Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Сельская школа как специфический тип учебных заведений 11
1. Сельская школа на современном этапе развития образования 11
2. Факторы, определяющие специфику сельской школы как регионального образовательного центра 23
Глава 2. Теоретические основы регионализации содержания образования в сельской школе 43
1. Понятие регионализации содержания образования в педагогической литературе 43
2. Основные составляющие регионализации содержания образования в сельской школе 57
3. Многоуровневый подход к регионализации содержания образования в сельской начальной школе 75
Глава 3. Реализация многоуровневого подхода к регионализации музыкального образования в сельской начальной школе 96
1. Основы ценностной ориентации сельских школьников на народную музыкальную культуру 96
2. Элементы региональной музыкальной культуры в учебном процессе начальной школы 109
3. Экспериментальная программа предмета «Введение в народную музыкальную культуру» для начальной школы как основа систематического знания региональной музыкальной культуры 126
4. Постановка педагогического эксперимента и его основные результаты 144
Заключение 160
Список литературы 163
Приложения
- Сельская школа на современном этапе развития образования
- Факторы, определяющие специфику сельской школы как регионального образовательного центра
- Понятие регионализации содержания образования в педагогической литературе
- Основы ценностной ориентации сельских школьников на народную музыкальную культуру
Введение к работе
Современные социально-экономические условия требуют кардинального изменения в функционировании сельской школы, в качественном обновлении ее содержания, более полно соответствующего реалиям жизни. Среди этих изменений особую значимость приобретают те, которые ориентируют образование на связь с жизнью, окружающим миром, способствуют успешной социализации школьника, обогащают его духовный мир, помогают более быстрому вхождению в профессиональную деятельность в условиях того региона, в котором функционирует школа. Регионализацию образования сельских школьников относят сегодня к первоочередным образовательным задачам, что нашло отражение в Федерально-региональной программе Министерства образования Российской федерации «Развитие системы образования на селе» [132].
Вопросы регионализации содержания образования затрагивались в трудах многих известных ученых-педагогов (Ю. В. Громыко, Д. А. Данилов, А. В. Даринский, М. И. Зайкин, А. Е. Кондратенков, Г. Л. Луканкин, Е. Г. Осовский, Г. И. Саранцев, В. Ф. Сахаров, В. 3. Юсупов и др.) [38, 41, 47, 49, 59, 60, 61, 130, 180], методистов (Т. К. Авдеева, И. А. Бажина, М. В. Жукова, Г. Г. Захаренко, Р. Н. Князева, Т. Н. Лукина, В. А. Петров, Г. В. Пичугина, Н. В. Шкарбан, В. С. Щербакова и др.) [2, 11, 64, 75, 115, 171, 174]. Так, в работах Л. Ф. Греханкиной, С. Г. Корниенко, Г. Ф. Суворовой, Л. А Тарасовой описаны некоторые подходы к включению регионального содержания в образовательный процесс [39, 80, 157, 161]. В частности, Г. Ф. Суворовой обозначены возможные пути изменения содержания базового образования в сельской школе: начиная с простого — иллюстраций основных теоретических положений специально отобранными фактами (примерами), ориентированными на сельскохозяйственные отрасли, до сложного — дополнения базовых программ специальными темами, которые представлены в виде модульных единиц, отражающих многообразие региональных условий (особенности социума, природного окружения, производства, национальную спе-
цифику и традиции и др.). Г. С. Корниенко, Л. А. Тарасовой выделены направления реализации регионального компонента: репродуктивное, исследовательское, творческое [80, 161]. Л. Ф. Греханкиной охарактеризованы модели включения регионального содержания в учебный процесс: полипредметная (базовая), полипредметная (повышенная) и монопредметная (интегративная) [39].
Аспекту регионализации музыкального образования посвящен ряд специальных исследований (М. И. Алдошина, Т. В. Еманова, М. А. Горинова, И. С. Кобозева, Л. М. Кошапова, Л. А. Тарасова и др.). В них вопросы содержательной регионализации образования затрагивались в контексте решения специфических образовательных проблем [4, 36, 54, 72, 76, 161]. Специальных исследований, посвященных регионализации музыкального образования в сельской школе, до настоящего времени не проводилось. Школьной практикой накоплен опыт проведения факультативов краеведческой направленности, организации различного рода мероприятий с учетом местных особенностей (художественной культуры, традиций, обрядов, общения с природой в рамках всевозможных праздников- «Праздник родной «реки» (озера), «Праздник поморского дерева», «В гостях у народного мастера» и др.).
Базисный учебный план, условно разделивший школьные предметы на два блока, федеральный и региональный, ознаменовал качественно новый подход к осуществлению регионализации образования, суть которого состоит в дополнении базовых предметов специальными курсами, содержащими региональный материал, отражающий специфику социального окружения образовательного учреждения. Данный подход, обладая определенными достоинствами, не решает всех проблем регионализации образования сельских школьников: ведь хорошо известно, что внешние (косметические) преобразования, не захватывающие существа самого явления, его первоосновы, малоэффективны. Преподавание предметов обоих блоков должно быть взаимосвязанным, взаимообогащающим друг друга. В эпоху, предшествующую появлению базисного учебного плана, регионализация образования школьни-
ков осуществлялась иначе, посредством ценностной ориентации учащихся на те или иные общественно значимые грани сельского социума непосредственно при изучении школьных дисциплин или в процессе внеурочной работы с детьми во всех ее различных проявлениях, а также посредством вкрапления регионально значимого материала в основное содержание предмета, что означало, по сути, региональную направленность преподавания этого предмета. Таким образом, возникла реальная необходимость в поиске путей органического синтеза этих подходов, их взаимного обогащения и взаимодополнения, что и определило актуальность темы исследования: «Многоуровневый подход к регионализации музыкального образования в сельской начальной школе». Цель исследования заключается в теоретическом обосновании многоуровневого подхода к регионализации содержания музыкального образования сельских школьников, допускающего возможность выбора педагогическими коллективами такого уровня ее практической реализации, который наиболее соответствует возможностям школы.
Объектом исследования является музыкальное образование в сельской начальной школе, а его предметом — пути, способы и средства регионализации его содержания.
Гипотеза исследования заключается в следующем: если выделить основные уровни регионализации содержания образования в сельской школе и разработать методическое обеспечение по их реализации в практике обучения музыке, то это создаст предпосылки для обоснованного выбора педагогическими коллективами уровней, наиболее соответствующих их возможностям, что положительно отразится на качестве образования школьников.
Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих основных задач:
На основе анализа педагогической и методической литературы уточнить понятие регионализации школьного образования.
Выявить основные составляющие регионализации содержания образования в сельской школе.
Теоретически обосновать иерархию уровней регионализации содержания образования в сельской школе.
Разработать комплекс мер по реализации многоуровневого подхода при регионализации музыкального образования в сельской начальной школе.
Экспериментально проверить эффективность многоуровневого подхода при регионализации содержания музыкального образования в условиях сельской начальной школы.
В процессе работы были использованы следующие методы: историко-сравнительный и причинно-следственный анализ философской, психолого-педагогической и искусствоведческой литературы по теме исследования; обобщение и анализ педагогического опыта; анализ государственных и альтернативных программ для общеобразовательной школы; сбор данных (наблюдение, анкетирование, интервьюирование педагогов и детей, беседа); обобщение собственного опыта работы в качестве преподавателя вуза и учителя музыки; педагогический эксперимент и методы прикладной математической статистики.
Методологической основой исследования явились: концептуальные положения отечественных педагогов об учете региональных особенностей в педагогическом процессе (В. И. Водовозов, П. Ф. Каптерев, В. Я. Стоюнин, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский и др.), теория содержания образования (Б. С. Гершунский, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. И. Мах-мутов, М. И. Скаткин и др.), концепция стандартизации образования (В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, А. П. Лейбович, В. С. Леднев и др.), эт-нопедагогическая концепция (Г. Н. Волков), концепция целостного педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, В. В. Краевский), концепция деятель-ностного подхода в обучении (Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин), положение о социально-педагогической значимости народного музыкального искусства (Э. Е. Алексеев, Б. В. Астафьев, В. Е. Гусев, Д. Б. Кабалевский, Т. В. Попова, Т. В. Челышева, С. Т. Шацкий, В. Н. Шацкая и др.), труды по тео-
рий и методике музыкального образования (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, Л. Г. Арчажникова, О. А. Апраксина, Д. Б. Кабалевский, Г. П. Стулова и др.).
Базой опытно-экспериментальной работы явились сельские школы Нижегородской и Кировской областей.
Исследование проводилось поэтапно. На I этапе, подготовительном (сентябрь 1996 года- август 1997года), осуществлялось изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; подбор методов и методик, необходимых для проведения эмпирической части исследования, выявлялись критерии и показатели эффективности многоуровневого подхода. Параллельно этому велась разработка лекционного материала для слушателей курсов в системе повышения квалификации (Нижегородский институт развития образования) и методических рекомендаций по подготовке и проведению занятий с учащимися в соответствии с многоуровневым подходом к регионализации содержания музыкального образования. На
II этапе, формирующем (сентябрь 1997 года - май 2001 года), проводилось
обучение учителей и происходила апробация экспериментальной методики
регионализации содержания музыкального образования, в ходе которой кор
ректировалось основное содержание, его дозировка, способы ее реализации в
учебных программах; проводились диагностические срезы, в результате ко
торых школы были распределены по уровням регионализации музыкального
образования и окончательно определены экспериментальные площадки. На
III этапе, контрольном (май 2001 года - по настоящее время), главной зада
чей явилась фиксация и математическая обработка итоговых результатов
экспериментального обучения, что позволило подтвердить справедливость
теоретических выводов и эффективность разработанного комплекса мер по
регионализации музыкального образования.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые разработан подход к регионализации содержания музыкального образования сельских школьников, допускающий возможность постепенного восхождения по ступеням ее практической реализации (с более низких до высших уровней).
Теоретическая значимость проведенного исследования определяется тем, что:
выявлены группы факторов, определяющие специфику сельской школы, как регионального образовательного центра;
выделены основные составляющие регионализации содержания образования сельских школьников;
теоретически обоснованы основные уровни содержательной регионализации образования в сельской школе;
сформулированы принципы содержательной регионализации музыкального образования младших школьников, соответствующие основным уровням разрабатываемого подхода.
Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что разработанный комплекс мер по регионализации музыкального образования учащихся сельской начальной школы на основе многоуровневого подхода может быть использован в реальном педагогическом процессе. Разработанная программа по музыке «Введение в народную музыкальную культуру» для начальной школы внедрена в учебный процесс школ Нижегородской области и включена в региональную программу эстетического развития школьников. Теоретические выводы и практические материалы исследования могут служить основой для проведения спецкурсов и спецсеминаров (по этно-педагогике, музыкальному фольклору); написания курсовых и выпускных квалификационных работ студентами педвузов; при создании программ по музыке для других регионов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивается исходными теоретическими и методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных его целям, задачам и логике; а также результатами проведенного экспериментом.
На защиту выносятся следующие положения:
природосообразной, этнокультурной. Оправдан подход, позволяющий школьным коллективам выбирать уровень содержательной регионализации, соответствующий своим возможностям, и обеспечивать переход на более высокие уровни по мере создания реальных предпосылок (социальных, финансовых, кадровых, методических и т. д.).
Многоуровневый подход к содержательной регионализации образования предполагает выделение следующих основных уровней: уровень ценностной ориентации школьников на содержание региональной составляющей образования и общего ознакомления с его особенностями в процессе обучения и во внеурочной работе; уровень эмпирического (несистематического) знания основ содержания региональной составляющей образования и элементарных навыков практической деятельности; уровень систематического знания отдельных областей основ региональной составляющей образования и совокупности практических умений и навыков, соответствующих им; уровень интегрированного знания основ региональной составляющей и комплекса соответствующих практических умений и навыков.
Уровни содержательной регионализации музыкального образования в сельской начальной школе определяются: основными направлениями ценностной ориентации на народную музыкальную культуру (просветитель-ско-ознакомительным, поисково-собирательским, исполнительско-репродуктивным, креативно-созидательным); способами вкрапления элементов региональной музыкальной культуры в содержание основных предметов, учитывающих специфику природной и бытовой среды, исторические обстоятельства каждого из элементов детского музыкального фольклора; особенностями художественно-образных составляющих фольклорного произведения (музыка, слово, мимика, движение).
На защиту выносится также экспериментальная программа по музыке «Введение в народную музыкальную культуру» для начальной школы.
Апробация основных положений и результатов настоящего исследования проводилась в форме докладов на Международных, Всероссийских и
Апробация основных положений и результатов настоящего исследования проводилась в форме докладов на Международных, Всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях в Ярославле (2001 г.); Кирове (2000 г.); Арзамасе (1995 г., 1997 г., 2000 г.); Шуе (1997 г.). Результаты исследований регулярно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики начального образования Арзамасского государственного педагогического института, аспирантских семинарах, заседаниях лаборатории дидактики сельской школы.
Апробация результатов исследования осуществлялась также посредством публикации в педагогической печати: основное содержание диссертации отражено в 15 публикациях, из которых научных статей - 8 (в том числе в журналах «Сельская школа», «Начальная школа», «Школа радости»), тезисов научных докладов - 3, учебно-методических пособий — 4; лекций, семинарских и практических занятий в системе повышения квалификации работников образования (НИРО); прохождения экспертизы в областном экспертном совете с целью получения сертификата на авторскую программу «Введение в народную музыкальную культуру» для начальной школы (1996 год); экспонирования комплекта методической литературы «Экспериментальная программа «Введение в народную музыкальную культуру» и «Сборника сценариев уроков-праздников к программе «Введение в народную музыкальную культуру» на выставках в Москве (Всероссийский выставочный центр, 1997 г.; культурно-выставочный центр «Сокольники», 2000 г.).
Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось в ходе экспериментальной проверки разработанного многоуровневого подхода к регионализации содержания музыкального образования на базе сельских школ Нижегородской и Кировской областей.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (181 наименование) и приложений. Общий объем текста 220 страниц.
Сельская школа на современном этапе развития образования
Сельская школа - важная, ответственная и уникальная образовательная сфера, которая остается очагом знаний и культуры на селе. Она охватывает 70,4 % от общего числа образовательных учреждений России. В сельской местности обучается 30 % учащихся школ России, работает 40,2 % учителей. От ее состояния и уровня ее работы во многом зависят ценностные ориентации детей и молодежи села, социокультурная ситуация на селе, обеспеченность сельскохозяйственных предприятий высококвалифицированными кадрами, стабильность сельской семьи [39, С. 14].
Процессы, протекающие в обществе, неизбежно отражаются на состоянии дел в школе, несмотря на всю консервативность этого социального института. Преобразования в школе идут, может быть, несколько медленно и зигзагообразно, но направленность их вполне определенна. Нормативные документы по реформе школы — Закон "Об образовании" (1992 г.), «Федеральная программа развития образования» (1999 г.), «Национальная доктрина образования» (2000 г.), «Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)» (2000 г), Федерально-региональная программа Министерства образования Российской Федерации «Развитие системы образования на селе» (2000 г.), Материалы Всероссийского совещания работников образования (2000 г.), учительские новации, теоретические наработки в области педагогики и частных методик предопределили новый взгляд на среднюю школу и в настоящее время привели к значительным изменениям в ней.
Средняя школа перестала быть единой. Появилась широкая сеть альтернативных учебных заведений: лицеев, гимназий, профильных школ. Общеобразовательная школа отказалась от единого для всей страны варианта учебного плана и одного способа организации учебного процесса. Ученики и учителя получили возможность выбора учебных предметов и учебных программ, учитывающих специфику региона, конкретной школы, интересы и запросы ученика, возможности учителя. Появилась концепция государственного стандарта на среднее образование и концепция оценки уровня знаний и умений учащихся.
Изменениям в нормативной сфере средней школы соответствовали значительные накопления в методиках обучения и воспитания учащихся. Существенное развитие получили идеи интеграции учебных предметов, систематизации знаний учащихся как в рамках одного учебного предмета, так и циклов учебных дисциплин. Широко стали внедряться групповые формы работы учащихся, игровые подходы к организации учебного процесса. В педагогической теории углубился и расширился взгляд на содержание образования в средней школе, методы и принципы обучения. Решается задача установления соответствия между целями обучения, содержанием образования, формами и методами обучения, новыми методическими системами и новыми подходами к процессу обучения.
Современная сельская школа с ее скудным финансированием, крайне плачевным состоянием, поражает феноменальной способностью не только к функционированию в очень сложных социальных условиях, профессиональной деятельности, но и развитию. В российском обществе сельская школа всегда занимала особое место, была чем-то большим, нежели сугубо образовательное учреждение. Это ее своеобразие предопределялось историческими традициями народной школы, близостью к сельскохозяйственному производству и социальной жизни села, спецификой локальной, изолированной от большой жизни, сельской среды, зависимостью от производственной и социальной инфраструктуры провинции и, как следствие из них вытекающее, той сверхзадачей, которую всегда выполняла и будет выполнять сельская школа в экономической, культурной, социальной жизни государства и сельского общества [56, 61, 63, 74, 100, 107, 124].
Попытаемся осуществить теоретический анализ этого уникального явления, каким является сельская школа. «Сельская школа» — собирательное понятие, которым обозначаются весьма различные по типам и видам деятельности образовательные учреждения. Много ли общего между методиками обучения учащихся малочисленной начальной школы, расположенной в глубинке, и таких же учащихся средней школы пригорода? Между видами трудовой деятельности школьников краснодарской станицы и якутского улуса? Разнородность сельской школы побуждает нас несколько абстрагироваться от реальности, чтобы выявить наличие и подобий, и различий.
Сельская школа — это совокупность различных типов и видов общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, разнообразных по наполняемости, территориальному расположению, социальному окружению, национальному составу, работающих на удовлетворение образовательных потребностей сельских детей и выполняющих специфическую задачу трудовой подготовки школьников, а также социокультурную и социально-педагогические функции [131, С. 11].
Сельская школа обладает качественными характеристиками, которые, с одной стороны, определяют ее устойчивость и уникальность, а с другой — обуславливают ее внутреннюю противоречивость и объясняют трудность разрешения ее проблем. Сельская местность России отличается многообразием традиционно сложившихся форм расселения (село, деревня, поселок, хутор, станица, аул, заимка и др.) при полном равноправии на существование каждой из них. Численность детского населения в них предопределяет наполняемость школы и соответственно ее тип. Отсюда школы начальные, основные, средние (полные). Разбросанные по огромной территории, сельские школы функционируют в разных социальных, пространственно-территориальных, хозяйственных условиях жизнедеятельности. Согласно этому критерию сельские школы могут быть условно поделены на три группы: приго- родные; расположенные на центральных усадьбах хозяйств; расположенные в отдаленных населенных пунктах.
Коренное население республик, входящих в состав Российской Федерации, проживает преимущественно в сельской местности. Этот факт обуславливает значительное число национальных школ на селе, дающих образование на родном языке, а также школ, предоставляющих образовательные услуги по обучению национальным языкам как предмету. Поддержка и защита образовательных интересов национальностей и этнических групп, проживающих на территории России, провозглашается одним из приоритетных направлений региональной политики в области образования [159].
Особенности сельского расселения, огромные пространственные контрасты регионов России, наличие обширных редконаселенных и бездорожных зон тундры и тайги, малолюдье северных и северо-западных территорий определили такую особенность сельской школы как малочисленность. По данным Министерства образования РФ за 1999 год, в сельской местности около 70% всех школ — малочисленные. Более 40% малочисленных школ имеют наполняемость до 100 учащихся. Малая наполняемость школ стала характерной чертой [26, 61, 63, 74, 107, 120]. Традиционно она воспринималась с отрицательным оттенком. Сегодня, когда в основе организации учебно-воспитательного процесса лежит личностно ориентированная концепция, малая наполняемость классов рассматривается, как оптимальное условие для всестороннего изучения личности каждого школьника и организации обучения и воспитания, опираясь в должной степени на имеющиеся психологические знания о развитии сельского ребенка и формировании его личности [120, С. 5].
Факторы, определяющие специфику сельской школы как регионального образовательного центра
Правильное понимание тенденций обновления содержания образования сельской школы может быть достигнуто лишь при всестороннем анализе и учете специфических функций, выполняемых школой в условиях сельской местности, и факторов, которые определяют эту специфику.
Жизнь семьи, имеющей детей, в малой сельской общности, внутри которой удовлетворяются основные потребности жителей, напрямую зависит от наличия в социальной инфраструктуре общеобразовательной школы.
Школа на селе в большинстве случаев — единственное учебное заведение. При отсутствии последней родители вынуждены оставлять рабочие места (что ведет к свертыванию производства, потере трудовых ресурсов), покидать родную среду обитания (что усиливает процесс старения деревни). С. А. Рогачев считает, что в небольших населенных пунктах школа является стабилизирующим фактором села. Ее роль можно выразить краткой формулой: есть школа — живет село, живет село — живет Россия. В результате ошибочной политики 60-80 г.г. многие области лишились сотен сел, деревень, многие люди потеряли как бы часть самих себя, реальное ощущение своей «малой родины» [124, С. 135]. В нынешних условиях экономического упадка хозяйств, скрытой безработицы наличие школы выступает порой единственно сдерживающим фактором, позволяющим жителям мириться с тяжелым положением и приспосабливаться к ситуации. Если в городе роль градообразующего фактора играет то или иное предприятие, обеспечивающее занятость основной части трудоспособного населения, то в сельской местности, население которой во многом перешло на самообеспечение, роль селообразующего фактора играет школа. Известны случаи, когда школа, точнее, ее активная работа с населением, спасала угасающую жизнь деревни. Поэтому освоение земель, восстановление тех или иных отраслей сельского хозяйства, организация новых форм сельскохозяйственного производства неразрывно связаны со школой, которая становится важнейшим фактором жизнеобеспечения семьи, развития сельскохозяйственного производства, стабилизации социальной жизни [123, 124, 134].
Универсальным социальным институтом многоаспектного и концентрированного влияния на менталитет, и тем более на стартовые идеалы и ценности личности, наряду с семьей и сельским миром является школа. При всех разрушительных тенденциях именно школа сохраняет способность миропонимания человека, возможность воспитания юного поколения в духе общности, социальной ответственности, крестьянской морали, сохранения духовной наследственности отношений, преемственности поколений. В этом и состоит ее функция формирования менталитета.
Образовательное пространство страны на две трети состоит сегодня из сельских школ, где обучается одна треть всех учащихся страны. Общество, социум состоят из индивидуумов, каждый из которых является продуктом школы, результатом ее функционирования. Индивид обязательно привносит в общество влияние школьного образования. Данный контекст позволяет рассматривать сельскую школу не только как важный фактор образования детей и молодежи современного общества, но и как важный фактор социального прогресса общества в целом, конструктивный элемент преобразования общественной среды.
Сельская школа и общество неотделимы. Они функционируют в едином социальном и временном пространстве. Являясь органической частью целого, сельская школа отражает все противоречия, проблемы, ценности, ему присущие. Отсюда вполне справедливы утверждения: здоровое общество — здоровая школа, больное общество — больная школа. Взаимосвязь и взаимозависимость образовательных учреждений и общества проявляется также и в том, что школа на селе призвана обеспечить обучение и воспитание адекватное потребностям социума, а значит, потребностям сельскохозяйственного производства, социальной сферы, семьи и личности. Сельская школа — динамичная образовательная структура сельской социальной среды, вынужденная изменяться в соответствии с изменениями социальных и экономических основ общественной жизни [94, 100, 118, 121, 124, 138]. Постоянно растущая потребность в модернизации сельского производства, а вместе с тем миграция сельской молодежи в город, ведущая к "вымыванию" молодежи из села и уменьшению трудоспособного населения, заставляют рассматривать проблему сельского образования не только с позиции социальной, но и производственной необходимости. А здесь уже рассматривается прямая связь образования на селе с проблемой продовольственного обеспечения и продовольственной безопасности страны.
Сельская школа в небольших поселках находится неизмеримо ближе к сельскохозяйственному производству и не может полноценно существовать в отрыве от него. Сами условия ее работы предполагают тесную связь с производственными коллективами, расположенными на территории округа. Существует и прямая материальная зависимость школы и семьи от результатов сельскохозяйственного производства. Школа играет огромную роль в развитии аграрного сектора. От организации трудового воспитания и обучения во многом, если не в решающей степени, зависит будущее села, его трудовые ресурсы [44, 56, 67, 74, 107, ПО, 121, 129].
Школа всегда выступала ощутимым фактором экономической жизни села. Эта ее специфическая задача обуславливалась государственным заказом, потребностью агропромышленного комплекса в квалифицированных кадрах. На ее решение были нацелены многочисленные постановления партии и правительства [56, ПО, 121]. П. А. Жильцов, В. М. Величкина пишут, что «сельская школа наряду с реализацией задач, общих для всех типов общеобразовательных школ, выполняет и ряд специфических функций по подготовке своих воспитанников к труду в сельском хозяйстве, а поэтому при организации учебно-воспитательной работы следует отбирать такие средства, организационные формы и методы, которые помогли бы воспитывать у учащихся любовь к родному краю, уважение к сельскохозяйственному труду и труженикам села, психологически и практически готовили бы их к труду в сельском хозяйстве» [56, с. 106]".
Допрофессиональная подготовка труженика, как считает М. П. Гурьянова, — проблема многоаспектная, интегративного характера, включающая вопросы воспитания любви к земле, обучения навыкам крестьянского труда, вооружения знаниями о природной среде обитания, экономике хозяйствования, умениями организовывать свой труд. [44, С 62-68].
Довольно замкнутая и взаимозависимая жизнь людей в сельской социальной общности создает специфический контекст, в котором протекает деятельность школы. Особенности ее развития, социальная структура и сознание людей связаны и взаимозависимы. Культура крестьянства, в смысле социально обусловленных норм поведения, отношений, знаний, являет такие типичные тенденции, как преобладание традиционных установок, норм взаимопомощи, форм организации жизни. Сельская -школа, функционирующая в среде традиционной крестьянской культуры, одновременно отражает и усиливает ее специфические стороны: личностный и открытый характер отношений, приверженность народным традициям, неформальный характер отношений между людьми. Потенциально сельская школа обладает большими возможностями в развитии идей народной культуры [94, С. 32-36].
Социокультурная инфраструктура села, традиционно отстававшая от уровня развития городской среды, всегда требовала восполнения пустующей ниши в культурном пространстве. Там, где эту нишу занимала школа, активно участвуя в культурно-просветительной, досуговой деятельности с населением, организуя на базе школы досуг для детей, молодежи, взрослых жителей села, выдвигая культурные инициативы, сельская жизнь наполнялась новым культурным содержанием, обогащалась новыми социокультурными ценностями. Благодаря школе интенсивно шел процесс окультуривания окружающей среды [56, 61, 63, 110, С. 7].
Понятие регионализации содержания образования в педагогической литературе
Изменения, происходящие в современном российском обществе, объективно поставили образование в эпицентр многих политических, экономических, духовно-нравственных и иных проблем жизни страны и ее регионов. Оно все в большей степени перестает быть лишь сферой обслуживания других отраслей хозяйства, механизмом воспроизводства социальной структуры общества, а становится специфической социальной практикой. Образование задает новые формы общественной жизни, обеспечивает становление общности людей, адекватной своей истории и культуре, реализует функцию развития способностей человека [180, С. 3]. Наиболее ярко это проявляется на региональном уровне.
Россия, занимая огромную территорию на двух континентах, состоит из отличающихся друг от друга по различным характеристикам регионов. Регион представляет собой субъект страны, отличающийся общностью территории, спецификой природного и социального окружения, укладом жизни и хозяйствования, восприятием окружающей действительности, менталитетом жителей, способный к самостоятельной оценке своей исторической перспективы. В процессе жизнедеятельности, образования, культуры в регионе складывается своя социальная система, имеющая неповторимые исторические традиции, уникальные культуросообразные целевые ориентиры, собственное видение мира, систему ценностей.
Действительно, окружающий мир является для любого человека, а школьников в особенности, источником разнообразных знаний и практического опыта, средой, где полученные знания и умения находят повседневное применение, что чрезвычайно важно для их успешного обучения и воспитания. В связи с этим, важнейшим условием задач, стоящих перед современной школой, является регионализация образования, способствующая пополнению его содержания, совершенствованию методов преподавания, создающая условия для комплексного решения учебных и воспитательных задач в образовательном процессе.
Многовековая история развития отечественной и зарубежной школы свидетельствует о непреходящем внимании исследователей и практических работников к вопросу использования в учебном процессе информации об окружающей среде и быте людей, о промышленных и сельскохозяйственных производствах, т. е. обо всем том, что в настоящее время принято называть «местным (локальным) материалом». Так, великие просветители прошлого, гуманисты Ф. Рабле, Т. Мор, Я. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо на заре становления школы как общественного института выступали за неразрывную связь обучения и воспитания с окружающей природой, с деятельностью людей, считая, что только в этом случае обучаемый может получить истинные знания, приобрести необходимый опыт, подготовиться к вступлению во взрослую жизнь. «... то, что будет представляться юношеству для изучения, пусть будут вещи, а не тени вещей, вещи... подлинные, полезные, хорошо действующие на чувство и воображение. А действовать они будут в том случае, если их подвинуть настолько близко, чтобы они производили на нас впечатление», — отмечал великий дидакт Я. А. Коменский [78, С. 384]. Лучшие школы открывались на лоне природы, обучаемые привлекались к непосредственному изучению животного и растительного мира, много времени проводили среди лугов и полей. Детей приобщали к посильному физическому, производительному труду, к изучению сельского хозяйства, зарождающейся промышленности. Так, Гельвеций полагал, что схоластическая школа, оторванная от окружающей жизни, не может воспитать не только настоящих людей, но и, вообще, здравомыслящего человека [30].
М. В. Ломоносов впервые в истории русской педагогической мысли высказал идею о привлечении детей и молодежи к изучению богатств своего края [85].
С высоких гуманистических и дидактических позиций оценивал окружающий мир как своеобразное средство наглядности К. Д. Ушинский. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями», — отмечал Ушинский и выступал за необходимость наглядного обучения, «которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых ребенком» [166, С. 645]. К. Д. Ушинский указывал, что единственным источником знаний может быть опыт, сообщаемый ребенку через посредство "внешних чувств". "Непосредственно воспринятые нами из внешнего мира образы являются, следовательно, единственными материалами, над которыми и посредством которых работает наша мыслительная способность" [166, С. 645].
Во второй половине XIX века в России возрос интерес к познанию своей страны (К. Д. Ушинский, Д. Д. Семенов, Н. Ф. Бунаков, Н. X. Вессель). Н. X. Вессель ввел понятие "родиноведение". Решающим для преодоления отрыва школы от жизни Николай Христианович считал использование в обучении местного материала (вплоть до создания учебников для отдельных местностей) [126, т. 1, С. 141]. К. Д. Ушинский считал, что в качестве основы для изучения Отечества необходимо развивать у детей "инстинкт местности", где они живут, т. е. знание своего непосредственного окружения и умение сопоставлять его с изучаемым материалом. С преподаванием предмета "Отечествоведение" автор связывал знакомство с элементами географии, истории, естествознания, изучение родного языка. Содержание "Отечествоведения" К. Д. Ушинский рассматривал как комплексную характеристику края, региона проживания, где общенаучные знания формируются на основе местных сведений в результате сравнения и обобщения. Однако в тех учебных заведениях, где имелись предметы эстетической направленности — рисование, музыка, пение также были предприняты отдельные попытки ознакомить учащихся с местной культурой. В журнале «Учитель» (1982, № 18) отмечается: «Каждая населенная местность представляет элементы изящных искусств, рисования, пения, музыки. Поэтому обучение этим основным искусствам должно входить в общеобразовательный курс обучения». В дореволюционной школе России практиковалось родиноведение по изучению далекого прошлого, этнографии. С. А. Рачинский, один из организаторов русской сельской школы, воспитывая в детях чувство верности и любви к родному краю, собирал с детьми песни, сказки, которые затем вводил в уроки и внешкольные занятия, праздники. С. А. Рачинский учил ценить народную культуру и искусство, ремесла, возрождая угасающие народные традиции. В школе создавались ремесленные классы и мастерские, в которых, в том числе, собирались и сохранялись изделия народных промыслов [42, С. 26-33].
В начале XX века М. К. Тенишевой была создана сельская школа, которая является одним из ярких примеров организации учебно-воспитательной работы по эстетическому и художественному воспитанию крестьянских детей на основе народного искусства. Тенишевская школа имела первостепенную цель - подготовить крестьянских детей к новым формам ведения сельского хозяйства, но реализацию этой цели М. К. Тени-шева видела шире — в культурно-преобразующем направлении [58, С. 106— 109].
Основы ценностной ориентации сельских школьников на народную музыкальную культуру
Понятие «ценностные ориентации» широко используется в педагогике для объяснения тех или иных специфических явлений (3. И. Васильева, М. Г. Казакина, Т. Н. Мальковская, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, К. Д. Радина и др.). Вслед за М. Г. Казакиной мы понимаем под ценностной ориентацией интегративное образование, характеризующее личность и выражающее такое отношение к социально-нравственным явлениям общества, которое означает, что объективные ценности осознаются и переживаются личностью как потребности, мотивирующее поведение [71, С. 11]. Освоение региональной музыкальной культуры, ее содержания, служит своеобразной мерой действительности ценностных ориентации. В регионализации содержания музыкального образования в сельской школе I уровню соответствует ценностная ориентация школьников на музыкальный фольклор и общее ознакомление с его особенностями в ходе обучения и внеурочных занятий.
Аксиологические ориентиры воплощают в себе национальные и общечеловеческие ценности духовной жизни общества и составляют одну из сущностных основ его стратегии в сфере образования. Воспитания без ценностей не бывает, вопрос лишь в том, каковы эти ценности и как их лучше сформировать. Признано, что классическое искусство влияет на формирование личности, мы, тем не менее, считаем, что основой формирования эстетического сознания подрастающего поколения, начиная с юного возраста, а может быть и с колыбели, должны стать художественные ценности традиционной народной культуры каждого народа, в том числе и музыкальной.
В рамках ЮНЕСКО было предложено следующее определение фольклора: «Фольклор (в более широком смысле - традиционная народная культуpa) - это коллективное и основанное на традициях творчество групп или индивидуумов, определяемое надеждами и чаяниями общества, являющееся адекватным выражением их культурной и социальной самобытности; фольклорные образцы и ценности передаются устно, путем имитации или другими способами; к формам фольклора наряду с другими относятся язык, литература, музыка, танцы, игры, мифология, ритуалы, обычаи, ремесла, архитектура и другие виды искусства [179, С. 5].
Особенностью музыкального фольклора (народного музыкального творчества) является музыкальное интонирование. Природа музыкального фольклора такова, что народная музыка создавалась не для слушания, она жила в действии: игре, обряде, шествии, труде. Именно поэтому музыкальное начало в фольклоре не было отделено от танца, движения, жестов, возгласов. Этой особенностью народной культуры и объясняется поразительное жанровое многообразие песенного (былины, песни, баллады, плачи и т. д.) и инструментального фольклора (танцевальные наигрыши, пастушьи сигналы и т. д.).
Разумно полагать, что младшему школьнику из всего объема народной музыкальной культуры целесообразно изучение особой области народного творчества, называемой детский фольклор, представляющего высокую художественную ценность, технически доступного и обладающего большой исторической жизнеспособностью. Детский музыкальный фольклор — это оригинальный и многообразный пласт музыкального народного творчества, богатейшей песенной культуры. Это целый мир — яркий, радостный, наполненный жизненной силой и красотой. Он соседствует рядом с миром взрослых, но не подвластен ему и живет по своим законам, в соответствии со своим видением природы и человеческих отношений. Дети с живым интересом вглядываются в жизнь взрослых и охотно заимствуют их опыт, но перекраивая и перекрашивая приобретенное. Мысль детей связана с конкретными образами - в этом ключ к тайнам детского художественного творчества.
Термином «детский музыкальный фольклор» обычно обозначается самостоятельное детское музыкальное творчество, произведения традиционной музыкальной культуры взрослых, усвоенные детьми, и музыкальное творчество взрослых для детей. Эти три части детского фольклора составляют одно сложное целое.
В произведениях, обращенных к детям, проявляется четкое понимание их возрастных особенностей, т. е. каждому возрасту соответствуют свои жанры, свой репертуар. Каждый ребенок с первых месяцев жизни соприкасается с колыбельными песнями, пестушками, потешками, прибаутками, сказками, а затем, подрастая — со считалками, дразнилками, закличками, играми и т. д. Через них он познает окружающий мир, развивается физически и духовно, овладевает родным языком, осваивает навыки музыкального интонирования. Только пройдя школу исполнения традиционных детских песен рождается подлинный музыкант-исполнитель — духовный хранитель национальной песенной традиции.
Возникает проблема построения педагогического процесса школьного учреждения, чтобы максимально охватить многообразие музыкального богатства народа.
В исследованиях многих авторов получили развитие проблемы ориентации школьников на народную культуру. Так, М. А. Викулина, рассматривая вопрос о элементах русской народной культуры, в том числе и культуры Нижегородского края, в педагогическом процессе дошкольного учреждения, предлагает следующие направления работы: ознакомление детей с бытом, традициями, обрядами, кухней; знакомство с поэтическим и музыкальным фольклором русского народа и в особенности Нижегородского края; освоение детьми элементов местных народных промыслов (хохломской, Городецкой, полхов-майданской росписи, русского ткачества) [176, С. 12]. М. П. Ал-дошина считает, что возрождение народных традиций в сельской школе должно начинаться с национально-ориентированного художественного просвещения и эстетического воспитания, в котором выделяются следующие направления.
Первое направление - это углубленное изучение школьниками духовно-нравственных и эстетических достижений человечества, отраженных в произведениях народного искусства. Второе направление - приобщение сельских школьников к разнообразным видам поисково-исследовательской деятельности в области народного искусства: создание кружков и этнографических обществ, походы по родному краю для изучения духовных заветов предков, экспедиции по сбору фольклорного материала, его обработка и освещение в специальных информационных листках; работа учащихся со словарем местных говоров, сочинения-размышления на заданные темы. Третье направление — «вживление» подростков в атмосферу народных традиций, обычаев, обрядов. Учителя проводят фольклорные праздники, смотры народных игрушек, состязания в традиционных народных играх. Четвертое направление - стимулирование сельских школьников к участию в организации и проведении массовых мероприятий среди сверстников, младших школьников, односельчан, «впитывание» духа «русскости» всеми окружающими. Здесь используются фольклорные праздники, выступления фольклорных ансамблей песни и танца, тематические встречи в литературно-музыкальном салоне. Пятое направление - организация творческих акций сельских школьников: творческие отчеты ученических фольклорных коллективов перед жителями села, фестивали и смотры, конкурсы юных сказочников и знатоков фольклора. [3, С. 18-19]
