данной проблемы была определена тема исследования: «Мониторинг качества методической работы в системе ШМС и РМК».
Объект исследования - взаимодействие РМК и ШМС в процессе личностно-профессионального развития учителя.
Предмет исследования - модель мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК».
Цель - разработать дидактическую модель мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК».
Гипотеза исследования: мониторинг качества методической работы в системе «ШМС - РМК» будет эффективным, если в его основу будут положены следующие педагогические условия:
в содержании мониторинга должны быть отражены системообразующие компоненты, моделирующие профессиональную деятельность учителя;
при разработке индивидуального плана самообразовательной и методической работы учителя в ШМО (школьном методическом объединении) учитывать индивидуальный «портфель творческих достижений» не только учителя, но и его учащихся;
при разработке системы управления ШМС на уровне РМК учитывать банк данных ШМО, включающих индивидуальные портфели достижений работников образования и их учащихся;
при планировании методической работы в РМК учитывать входную диагностику работников образования, определяющую дифференциацию учителей по квалификационным характеристикам (учитель, учитель 2-Й квалификационной категории, учитель 1-й квалификационной категории, учитель высшей категории), уровень педагогического мастерства (учитель, имеющий свою авторскую программу; учитель, отмеченный дипломом на конкурсе профессионального мастерства, и т. д.); уровень творческой направленности содержания его открытых мероприятий, связанных с реализацией научно-методических концепций программ по школьным предметам, эффективных педагогических технологий и т.д.;
- структура непрерывного педагогического образования учителей
(методическое объединение в рамках школы - методическое объединение
района - городской научно-методический центр) будет предполагать ва
риативность не только содержания (проблемность, интегративность и т.д.),
но и самой системы (проблемные семинары, открытые уроки, практикумы
и т.д.) непрерывного педагогического образования;
- организация содержания методической работы в ШМС (как на уровне дошгадов учителей, практических и семинарских занятий, так и на уровне деловых игр и проведения открытых уроков в средних школах) будет иметь технологический характер.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, гипотезой и целью исследования нами ставятся следующие задачи:
Раскрыть сущность и дать содержательную характеристику мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК».
Разработать содержание педагогической технология профессионально-личностного развития личности учителя в условиях взаимодействия РМК и ШМС.
Обосновать составные компоненты мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК».
Обобщить опыт апробации разработанной модели мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК».
Теоретико-методологической основой исследования являются принципы системно-функционального, личностного, деятсльностного подходов к исследованию социальных систем, положения теории социального управления, философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие процесс самореализации с опорой на принципы гуманизма, самоценности человеческой личности и ее свободы:
современные научные концепции психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн),
теория непрерывного педагогического образования (А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, А.В.Даринский, Е.М.Ибрагимова, Р.А.Исламшип, В.Г.Онушкин);
концепция целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер);
- теории педагогической деятельности и формирования личности
учителя (И.А. Зязюн, Ы.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, Л.И. Рувинский, В.А.
Сластенин, А.И. Щербаков, Е.Ы. Шиянов и др.);
концепции творчества и его роли в профессиональном становлении личности педагога (В.И. Андреев, М.М. Бахтин, Н.А.Бердяев, Д.Б.Богоявленская, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д Никандров, М.М.Поташник, В.А.Сластенин и др.);
основные положения личиостно-ориентир о ванного обучения в образовании (Е.В.Бондаревская, Л.Н.Куликова, В.В Сериков, И.С.Якиманская и др.);
- исследования общих закономерностей учебно-воспитательного
процесса в высшей школе и ИПК, эффективных технологий обучения и
воспитания будущих учителей (О.А.Абдуллина, В.П.Беспалько,
Н.В.Бордовская, Р.А.Валеева, А.А.Вербицкий, В.Г.Гайфуллин, К.М.Дурай-
Новакова, М.В Кларин, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, Р.А.Низамов,
П.Е.Решетников, Г.К. Селевко, Н.М.Таланчук и др.);
- исследования по оптимизации содержания и системы повышения
квалификации работников образования в национально-региональных усло
виях Татарстана (В.Ф.Габдулхаков, Р.Х.Гильмеева, Э.А.Заляева, Р.А.Ис-
ламшин, С.Е.Матвеева, В.В.Медников, М.Ф.Скрипниченко, И.Е.Хадиул-
лин, И.В.Хаирова, Т.Б.Харисов, Д.А Хафизова и др.).
В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, изучение программных, нормативно-правовых документов, обобщение передового педагогического опыта; педагогическое проектирование и теоретическое моделирование; опросно-диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, комплексные личные опросники, методика незаконченных предложений, самооцен-
ка); специальные психологические методы (контент-анализ, тренинтовыи диагностический метод); практические методы (изучение продуктов деятельности); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперименты, опытная и методическая работа, многолетнее участие в ней автора в качестве методиста Управления образования Министерства образования Республики Татарстан в Бу-гульминском районе и городе Бугульме; статистическая обработка полученных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе образовательных учреждений г. Бугульмы и Бугуль-минского района, на базе РМК Управления образования МО РТ в Бугуль-минском районе и городе Бугульме, на базе Бугульминского Центра повышения квалификации работников образования, на базе Института развития образования Республики Татарстан.
На первом этапе (1998-2000 гг.) были осуществлены первичные наблюдения, их анализ и обобщение, проведен анализ литературы по обозначенной проблеме, определены цели н задачи исследования, велась работа с учащимися и учителями. Для построения исходной гипотезы был организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.
На втором этапе (2000-2003 гг.) разрабатывалась программа исследования, осуществлялось дидактическое и методическое обеспечение процесса создания и реализации модели мониторинга качества школьной методической службы и РМК. Опытно-экспериментальная работа сопровождалась уточнением и обобщением гипотезы, проводилась как на уровне общего совершенствования учебно-воспитательной работы путем включения всего комплекса выделенных условий, так и на уровне индивидуальной учебно-воспитательной и методической работы с учителями.
На третьем этапе {2004-2005 гг.) осуществлены: анализ, систематизация и обобщение, проверка результатов исследования, уточнены основные и отдельные его положения, сформулированы выводы и рекомендации, оформлены материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
конкретизированы сущность, структура, содержание работы по профессионально-личностному саморазвитию учителя в условиях взаимодействия школьной методической службы и РМК;
разработана и экспериментально проверена модель мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК»;
реализованы теоретико-методологические подходы к построению содержания и системы методической работы на основе оптимизации взаимодействия методических структур общеобразовательной школы, районного отдела образования, городского научно-методического центра непрерывного образования;
выявлены педагогические условия эффективного функционирования модели мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК»: отражение в содержании мониторинга системообразующих компонентов, моделирующих профессиональную деятельность учителя; разработка индивидуального плана самообразовательной и методической работы учителя в ШМО с учетом индивидуального «портфеля творческих достижений» не только учителя, но и его учащихся; учет банка данных ШМО, включающих индивидуальные портфели достижений работников образования и их учащихся при разработке системы управления ШМС па уровне РМК; планирование методической работы в РМК на основе входной диагностики работников образования, определяющей дифференциацию учителей по квалификационным характеристикам, уровню педагогического мастерства; уровню творческой направленности содержания его открытых мероприятий, связанных с реализацией эффективных педагоги-
ческих технологий и т.д.; обеспечение вариативности структуры непрерывного педагогического образования учителей (методическое объединение в рамках школы - методическое объединение района - городской научно-методический центр) не только с точки зрения его содержания (проблемності», интегративность и т.д.), но и самой системы (проблемные семинары, открытые уроки, практикумы и т.д.; технологический характер организации методической работы в ШМС.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем теоретически углублены современные представления о сущности и этапах профессионально-личностного развития учителя, что обогащает соответствующие разделы курса педагогики «Управление образовательными системами». Результаты исследования вносят определенный вклад в развитие теории и практики непрерывного педагогического образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные в нем теоретические положения дают работникам образования (средних общеобразовательных школ, гимназий, РМК) необходимые представления о теоретических основах непрерывного педагогического образования учителей, а также дидактических условиях реализации модели взаимодействия школьной методической службы и РМК как условия личностно-профессионального развития учителя. Разработанная автором модель мониторинга качества методической работы реализуется в республике при построении целостного процесса непрерывного педагогического образования. Полученные в исследовании результаты используются при разработке учебно-методического обеспечения образовательного процесса как в средних школах, гимназиях, РМК республики, БЦ11КРО, так и в самом Институте развития образования РТ.
Достоверность научных результатов обеспечивается междисциплинарным анализом литературы, опорой основных положений и научных выводов на достижения философии, психологии, педагогики, организацией
экспериментальной работы с использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, длительностью эксперимента, привлечением к анализу большого фактического материала, в том числе собственного опыта работы в качестве сотрудника Управления образования, апробацией выводов на курсах БЦПКРО, Института развития образования РТ, публикацией материалов и получением положительных отзывов об их содержании. На защиту выносятся:
Понятийное обеспечение проблемы мониторинга качества методической работы в условиях взаимодействия школьной методической службы и РМК в контексте создания условий для личностно-профессионального развития учителя.
Научно обоснованная дидактическая модель мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК».
Комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК».
Личностно-ориеытированная педагогическая технология личност-но-профессионалыюго саморазвития учителя в системе методической работы ШМС и РМК.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробировались: на республиканских научно-практических конференциях ("Новые информационные технологии: опыт, проблемы, и перспективы применения в учебных заведениях с естественно-математической специализацией"-2003г., "Экологическое образование и воспитание в системе непрерывного образования"-2003г.); на городских научно-практических конференциях ("Актуальные проблемы логопедической работы в образовательных учреждениях"-2001г., "Образовательная технология "Метод проектов"-2003г., "Здоровье и физическое развитие де-
тей. Пути оптимизации"-2003г., "Управление качеством образования в условиях модернизации"-2004г., "Обеспечение права обучающихся на качественное образование"-2005г.); на городских августовских конференциях ("Реализация Программы развития системы образования в Бугульминском районе и городе Бугульме на 1999-2002 годы"-2002г., "Повышение качества образования в условиях модернизации "-20 04г.); на курсах повышения
квалификации в БЦГТКРО ("Управленческие аспекты проведения методи-
ческой работы и мониторинг ее качества"-2000г., "Инновационные подходы в управлении образовательными учреждеыиями"-2001г., "Пути повышения качества образования в условиях модернизации"-2004г.); на курсах повышения квалификации в ИПКРО РТ ("Обновление содержания и форм работы в системе дошкольного образования"-2002г., "Основные направления деятельности методических служб в контексте модернизации образо-вания"-2005г.); на республиканских научно-методических семинарах, семинарах-совещаниях ("Информатизация системы образования в Республике Татарстан"-2001г., "Использование информационно-коммуникационных технологий в системе образования"-2001г., "Научно-экспериментальная деятельность общеобразовательных учреждений в условиях модернизации образования"-2005г.); на городских научно-методических семинарах ("Использование инновационных технологий в совершенствовании учебно-воспитательного процесса"-2002г., "Стимулирование творческой активности педагогов в развитии интеллектуальных способностей дстей"-2002г.,
"Детский сад и школа - непрерывность в воспитании и обучении"-2004г., г
"Методическая работа и мониторинг ее качества в условиях модерниза-ции"-2005г.)
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Методическая работа в системе непрерывного педагогического образования в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях
В настоящее время проблема методической подготовки учителя, ориентированного на развитие личности ребенка, в том числе его творческого потенциала, способности к творчеству выдвигается на первый план. На это указвшается в целом ряде исследований (В.В. Загвязинский, НЛО. Поеталюк, А.К. Макарова, В.А. Сластенин, Р.А. Исламшин и др.). Вместе в тем школа испытывает острую нужду в учителях, способных на научно-педагогической основе осуществлять формирование творческого потенциала школвника, его способности к творчеству. Методическая работа является одним из главных средств профессионального становления учителя, которую Р.А. Исламшин, Р.Х. Гилвмеева, В.Ф. Габдулхаков называют этапом его специализации, так как происходит осознание учителем особенностей учебного заведения, его включение в процесс собственного развития и совершенствования в условиях данной школы, формирование нового мвппления педагога и компонентов его психолого-педагогической готовности к качественному осуществлению своих профессионалвных функций [92], [93], [50]. Недостаточная разработанность теории методической работы с учителями (особенно на уровне ШМС и РМК) порождает дискуссионность в определении целей и задач этой системы образования, хотя смещение акцептов на личность учителя является приоритетной целью во всех исследованиях. В последние годы были защищены диссертации, посвященные этим проблемам: Е.П. Петроченновой («Педагогическое руководство повышением квалификации учителя в условиях гуманитаризации общества». - М, 1997); И.А. Петрищенко («Повышение профессиональной квалификации педагогов как фактор регионализации образования». - М., 1995); Н.К. Га-сапова («Подготовка и повышение квалификации учителей общеобразовательной школы в Азербайджанской ССР». - Баку, 1990) и др.; появились монографические работы Л.Х. Каниева («Организационно-педагогические условия непрерывного повышения квалификации преподавателей педагогических училищ». - М., 1991. - 200 с); В.Н. Малиновской («Формирование основ педагогического мастерства в структуре профессиональной подготовки учителей» - М., 1994) и др. Изучение педагогической литературы показывает, что ученые по-разному определяют цели и задачи системы методической работы. Большинство исследователей рассматривают эту проблему в контексте повышения квалификации, непрерывного образования и т.д. Т.Г. Браже считает, что осуществление идеи непрерывного повышения квалификации учителей должно состоять в постепенном «доборе» учителем недостающих ему до его субъективного и объективного представления об эталоне педагога в целом и учителе-предметнике качеств. А.Ю. Панасюк видит цель обучения в перестройке уже сложившейся системы в психологии человека, его профессиональных установок - операциональных (стереотипов действий, операций) и смысловых (устоявшихся взглядов, позиций, точек зрения). В педагогике часто употребляют понятие «образовательная система», вкладывая в этот термин определенный смысл. Часто под образовательной системой понимают концепцию воспитания личности, обоснованную и развитую тем или иным ученым педагогом (например, концепции Я.А.Комснского, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского, В.А.Сухомлинского и др.)- Многие исследователи считают образовательную систему педагогической и предлагают выделять в ней следующие элементы; - цели образования; - содержание образования; - методы, средства, организационные формы обучения и воспитания; - педагоги (преподаватели, воспитатели); - обучаемые (учащиеся, студенты). Все эти элементы взаимосвязаны. Повышать эффективность образовательной системы можно путем оптимизации ее элементов и функциональных связей, существующих между ними. Причем главным, системообразующим элементом этой структуры являются цели, а главным субъектом - активно действующим лицом, для которого создается и функционирует система - учащийся, студент, слушатель. Для того чтобы система методической работы могла решать постав-лепные перед ней задачи, необходимо выразить социальный заказ в системе целей, задаваемых как системам образования в целом, так и каждому типу образовательных учреждений и, с учетом национально-региональных, местных особенностей каждой конкретной школы, а также довести их конкретизацию до уровня повседневной деятельности каждого отдельного учащегося, студента и педагога в условиях непосредственного педагогического процесса. Поэтому цели, задаваемые педагогическим системам, носят многоуровневый характер, образуют иерархию целей. Различают три основных уровня целей: Первый уровень целей - представляет собой социальный заказ общества, его различных социальных групп, слоев, в том числе и самих обучающихся, их родителей и т.д., всем системам образования на определенный общественный идеал личности как человека, гражданина, в том числе и профессионала, специалиста. Задается он на основе государственных документов: Закона Российской Федерации об образовании, Модернизации образования в РФ других федеральных и региональных законов, положений, нормативов и т.д., в которых отражена образовательная и воспитательная стратегия общества па перспективу. Но, являясь в равной мере общей, глобальной целью для всех типов образовательных учреждений, выраженная в категориях, понятиях философии, политики и т.д., она, в тоже время, для реализации в практической деятельности должна быть конкретизирована применительно к каждой образовательной программе, к каждому типу образовательных учреждений в отдельности. Поэтому возникает потребность во втором уровне целей.
Сущность и основные характеристики мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК» в контексте теории социального управления
Реализация целей методической работы обеспечивается созданием комплекса организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности обучения работников образования.
Важным организационно-педагогическим условием является мониторинг качества методической работы.
Мониторинг стал в последнее время использоваться весьма часто в педагогических исследованиях. Это понятие, которое напрямую связано с качеством образования.
Образование как основа полноценного развития человека является главным ресурсом любой страны, гарантом сохранения ее государственности и суверенитета. В связи с этим актуальной становится проблема качества образования. В России за всю историю нормирования в системе образования положение о введении государственных стандартов было впервые включено в такие документы, как Конституция РФ (ст. 43) и закон «Об образовании» (ст. 7) в 1992 году, что способствовало переводу проблемы качества образования на государственный уровень.
В ряду принципов государственной политики в области образования, провозглашенных Федеральным законом «Об образовании», назван принцип единства общеобразовательного пространства. На территории Российской Федерации единое образовательное пространство является формой государственной гарантии реализации конституционного права граждан на образование в соответствии со своими потребностями и возможностями, интересами общества и государства. Оно выражается, прежде всего, в обеспечении доступа всех граждан к образованию в любом государственном и муниципальном образовательном учреждении на основе принципов равноправия и справедливости, а также в реализации преемственности основных образовательных программ различных этапов образования и согласованности требований к уровню подготовки поступающего при входе на соответствующий образовательный этап с требованиями к уровню подготовки выпускника па предшествующем этапе.
Создание и внедрение образовательных стандартов в условиях перехода к многообразию типов общеобразовательных учреждений и вариативности содержания образования направлено на сохранение преемственности между ступенями образования, обеспечению должного уровня качества образования. При этом «качество образования» можно понимать как показатель, определяющий, насколько продукт или услуга соответствуют определенным стандартам или ожиданиям заинтересованных сторон.
Деление содержания образования на инвариантный федеральный компонент и вариативный национально-региональный компонент, их автономность друг от друга в условиях децентрализации управления образованием приводят в ряде случаев к неадекватности действий субъектов, обладающих правом «социального заказа» школе, рассогласованию целей и содержания образования на федеральном и национально-региональном уровнях, разрушению единого образовательного пространства.
Сохранение единого образовательного пространства необходимо обеспечивать прежде всего посредством согласования требований, последовательно предъявляемых к следующим друг за другом ступеням общего и профессионального образования, и создания единых общенациональных оценочных средств, обладающих качествами объективности, надежности: и сопоставимости. При их отсутствии возникает опасная тенденция рассматривать обучающегося как объект бесцеремонного исследования, внезапных проверок.
В любой сфере деятельности стремятся достичь максимально возможного качества этой деятельности. Естественно, что это наблюдается и в процессе методической работы в системе повышения квалификации работников образования.. Качество образования - масштабное и многогранное понятие, которому придается особое значение в современных условиях перехода от единообразной системы образования к разнообразной. Одновременно отмечаются противоречивые процессы регионализации и разрушения образовательного пространства России. Оценка качества образования - одна из сложнейших проблем российского образования традиционная и официальная система оценки качества образования не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому «качество» трактуется сегодня достаточно произвольно. Более того, представляется, что добиться «высокого качества» в его абсолютном смысле в сфере образования не представляется возможным. Только малое количество образовательных учреждений могут его обеспечить своим обучаемым в силу объективных и субъективных причин. В связи с этим различают абсолютное и относительное понятие высокого качества. Абсолютное понятие высокого качества, естественно, не имеет ничего общего с системой управления качеством образования. Тем не менее, оно бывает необходимо для содействия улучшению имиджа образовательного учреждения. Как понятие относительное, качество не является атрибутом продукции или услуги. Оно является чем-то, что приписывается ему при условии, если они отвечают требованиям соответствующих ей стандартов.
Модель мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК»
В настоящее время в рамках проблем оптимизации методической работы РМК и ШМС возникла острая необходимость в создании и апробации модели мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК», позволяющей осуществлять подготовку кадров, эквивалентную зарубежным стандартам, обеспечивающую конкурентоспособность педагога в новых экономических условиях.
Логика исследования потребовала от нас рассмотреть сущность педагогического проектирования - процесса разработки и программного обеспечения модели мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК». Педагогическим проектированием исследователи называют предварительную разработку деталей педагогических систем. Термин "проектирование" пришел в педагогику из технического знания. Там он означает создание опережающего проекта того, что затем будет реализовано в натуре, что называется "в металле". Развитие педагогического знания, рост числа форм, методов, средств обучения и воспитания, развитие педагогического творчества и новаторства усложняют педагогическую деятельность, педагогу все труднее осваивать эти знания и умении. Поэтому как одно из направлений развития педагогики стали развиваться идеи педагогического проектирования и педагогических технологий, в значительной мере как техническая, технократическая ориентация, как заимствование подходов, применяющихся в технике и промышленном производстве.
Объектом проектирования является педагогическая система как целостное единство иерархической системы целей образования и всех фактаров педагогического процесса, способствующих достижению этих целей. Причем, педагогические системы можно рассматривать на разных уровнях: педагогическая система общеобразовательной или профессиональной образовательной программы, педагогическая система каждого конкретного учителя, педагогическая система отдельного предмета, раздела, темы, конкретного урока и т.д. То есть мы имеем дело с иерархией педагогических систем, каждая педагогическая система нижележащего уровня является подсистемой педагогической системы вышележащего уровня.
Важным средством решения задач программно-целевого управления образовательным процессом в системе повышения квалификации является организационное моделирование. Организационные модели мы рассматриваем как вспомогательный научно-аналитический инструмент для поиска, обоснования, выбора рациональных решений по проектированию организационных структур управления. Предпринимая педагогическое проектирование модели мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК», мы исходили из следующих теоретических положений.
Моделирование в общенаучном смысле - это исследование каких-либо явлений, процессов или систем путем построения и изучения их моделей. Модели используются для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструированных систем.
Педагогическое моделирование исследования педагогических систем осуществляется путем построения и изучения их содержания с последующим определением, уточнением, коррекцией и рационализацией способов построения вновь конструируемых систем.
Необходимо отметить, что исследования в области социального проектирования развиваются как создание и использование прецедентов удачных решений и как критика этих решений. Теория проектирования состоит из знаний по определению методов деятельности и технологий ее организации и организации способов взаимодействия при принятии решений по разрешению социальных проблем, подходов к документировапию, анализу существующих решений и из умений комплексно, целесообразно и эффективно использовать разработанные решения для разрешения сходных проблем, построения новых систем и их частей. Педагогическое проектирование также содержит в себе весь этот теоретический комплекс и практический опыт, но относительно преобразования педагогических систем. Проектирование совершенствования педагогических систем требует при решении конкретных задач заново заимствовать данные из фундаментальных областей знаний и создавать особую для данного случая систематизацию этих знаний.
Таким образом, при проектировании модели мониторинга качества методической работы в системе «ШМС - РМК» в г.Бугульме и Бугуль-минского района Республики Татарстан для нас имели особое значение следующие общие выводы: - педагогическое проектирование является направлением теории педагогики и практической деятельности исследователей, связанной с определением, обоснованием, экспертизой и представлением способов решений, которые позволяют повысить эффективность педагогической практики; - педагогическое проектирование можно рассматривать как структурные и процессуальные характеристики деятельности, направленной на разрешение проблем в педагогическом процессе; - педагогическое проектирование является одним из механизмов функционирования и развития образовательных систем и может быть термином социально-педагогического управления; - объектом педагогического проектирования являются педагогические системы различного уровня и характера или их структурные компоненты, которые также исследуются во взаимосвязи с системой в целом; - педагогическое проектирование - продуктивная деятельность: продуктом деятельности является проект и программа его реализации в практике образования, а также результаты образования, которые имеют место при реализации проекта; - проектирование связано с индивидуальным и коллективным научным и практическим опытом его субъектов, их конструктивной и творческо-преобразователы-юй деятельностью.
Педагогическая технология профессионально-личностного развития личности учителя в условиях взаимодействия РМК и ШМС
Личностно-ориентированные технологии работы с учителями в РМК и ШМС, построенные на принципах антропоцентризма, герменевтики и мультимедийного сопровождения, представляют широкие возможности для раскрепощения личности и реализации ее богатейшего интеллектуального и творческого потенциала, скованного стереотипами мышления. Оно способствует постижению великого искусства конкуренции и сотрудпиче- ства с людьми. В процессе такого обучения идет активное обогащение всех участников, включая и самого методиста РОО (заведующего РМК). Данное обучение побуждает к будущим делам подходить творчески, не плетясь в хвосте событий и фактов, а моделируя свою деятельность так, как хотел бы ее видеть в будущем, делая сегодня и в настоящем все, что необходимо для будущего. В рамках личностно-ориентированного подхода к обучению перед РМК и ШМС стоит задача подготовки учителя, способного изменять себя и существующее положение в образовании, способного жить и работать в рамках этого образования, т.е. РМК должен формировать личность, способную к творчеству и в то же время способную обслуживать образование в качестве основного звена. Базовым содержательным комплексом личностно-ориентированного образования является триада - задача-проблема-новая проблема, а технологического комплекса - задача-диалог-игра. Основной процессуальной характеристикой является учебная ситуация, актуализирующая личностные функции обучаемого. Конструирование такой ситуации предполагает использование следующих базовых технологий: технология заданного подхода (разноуровневые личностно ориентированные задачи); технология учебного диалога (усвоение содержания в условиях диалога, обеспечивающего рефлексию, смыслопоиск, самореализацию); технология имитационных игр (обеспечивает внутреннюю конфликтность, состязательность). В процессе создания такой учебной ситуации стимулируется развитие «Я-концепта» учителя на основе рефлексивной модели, основанной на методах самоанализа и саморазвития человека. Подход к рефлексии как к инновации способен учитывать своеобразие индивидуальной предрасположенности учителей к определенным видам деятельности, а значит, в какой-то степени преодолевать некую всеобщность учебного и воспитательного процесса. Принципиальная идея рефлексии заключается в том, что она сопротивляется любому насильственному влиянию, попыткам манипулировать человеческим сознанием. Рефлексия основана на самодостаточности личности учителя потенциальной возможностью его профессионального мастерства в будущем. Технология профессионально-личностного развития учителя в наших условиях была связана с мониторингом системы управления ШМС. Поэтому в ней доминировали тестовые (диагностические) и трспинго-вые подходы (Приложение 5). Тесты имели проблемные и ситуационные задачи. Охарактеризуем особенности применения тестов: 1. Оптимальное количество заданий в тестовой форме в одном педагогическом тесте для рубежного контроля знаний - 30. Ясно, что весь изучаемый материал не может быть представлен в этом педагогическом тесте, поэтому мы готовим на 1 раздел около 100 заданий, а из них формируем 3-4 варианта. Это делает педагогический тест репрезентативным, а также предотвращает распространение информации среди слушателей. Мы давно отказались от одиовариантных тестов. Итоговый тест по предмету составлен в шести вариантах по 100 заданий в каждом. 2. Наиболее оптимальными конструкциями мы считаем следующие: а) Выбор одного правильного ответа. Таких заданий должно быть немного, причем значительную их часть мы усложняем по принципу удво енной альтернативы. б) Выбор нескольких правильных ответов. В этой конструкции оп тимальное количество ответов - 5, хотя может быть 3, 4, 6, 7. Не стараемся ввести в эти задания много дистракторов, так как перед слушателем стоит сложная задача - выбрать все правильные ответы. С ней справляются не все учителя, а 1 балл ставится только в случае выбора всех правильных от ветов.
