Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы миротворческого образования 17
1.1. Нормативно-правовые и теоретические основы миротворческого образования . 18
1.2. Развитие миротворческого образования в зарубежной и отечественной педагогической науке и практике 38
Глава II. Реализация миротворческого образования в условиях современного образовательного учреждения (на примере тренинговой программы) 89
2.1. Тренинговая программа как форма и средство реализации миротворческого образования . 90
2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации миротворческого образования 122
Заключение 141
Список литературы 145
Приложения 161
- Нормативно-правовые и теоретические основы миротворческого образования
- Развитие миротворческого образования в зарубежной и отечественной педагогической науке и практике
- Тренинговая программа как форма и средство реализации миротворческого образования
- Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации миротворческого образования
Введение к работе
История XX века может описываться не только как череда войн и конфликтов, но и как эра развития демократических процессов, распада тоталитарных режимов, отказа от политики холодной войны. С другой стороны, на пороге третьего тысячелетия человечество столкнулось с обострением ксенофобии, межнациональными и религиозными конфликтами, международным терроризмом, усилением напряженности в человеческих отношениях. Проявления предубеждений и стереотипов в наше время не только не исчезают, но достигают небывалого размаха.
Осознание опасности, вызванной усиливающейся поляризацией различных социумов, послужило отправной точкой для объединения усилий всех миротворческих движений планеты, педагогов в особенности.
Сложившуюся ситуацию еще в начале XX столетия весьма точно обрисовал американский педагог У.Х. Килпатрик, сказав, что «можно расходиться во мнениях относительно того, как нам нужно продвигаться вперед навстречу интегрируемому миру, но двигаться вперед мы должны, ибо интеграция тем временем неуклонно продолжается... Старый путь мышления вел к разъединению человечества и желал это делать. Он воспитывал националистическое разъединение и вражду и желал это делать. Между тем, подобные установки не могли бы помочь нашим детям разрешить проблемы. Подрастающее поколение встретится с другим миром, с интегрированным миром»[62, с. 52].
В условиях упомянутого интегрированного мира ведущим вопросом в педагогическом аспекте укрепления мира становится осуществление миротворческого образования. Это связано как с необходимостью мирного сосуществования различных социумов, так и с четким приоритетом, обозначившимся в международных программных документах. Приоритет же отдается толерантной, миролюбивой личности, способной сотрудничать с людьми различных национальностей и рас.
В настоящее время знание считается основным ресурсом развития любого общества. Особенно актуальным это является для российского общества, которое стоит перед проблемой формирования идеологических установок в стране и соответственно перед выявлением основных мировоззренческих установок и нравственных позиций. Образование человека становится важным элементом его внутренней жизни, всесторонности его личности и свободы. Стремление к развитию духовных способностей, к более полной духовной жизни, к пониманию мира и приобщению к нему — вот движущая сила нашей эпохи.
Происходящий в настоящее время пересмотр характера, содержания, форм и методов воспитания в отечественной педагогике направлен на то, чтобы в центре внимания современной школы было развитие личности ребенка, опирающееся на общечеловеческие ценности.
Нам представляется, что в идейной основе образования должен быть
сделан акцент на развитие миротворческого сознания. Профессионализм,
развитый интеллект, несомненно, важны для общества, но они не обеспечивают
ему истинной безопасности и, следовательно, благоприятной возможности для
его дальнейшего прогресса. XX век был богат на события, первопричиной
которых послужила деятельность разума, не контролируемого
общечеловеческими этическими законами. И сегодня, в начале третьего тысячелетия, со всей остротой стоит вопрос о поисках путей совершенствования человеческого сознания. В сфере образования и педагогики это должно означать развитие в детях миротворческого и экологического мышления и поведения.
Миротворческое образование как сложившееся понятие в отечественной педагогике отсутствует. Однако существует целый ряд отечественных философских, культурологических, социологических и психолого-педагогических исследований, рассматривающих различные аспекты изучения проблем, связанных с миротворческим образованием.
В научной педагогической литературе чаще всего употребляется термин «воспитание в духе мира». Он обозначает направление в педагогической теории и практике, имеющее целью социальную, духовную и нравственную подготовку к сознательному и активному участию в решении важнейшей проблемы современности - установления мира, взаимопонимания и доверия между народами, соблюдения прав народов и человека. Для обозначения этого направления используются также термины "педагогика мира", "миротворческое воспитание", "международное, глобальное воспитание". За рубежом чаще всего используется термин «мирное образование» (peace education). Его идеологи обосновывают свои усилия как направленные на развитие личности человека, уважающего людей других национальностей, их культуру и образ жизни, осознающего тесную взаимозависимость всех народов и государств и необходимость мирного диалога при разрешении всех проблем.
Идея, близкая к концепции воспитания в духе мира, развивалась в трудах Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, М. К. Ганди и др. После 1-й мировой войны возникли миротворческие движения различных направлений, которые провозглашали близкие, по сути, лозунги, но одновременно вели между собой непримиримую идеологическую борьбу, препятствуя тем самым образованию общей демократической системы антивоенного воспитания. Идеологические основы гуманистического содержания воспитания в духе мира были заложены в документах Лиги Наций (основана в 1919), Международного бюро просвещения (1926) и Международной федерации профсоюзов работников просвещения (1946). После 2-й мировой войны учительство многих стран, особенно государств Западной Европы, Северной Америки и Японии, активизировало работу по миротворческому воспитанию детей и подростков. Организующим центром этой деятельности стала ЮНЕСКО (1946), которая уже на 1-й сессии Генеральной конференции отмечала, что будет поощрять государства, заключающие двусторонние и региональные соглашения по подготовке учебников, освещающих материал с позиций воспитания на идеях мира. В 1974 ЮНЕСКО приняла "Рекомендацию о воспитании в духе
международного взаимопонимания, сотрудничества и мира и воспитания в духе уважения прав человека и основных свобод", отразившую основные педагогические концепции многих стран. Рекомендация конкретизировала меры, которые необходимо принять государствам по вопросам политики в области образования, содержания и методики воспитания в духе мира, подготовки педагогических кадров, организации научных исследований и практических экспериментов, международного сотрудничества. Практически идеи воспитания в духе мира стали реализовываться в 50-х гг. в ассоциированных школах ЮНЕСКО.
Идеи миротворческого воспитания развивались в документах и рекомендациях Международных конгрессов по преподаванию прав человека (1978, 1982, 1987) и по воспитанию в духе разоружения (1980), Межправительственной конференции (1983) и других форумов.
Практическая методика миротворческого образования строится на повседневном приучении детей к общению, умению разрешать любые конфликты на основе диалога, преодоления стереотипов и предрассудков, на развитии критического мышления и способности самостоятельно анализировать факты действительности. Учащимся создают условия для развития активной практической деятельности в рамках обществ, организаций и инициатив. Как средство воспитания получил распространение обмен делегациями школьников. Развивается движение ассоциированных школ. Расширяются контакты учителей различных стран. Активно действует международное движение "Педагоги за мир и взаимопонимание" (1988), сотрудничающее с Международной ассоциацией фондов мира и другими объединениями. Для научно-исследовательских целей во многих странах мира созданы специальные центры.
В Российской Федерации идеи и практика воспитания в духе мира получили распространение среди педагогической общественности во 2-й половине 80-х гг., во многом, благодаря социальным переменам в стране. Вместе с тем, необходимо отметить, что к тому моменту в отечественной
7 педагогике уже имелись определенные предпосылки для внедрения миротворческого образования в педагогическую практику.
Философский подход к изучению общественных явлений и образовательных процессов, социокультурные, антропологические аспекты осмысления развития историко-образовательных процессов отчасти представлены в работах Л.Г. Асмолова, М.М. Бахтина, B.C. Библера, Б.Б. Корнетова, Н.С. Розова и др. Философские основы миротворческого образования раскрываются в ірудах К. и Э. Боулдинг, М. Ганди, И. Галтунга, Д. Дьюи, Д.С. Лихачева, М. Л. Кинга, Б. Рассела, Л. Н. Толстого, П. Фрейре, М. Хаавелсруда, философов-гуманистов от античности до современности.
Отечественная педагогика располагает фундаментальными
исследованиями общеметодологического и теоретического плана, способствующими изучению общей теории воспитания (П.П. Блонский, Н.И. Болдырев, П.Ф. Каптерев, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Д.И. Фельдштейн и др.), в которых присутствует и проблема воспитания в духе мира.
В исследовании проблем миротворческого образования необходимо учитывать основные положения теории нравственного воспитания, обоснованные в работах Е.Н. Бондаревской, А.И. Дулова, СЕ. Матушкина, Э.И. Моносзона, А.В. Кирьяковой, Т.А. Стсфановской, И.Ф. Харламова, П.И. Чернецова, М.И. Шиловой и др.
Социально- педагогический аспект проблемы воспитания в духе мира к другим народам представлен в работах В.М. Кабатченко, Э.С. Соколовой, З.К. Шнекендорфа, С.А. Тангян и др. Авторы внесли значительный вклад в становление и развитие педагогики мира, распространение идей культуры мира в России.
Вопросы интернационального воспитания как условия сохранения мира внутри российского государства исследовались В.Н. Волковым, Е.В. Васильевым, З.Т. Гасановым, О.В. Матвеевой и др. В своих работах они рассматривают вопросы содержания национального и межнационального воспитания в школе, обосновывают условия и факторы воспитания, как
8 учителя-гуманиста, так и школьника. Авторы предпринимают попытку проникнуть вглубь воспитательного процесса, показать пути сближения учащихся различных национальностей в достижении гармоничных отношений.
Общие задачи интернационального воспитания в школе изучены А.А. Ароновым, А.С. Ахметовым, З.Т. Гасановым и др. В данных исследованиях рассматриваются вопросы формирования у молодого поколения межнациональных чувств, межнационального и национального воспитания в школе, гуманистического отношения к людям различных национальностей с учетом особенностей этнического развития.
Нормативно-правовые основы миротворческого образования раскрываются в ряде документов, таких как Устав ООН, Конституция ЮНЕСКО, Декларация принципов толерантности, Декларация прав ребенка, Конвенция о миротворческом воспитании, резолюции международных форумов и конференций, Конституции и других нормативно-правовых документах Российской Федерации..
Изучение проблемы воспитания в духе мира стало предметом ряда диссертационных педагогических исследований. Так, О.В. Журакова установила особенности формирования миролюбия у младших подростков в процессе изучения ценностей мировой художественной литературы. И.Ф. Ахметова выполнила сравнительный анализ концептуальных подходов к преподаванию прав человека в средней школе зарубежных стран. Белобородова А.Е. разработала теоретические основы и педагогическую технологию подготовки студентов университета к миротворческому воспитанию школьников. Диссертационное исследование Дуничевой О. Н. посвящено воспитанию подростков на принципах культуры мира в детском общественном объединении.
Анализ литературы, обращение к практике позволяют утверждать, что отечественная педагогическая наука располагает определенным теоретическим потенциалом осуществления миротворческого образования в рамках общеобразовательной школы. Вместе с тем, существующие в отечественной
9 науке педагогические исследования недостаточно полно раскрывают теоретические основы, методологические принципы и технологии миротворческого образования. Отсутствует также четко сформулированное определение понятия «миротворческое образование».
На основе изучения опыта работы по осуществлению миротворческих образовательных программ для школьников, на основе анализа философской, социальной, психолого-педагогической литературы, изучения практической деятельности в рассматриваемой сфере выявлены следующие противоречия:
Между объективной социальной потребностью в миротворческих знаниях, умениях, и установках и отсутствием обеспечивающих их формирование подходов в современной образовательной практике;
Между осознанием общественностью необходимости реализации миротворческого образования в современном образовательном учреждении и недостаточностью учебно-методического инструментария для обеспечения данного процесса;
Между обилием прикладных разработок в области миротворческого образования и отсутствием целостной комплексной тренинговоЙ программы, обеспечивающей эффективную реализацию миротворческое образование.
Перечисленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы теоретические основы миротворческого образования и педагогические условия его реализации в современном образовательном учреждении?
Цель исследования - разработка теоретических основ миротворческого образования и обоснование возможности использования тренинговой программы в качестве эффективного средства его реализации в современных образовательных условиях.
Объект исследования - процесс реализации миротворческого образования в современном образовательном учреждении.
10 Предмет исследования: педагогические условия реализации миротворческого образования в современном образовательном учреждении
Гипотеза исследования: миротворческое образование может выступить эффективным механизмом формирования миролюбивой толерантной личности при условии рассмотрения его в качестве целевой установки в образовательных программах общего образования, организации образовательного процесса в данном аспекте и активном применении специально разработанных тренинговых программ как эффективного средства его реализации.
В соответствии с указанной целью перед исследователем ставятся следующие задачи:
1. Обосновать сущность понятия «миротворческое образование» в современных условиях на основе анализа философских, психологических и педагогических исследований, рассматривающих различные аспекты данного явления.
2.Выявить педагогические условия реализации миротворческого образования в современном образовательном учреждении.
3. Разработать и обосновать комплексную тренипговую программу как средство реализации миротворческого образования в условиях современного образовательного учреждения и экспериментально проверить ее.
Методологическую базу исследования составили принципы гуманистической психологии и педагогики, концепция педагогики индивидуальности, личностный, деятельностный подходы; системный подход в исследовании педагогических явлений. Методологическую базу исследования составили также положения педагогики и психологии, рассматривающие проблемы социализации, психолого-педагогические концепции, раскрывающие сущность и содержание процесса миротворческой подготовки.
В исследовании применялись следующие методы:
теоретические: анализ проблемы и предмета исследования, системный анализ, целостный подход к исследованию педагогических явлений, деятельностный подход, анализ литературы.
эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, диагностика состояния педагогических объектов (наблюдение, тестирование, опрос и анкетирование школьников) и выявление тенденций их развития, педагогический эксперимент. Обработка данных была проведена с помощью методов математической статистики.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа.
На первом, информационном этапе (2003-2005 гг.) изучалась научная литература по проблеме исследования, проводился анализ педагогического опыта по исследуемой проблеме, разрабатывался замысел исследования. На этом этапе были сформулированы проблема и гипотеза исследования, разработана структура дальнейшего исследования.
На втором, диагностическом этапе (2005-2006 гг.) были скорректированы проблема и цель исследования, была определена и описана сущность изучаемого явления, продолжался анализ литературы, исследовался уровень реализации миротворческого образования в школе, проводился педагогический эксперимент. На этом этапе была разработана программа миротворческого образования для учащихся от 12 до 17 лет, основанная на тренинговых технологиях, и методическое пособие по этой программе. На этом же этапе осуществлялось внедрение в практику работы средней школы методических рекомендаций, проверка их эффективности. Экспериментальная работа проводилась на базе общеобразовательных школ 4 республик Северного Кавказа: Чечни, Дагестана, Северной Осетии и Ингушетии.
На третьем, завершающем этапе (2006-2007 гг.) систематизировались и обобщались данные теоретического и эмпирического исследований, осуществлялось оформление диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Миротворческое образование определяется нами как процесс обучения и воспитания, основанный на гуманистических принципах ненасилия и толерантности, направленный на формирование миротворческого сознания, отношений и поведения личности.
2. Реализация миротворческого образования на практике обеспечивается
следующими организационно-педагогическими условиями:
создание гуманистически ориентированной среды в рамках современного образовательного учреждения, основанной на принципах ненасилия и толерантности;
наполнение содержания учебных предметов миротворческой составляющей наряду с научно-теоретическим компонентом образования;
реализация комплексной тренинговой программы, формирующей понимание сущности, целей и современных технологий реализации миротворческого образования;
- наличие специально подготовленных педагогических кадров, способных
осуществлять реализацию миротворческого образования;
создание учебно-методического инструментария с учетом национально-региональных особенностей.
3. Эффективность реализации миротворческого образования обеспечивается
использованием специально разработанной тренинговой программы, которая:
реализуется в рамках образовательных учреждений различных типов с учетом возрастного и индивидуального подходов;
структурно представляет собой совокупность целевого, содержательного и экспертно-оценочного компонентов.
Научная новизна исследования заключается в том, что выявлена психолого-педагогическая сущность, содержание и структура миротворческого образования; изучен и обобщен опыт его реализации; сформулировано определение понятия «миротворческое образование»; разработано эффективное средство реализации миротворческого образования в условиях современного образовательного учреждения в виде апробированной комплексной тренинговой программы.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в исследовании обоснована значимость миротворческого образования как направления педагогической науки, выявлен комплекс организационно-
13 педагогических условий, обеспечивающих реализацию миротворческого образования (создание гуманистически ориентированной среды; наполнение содержания учебных предметов миротворческой составляющей; реализация комплексной тренинговой программы; наличие специально подготовленных педагогических кадров; создание учебно-методического инструментария). Уточнено содержание понятия «миротворческое образование». В рамках комплексной тренинговой программы предложена совокупность средств и методов реализации миротворческого образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выдвигаемые в нем педагогические механизмы формирования миротворческих умений и толерантных установок у школьников позволяют восполнить пробел в учебно-методическом обеспечении миротворческой подготовки учащихся. Разработанный в исследовании учебно-методический инструментарий имеет высокий образовательный эффект и может быть использован в образовательных учреждениях с учащимися в возрасте от 12 до 18 лет. Таким образом, разрешается противоречие, связанное с необходимостью реализации миротворческого образования в современном образовательном учреждении и отсутствием учебно-методического обеспечения для решения этой задачи.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась его методологической обоснованностью, логической структурой и содержанием, длительным характером экспериментальной работы на базе образовательных учреждений республик Северного Кавказа, воспроизводимостью эксперимента, использованием взаимопровсряющих независимых диагностических средств, позволяющих сопоставить результаты эксперимента с имеющимся массовым практическим опытом.
Апробация и внедрение полученных результатов
Основные результаты диссертационного исследования докладывались на межвузовской научно-практической конференции «Знанием - объединимся», посвященной 25-летию Чеченского государственного пединститута (19 ноября 2005 г.); региональных научно-практических конференциях «Педагоги за мир и
14 взаимопонимание. Миротворческое образование: теоретические основы и практический опыт осуществления на Северном Кавказе» (гг. Грозный и Назрань, 15 и 23 декабря 2006 г.), заседаниях кафедры педагогики и психологии Кабардино-Балкарского государственного университета, кафедры педагогики ИПК и ПРО КБР, заседании кафедры педагогики и педагогических технологий Адыгейского государственного университета.
По теме диссертационного исследования автором опубликованы следующие работы:
Проблемы миротворческого воспитания // Материалы межвузовской научно-практической конференции «Знанием - объединимся», посвященной 25-летию Чеченского государственного пединститута, ноябрь 2005 г.-с.52-59
Проблемы терминологии в миротворческом образовании //Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов», Курск, № 10 -2006.- с.48-54.
3. Тренинговые формы обучения в миротворческом образовании//
Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров.
Межвузовский сборник научных трудов. Казань, выпуск 9 - 2006.- с. 163-170.
4. Современные подходы к осуществлению миротворческого
образования// Материалы региональных научно-практических конференций
«Педагоги за мир и взаимопонимание: теория опыт миротворческого
образования и формирования толерантности в республиках Северного
Кавказа», гг. Грозный и Назрань, 2006.-е. 16-35
5. Использование произведений фольклора народов России в обучении
культуре мира// Научная мысль Кавказа. Ростов-на-Дону - Дополнительный
выпуск № 2, 2006.- с.62-66.
Методическое пособие для учителей и тренеров Программы «Миротворческое образование и формирование толерантности среди детей и молодежи Северного Кавказа». Назрань, Пилигрим, 2007. - 158 с.
Юному миротворцу. Методическое пособие для волонтеров Программы «Миротворческое образование и формирование толерантности
15 среди детей и молодежи Северного Кавказа». Владикавказ, Зебра-Принт, 2007.-32 с.
8. Игры и упражнения для тренингов. Пособие Программы
«Миротворческое образование и формирование толерантности среди детей и
молодежи Северного Кавказа». Владикавказ, Зебра-Принт, 2007. - 82 с.
9. Культура мира в фольклоре народов Кавказа. Назрань, Пилигрим, 2006.
-238 с.
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в форме тренингов для подростков и молодежи в возрасте от 12 до 18 лет в рамках совместной программы Детского Фонда ООН и министерств образования Дагестана, Чечни, РСО-Алании и Ингушетии «Миротворческое образование и формирование толерантности среди детей и молодежи Северного Кавказа». За период с октября 2005 по декабрь 2006 г. в тренингах приняло участие около 18 000 школьников в четырех республиках Северного Кавказа. Тренинги были проведены в следующих учебных заведениях:
Ингушетия: г. Назрань - сш № 1,3, 5, 9,10, 20, лицей, школа-интернат, ПУ № 1; г. Карабулак - гимназия; с. Илиево - сш № 18; с. Альтиево -сш № 14; с. Барсуки - сш № 7; с. Экажево сш № 1, 2; с. Али-Юрї - сш, гимназия; с. Кантышево - сш № 3; г. Малгобек - школа-интернат № 4, сш № 20; с. Долаково - сш.
Чечня: г. Грозный - сш №№ 20, 33, 39, 42, 44, 48, 60, гимназия № 7 «Марем», гимназия № 41, лицей № 1; с, Джалка - сш; с. Садовое - сш; ГУ «Социальный приют»; с. Пригородное - сш.
Дагестан: г. Махачкала - сш №№ 7, 8, 16, 26, 27, 33, 38, 39, 42; пос. Ленинкент-сш№35;г. Хасавюрт - сш №№ 11,14, 15, 18.
Северная Осетия: Владикавказ - сш №№ 7, 24, 31, 37, школа-гимназия № 16; с, Гизель - сш № 2; с. Майрамадаг - сш; с. Михайловское - сш; с. Кобан - летняя оздоровительная турбаза; л. Фиагдон - ГУ «Молодежный краеведческо - туристический центр «Барс»; пос. Майский - сш.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 3 приложений; содержит 16 таблиц и 2 диаграммы.
Нормативно-правовые и теоретические основы миротворческого образования
Поворотный момент в развитии международных отношений в установлении мира связан с принятием в 1945 году Устава ООН и Конституции ЮНЕСКО. Начиная с этого времени, в эволюции миротворческого образования наступает период, который характеризуется как нормативно-правовой. С этого момента и далее появляется целый ряд чрезвычайно важных документов, которые являются отправной точкой установления сущностных характеристик миротворческого воспитания и образования. Эти документы являются основополагающим событием в развитии «педагогики мира», так как в их рекомендациях учтены общие нормы, различные культурные, социальные, экономические и политические реалии отдельных государств.
В Уставе ООН провозглашается мысль о том, что народы объединенных наций должны проявлять терпимость и жить в мире и дружбе друг с другом, как добрые соседи и объединять силы для поддержания международного мира и безопасности на основе уважения, принципа равноправия и самоопределения народов, а также принятия соответствующих мер для укрепления всеобщего мирах[146].
В Статье I Конституции ЮНЕСКО раскрываются задачи Организации, состоящие в содействии укреплению мира и безопасности путем расширения сотрудничества народов в области образования, науки и культуры в интересах всеобщего уважения, справедливости, законности и прав человека, а также основных свобод, провозглашенных в Уставе организации Объединенных Наций.
В 1959 году была принята Декларация прав ребенка, принцип № 10 которой гласит, что ребенок должен воспитываться в духе взаимопонимания, терпимости, дружбы между народами, мира и всеобщего братства[31,с.424-427]. Эти же идеи провозглашаются и в Конвенции о правах ребенка, принятой в 1989 году, где в Статье 29 подчеркивается важность воспитания в духе мира и взаимопонимания[65,с.98-113]. Принятие Конвенции и Декларации о правах ребенка - знаковые события общечеловеческого, гуманистического характера XX века, меняющие сознание людей на пути миротворческого воспитания.
23-я сессия Генеральной конференции ЮНЕСКО принимает План развития воспитания в духе международного взаимопонимания, сотрудничества и мира[87, с. 331-337]. В разных странах возникает ряд организаций и движений антивоенного характера, объединяющих молодежь школьного возраста, и среди них - организация с символическим названием "Дети как учителя мира".
Весьма важную роль в международном воспитании и образовании сыграл Международный конгресс по преподаванию прав человека (Вена, 1978 г.), который подчеркнул в своем заключительном документе, что это преподавание должно поддерживать позиции терпимости, уважения и солидарности, входящие в права человека, предоставлять знания о правах человека в национальных и международных масштабах, развивать самосознание людей[54,с.45-51].
Основополагающим документом, который можно рассматривать как международную концепцию воспитания в духе мира, явились "Рекомендации о воспитании в духе международного взаимопонимания, сотрудничества и мира и воспитания в духе уважения прав человека и основных свобод", принятых ЮНЕСКО в Париже 19 ноября 1974 года. В данном документе определены цель, содержание, основные методы и средства воспитания в духе мира или международного воспитания, которое должно ускорять соответствующее интеллектуальное и эмоциональное развитие индивидуума, развивать чувство социальной ответственности и солидарности, вести к соблюдению принципов равенства. Оно призвано помогать развитию качеств, способностей и склонностей каждого человека приобрести критическое восприятие проблем на национальном и международном уровне, понимать и объяснять факты, мнения и идеи. Международное воспитание должно сформировать умения работать в группе, допускать свободные дискуссии и участвовать в них. Соблюдать процедуры применительно к любой дискуссии и основывать суждения о ценностях и решения на рациональном анализе соответствующих фактов и документов. То есть воспитание в духе мира включает целый ряд этических, гражданских, культурных аспектов, вытекающих из изучения основных проблем человечества.
В соответствии с данным документом, в качестве основных целей в области политики образования должны выступать понимание и уважения всех народов, их культур, цивилизаций, ценностей и образа жизни, включая местные этнические культуры и культуры других наций; осознание растущей глобальной взаимозависимости между народами и нациями; способность общения с другими; понимание необходимости международной солидарности и сотрудничества. Образование должно содействовать изучению других культур и их взаимного влияния с тем, чтобы поощрять взаимное понимание различий между ними. Документ постоянно подчеркивает связь между воспитанием в духе мира, глобальным образованием и межкультурным воспитанием через изучение отечественной и общечеловеческой культуры (пункты 4в, 17,21,22,23)[87].
Таким образом, можно утверждать, что международный педагогический аспект воспитания в духе мира начинает интенсивно разрабатываться в период 70-80-х годов силами прогрессивных общественных организаций и активистов миротворческого движения.
В России в 80-е годы в связи с интенсивной международной интеграцией новое осмысление приобрело воспитание в духе мира к другим народам. Именно поэтому в 1989 году в Москве состоялась международная конференция "Новое мышление и педагогика мира", участники которой подчеркнули необходимость воспитания в духе дружбы и взаимопонимания людей планеты, актуализировав данную проблему в свете нового видения перспектив международного воспитания.
На Генеральной Конференции ЮНЕСКО (четвертая внеочередная сессия, Париж, 1982 год) был представлен Проект среднесрочного плана на 1984-1989 гг.). В качестве стратегии деятельности рассматривалась борьба за мир на всех уровнях, в частности подчеркивалась особая роль образования, науки и культуры. При этом отмечалось, что первостепенное значение имеет философское осмысление проблемы, а именно установление взаимосвязи между различными системами ценностей и требованиями мира.
Значимость данной конференции заключается в том, что ее участники предложили ряд программ, направленных на воспитание в духе мира. Первая - "Поддержка мира и международного взаимопонимания" имела, главным образом, социальную направленность и в качестве основной цели рассматривала анализ факторов, которые могут способствовать поддержанию и укреплению мира во всем мире.
Развитие миротворческого образования в зарубежной и отечественной педагогической науке и практике
Проблемы войны и мира на протяжении всей истории человечества являлись объектом изучения не только философов и историков, но и педагогов.
Первым, кто затронул педагогические аспекты проблем мира и войны, стал выдающийся чешский педагог Я.А.Коменский. Основной причиной внутренних конфликтов и войн он считал различия во мнениях, проистекающих из невежества людей. Равное образование - "пансофия", по мысли Коменского, могло бы стимулировать более тесное сотрудничество между народами[64]. Проводник идей равенства, братства, справедливости и дружбы между народами гуманист Я.А.Коменский, стремясь найти путь к всеобщему миру, видел его в просвещении всех людей, независимо от имущественного положения, пола и способностей. По сути Я.А.Коменским явился первым, кто провозгласил воспитание средством объединения народов во имя мира.
Коменский считал, что лишь через воспитание человека и гражданина осуществляется возрождение родины, а затем и всего мира, которым будут править Разум, Справедливость, Гуманность. Его труд можно рассматривать как произведение, призванное указать путь к дружбе, миру, в котором все люди и народы равноправны и имеют общие цели, где нет места насилию, угнетению и войне. В такой семье народов каждая нация свободна в своем развитии и помогает другим в экономической, культурной и научной жизни. "Панпедия" Я.А.Коменского - универсальное воспитание всего человеческого рода. Идеи Я.А.Коменского, заключающиеся в международном объединении для сотрудничества между государствами и дружбы между народами с целью взаимного понимания, исходя из ведущей посылки "все люди братья", оказали большое влияние на развитие миротворческих идей в разных странах.
Таким образом, к середине XVII в. оформились антивоенные педагогические идеи, осуждающие любые проявления насильственных действий, рассматривающие образование как могущественное средство сохранения мира, что можно считать знаковым событием в истории миротворчества.
Дальнейшее развитие идеи «педагогики мира» получают в трудах выдающегося французского просветителя Ж. Ж. Руссо.
Достоинством педагогического наследия Ж.Ж Руссо в аспекте миротворческого воспитания является рассмотрение сущности такого нравственного качества как толерантность. Последнее раскрывается им в работе "Эмиль, или о воспитании" как предрасположенность личности, которая призвана смягчить резкие проявления себялюбия и способствовать стремлению к самосохранению. Ж.Ж. Руссо отмечает, что человеку свойственно непосредственное участие в другом, отсюда в понятие "терпимость" он закладывает этический принцип никому не вредить и помогать другим, сколько это возможно[123, с.18]. Гуманизм Руссо обращает внимание на человеколюбие, которое не может быть избирательным и обращенным только к достойным.
Значимость миротворческих идей, высказанных педагогами-гуманистами, мы видим в том, что раскрыто предназначение воспитания в устранении конфликтов, актуализировано такое нравственное качество, как терпимость, четко обозначена роль правовых аспектов в сохранении мира.
В целях более полного освещения теоретических основ миротворческого образования автор считает необходимым дать некоторую информацию о деятельности наиболее известных зарубежных педагогов и духовных лидеров в области миротворческого образования.
Мохандас Карамчанд Ганди – духовный учитель, лидер и идеолог национально-освободительного движения в Индии – осуществлял новые принципы воспитания и обучения детей. Этическое кредо М.Ганди, на котором и строилась его педагогика, воплощено в сатьяграхе – концепции «несотрудничества» и гражданского неповиновения в условиях несправедливой политики властей, т.е. свои интересы отстаивались не через вооруженное столкновение, не через насильственные формы борьбы.
Мартин Лютер Кинг – лидер борьбы за гражданские права афроамериканцев в США – был убежденным сторонником тактики ненасильственного сопротивления. Его идеи также широко используются зарубежными педагогами.
Мария Монтессори разрабатывала теорию свободного обучения, а также методику обучения, основанную на сенсорном воспитании (развитие органов чувств с помощью окружающей среды и дидактических занятий). Критикуя отжившие схоластические методы обучения в школе, поддерживала идею о недопустимости насилия над ребенком, требовала уважения к личности воспитанников. Задачу воспитания видела в создании условий, соответствующих потребностям ребенка, помогающих выявлять его запросы и способствующих его самовоспитанию и самообучению. В миротворческом образовании используется ее принцип автодидактизма: дети свободно (добровольно) выбирают занятие, но выполняют его так, как задумал педагог при помощи стандартизированного дидактического материала. Устройство материала позволяет обучаемому самостоятельно обнаружить свои ошибки. Исправление ошибок требует сосредоточенности, внимания, наблюдательности, терпения, упражняет волю, способствует воспитанию дисциплинированности и ответственности ребенка. Главным в занятиях считается упражнение «активности», а знания приобретаются попутно[93].
Слабыми сторонами системы Монтессори являлись отрицание активной роли педагога, недооценка игры как основного вида деятельности дошкольников, преимущественное использование искусственно созданного учебного материала и т. д. Некоторые педагоги обвиняли Монтессори в том, что, предоставляя детям свободу передвижений, она разрушает установленную в воспитательном учреждении дисциплину.
Для нашего исследования важны следующие факты: доктор Монтессори была номинирована на Нобелевскую премию мира благодаря своим взглядам и усилиям достигнуть мира через образование. Она спроектировала включение обучения миру на различных образовательных уровнях. Фактически, она стояла у истоков миротворческого образования. Многие воспитательные принципы Монтессори до сих пор используются в различных миротворческих образовательных программах по всему миру.
Джон Дьюи развил новый вариант прагматизма – инструментализм. В социальной области выступал как сторонник либерализма, классового сотрудничества и постепенного улучшения общества. В этом процессе особое место отводил образованию.
Цель теории воспитания Д. Дьюи – формирование личности, умеющей «приспособиться к различным ситуациям». Школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставил обучение «путем делания», т.е. такое, при котором все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. Д. Дьюи придерживался педоцентрической теории и методики обучения. В его методике большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность и т.п. Роль учителя сводилась в основном к руководству самостоятельной деятельности учащихся и пробуждению их любознательности[41]. Концепция Д. Дьюи оказала большое влияние на формирование методологии и методов миротворческого образования.
Тренинговая программа как форма и средство реализации миротворческого образования
Как показано в первой главе нашего исследования, реализация миротворческого образования может осуществляться в нескольких направлениях, которые одновременно составляют и некий алгоритм. Шаг 1. Создание гуманистически ориентированной среды в образовательном учреждении, иными словами – создание определенного школьного микромира, атмосферы миролюбия и ненасилия на всех уровнях жизни образовательного учреждения. Шаг 2. Разработка учебных планов, учитывающих цели миротворческого образования, развитие уже существующих планов. Реализация миротворческого образования через учебные предметы. Шаг 3. Повышение квалификации преподавателей через изменение системы повышения квалификации педагогических работников. Шаг 4. Использование внеучебных форм работы: работа в летних, спортивных и школьных лагерях, клубах, кружках, в средствах массовой информации, организация экспедиций, студий и театров, работа в Интернете. Осуществление этих этапов неизбежно ставит вопрос об организационных формах реализации миротворческого образования.
Современная российская гуманистическая педагогика как в теории, так и в практике опирается на педагогические принципы, разработанные в трудах Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, на теоретические и практические разработки гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.). В своей основе она имеет личностно-ориентированный, индивидуальный подход к организации деятельности как педагога, так и учащегося.
Однако на практике осуществление такого подхода затруднено из-за противоречия, обусловленного преобладанием традиционных фронтальных и групповых форм образовательной деятельности. В качестве решения данного противоречия может быть предложена адаптация существующих форм и методов обучения и воспитания, а также внедрение новых. Предлагаемые рекомендации должны использоваться и в реализации миротворческого образования. Для этого необходимо обеспечить такие условия, при которых учащиеся тренировались бы в использовании приобретенными умениями и навыками. По нашему мнению, тренинг является той формой образовательной деятельности, которая обеспечивает эти условия.
По нашему мнению, групповые тренинги – это наиболее адекватная форма работы, интересная для подростков и молодых людей и позволяющая им в доступной форме интегрировать нормы и принципы культуры мира. Тренинг в значительной степени повышает уровень вовлечения ребенка в интеллектуальный творческий процесс.
Посредством ролевых игр, симуляции, различных упражнений и открытых дискуссий у детей развивается творческое и логическое мышление, повышаются аналитические способности. Применение социально-психологического тренинга в миротворческом образовании способствует осознанию и изменению негативных социальных установок и формированию установок толерантности у детей из различных социальных слоев и групп.
Термин «тренинг» появился в русскоязычной литературе как калька английского и употребляется в двух смыслах, более широком и более узком, вполне адекватно передаваемых словами «подготовка» и «тренировка». В последнее время широкое понимание термина стало более распространенным. В нем используется довольно большое количество различных методов и форм обучения: лекция, демонстрация, индивидуальное консультирование, дискуссия, ролевая игра, разбор критических случаев, тренинговые игры, тренинги на базе компьютерных программ, интерактивные видеопрограммы, пособия по тренингам для самостоятельного обучения (использование самоучителя), анализ конкретных ситуаций, инструктирование на рабочем месте, программированное обучение, работа в проектных группах. Этот набор объединяет наличие некоторой степени структурированности или формальности, не случайно слово «тренинг» часто сопровождается прилагательным «формальный», для того чтобы отличить тренинг от разнообразных форм «стихийного» приобретения опыта. Кроме определенной степени формальности приобретения опыта в тренинге он приобретается целенаправленно и, часто, в сжатые сроки.
Таким образом, тренинг обоснованно признается одной из форм обучения. Тренинг как метод формальной подготовки предназначен не для замены формального образования, а для его дополнения. Если же понимать тренинг как тренировку, то он является одной из форм образовательной деятельности и может включаться в образовательную программу.
Понятие тренинга задается в определениях путем указания на его содержание (предмет), цели и методы. Содержание тренинга определяется выделением того, что подлежит развитию или совершенствованию. Как правило, такое указание формулируется как вид и компоненты каких-либо компетентностей. В качестве компонентов чаще всего упоминается триада: знания, умения и установки (отношения).
По мнению А.В. Щербакова, существующие виды тренинга можно разделить на три условные группы: спортивный тренинг, актерский тренинг и психологический тренинг [164,с.93]. К последней группе относятся тренинги социально-психологического обучения специалистов различных профессий, в том числе и педагогов. Поэтому в рамках нашего исследования интерес представляет именно она.
Социально-психологическому тренингу в отечественной литературе различными авторами дается ряд определений. Петровская Л.А. считает социально- психологический тренинг практикой психологического воздействия, основанной на активных методах групповой работы. Марасанов Г.И. считает, что социально-психологический тренинг — это активные методы практической психологии.
В психологическом энциклопедическом словаре М.И. Еникеева социально-психологический тренинг определяется как «область практической психологии, направленной на развитие у индивида компетентности в социальном общении; используются групповые методы тренинга, групповые дискуссии и групповые, ролевой тренинг, видеотренинг, метод психодрамы, тренинг социально-перцептивный, делового общения и др.» [47,с.490].
Определения психологического тренинга также дают в своих работах Битянова М.Р., Вачков И.В., Зайцева Т.В., Емельянов Ю.Н., Макшанов С.И. и др. Емельянов Ю.Н.., в частности, пишет: «Термин «тренинг», по нашему мнению, в структуре русской психологической речи должен использоваться не для обозначения методов обучения, а для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в частности, общением» [44,с.44].
Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации миротворческого образования
Опытно-экспериментальная работа по нашему исследованию проводилась в рамках Программы «Миротворческое образование и формирование толерантности среди детей и молодежи Северного Кавказа». Программа была инициирована Детским Фондом ООН (ЮНИСЕФ) совместно с министерствами образования и молодежной политики четырех республик Северного Кавказа: Республики Дагестан, Чеченской Республики, Республики Ингушетия и РСО-Алания в январе 2005 года. Для реализации этой Программы, на основе рассматриваемой в данном исследовании тренинговой программы, нами было разработано «Методическое пособие для учителей и тренеров по Программе «Миротворческое образование и формирование толерантности среди детей и молодежи Северного Кавказа». В период с октября по декабрь 2005 года в 5-модульных тренингах участвовало по 300 детей ежемесячно в каждой из четырех республик: в Дагестане, Северной Осетии, Чечне, Ингушетии. Таким образом, ежемесячный охват программы составлял 1200 детей, не считая школьных учителей и психологов, просто посетивших тренинги.
С февраля по июль 2006 года с изменением схемы работы мобильных тренерских групп охват программы расширился до 420 детей и 20 учителей ежемесячно в каждой республике. Это позволило увеличить ежемесячный охват Программы до 1800 детей и 80 учителей. Итого за 9 месяцев осуществления Программы в 2006 году в тренингах участвовали 14400 детей и 480 учителей.
В рамках констатирующего эксперимента осуществлялась оценка эффективности как самой тренинговой программы, так и оценка уровня сформированности толерантности как качества личности в группах учащихся, которые прошли тренинговые занятия. Нами использовались методики, представленные в издании Института археологии и этнографии РАН РФ «Межкультурный диалог в школе»[75], а также в статье «Оценка эффективности тренинга толерантности как средства воздействия на сознание старшеклассников»[96]. В этих научных трудах предлагаются специально разработанные и апробированные анкеты, которые были модифицированы нами для оценки эффективности тренингов по миротворческому образованию и формированию толерантности. Работа проводилась с позиций двух основных подходов к построению оценки эффективности тренинга - качественного и количественного.
В осуществлении качественного подхода нами применялся тщательный анализ содержания программы и самоотчетов участников, с целью понять, что привело к тому или иному эффекту, а также для прогнозирования эффекта от определенных модификаций в программе тренинга. Нами использовались пять основных техник, которые Н.М. Лебедева и др. выделяют, ссылаясь на У. Стефана и К. Стефана: 1) Оценка программы участниками. После завершения тренинга проводился опрос участников. Как правило, участникам задавалось два основных вопроса: «Какие части программы наиболее сильно повлияли на Вас (или были наиболее эффективными, с вашей точки зрения)?» и «Какие части программы тренинга показались Вам наименее полезными и эффективными?». Опрос проводился анонимно, что способствовало большей искренности ответов и объективности сделанных выводов. Тренеры мобильных тренерских групп в ходе обратной связи также фиксировали отзывы участников и составляли на их основе итоговые обзоры по каждой группе. Участники привели ряд примеров того, как тренинги изменили их взгляды, поведение и отношения с другими людьми. Среди них такие, как: Тренинги дали массу новых знаний и впечатлений, расширили кругозор, Полученные знания помогали избежать конфликтов, Знания помогали решить уже существующие проблемы во взаимоотношениях с людьми, Тренинги увеличили понимание других, «иных» людей и народов, пробудили любопытство и желание больше узнать о них, Тренинги убедили в необходимости толерантного отношения к любому непохожему человеку и народу, Тренинги повысили самоуважение и уважение к окружающим, Тренинги помогли преодолеть скованность и научили открыто высказывать свои мысли и чувства, Тренинги научили самокритичности и способности анализировать свои поступки, научили распознавать в себе предрассудки и предубеждения, Тренинги сплачивали и развивали способность работать в группе, Тренинги развивали творческие способности.
Данный способ оценивания позволил осуществлять корректировку программы тренинга. 2) Неструктурированное наблюдение. Тренеры фиксировали в дневниках то, что наблюдали в процессе занятия. Данный подход помог выявить сильные и слабые стороны программы тренинга. Таким путем было выявлено, например, что имеет смысл исключить из информационных блоков и упражнений упоминания о сексуальных меньшинствах, поскольку они вызывали слишком явный дискомфорт у участников и резко негативную реакцию со стороны учителей. В ходе реализации программы проводились также специальные семинары с участием тренеров мобильных тренерских групп, на которых производился анализ полученных данных. Делалось это с целью всестороннего рассмотрения процесса, для чего и требовалось мнение педагогов, непосредственно работающих в программе.
В целом, оценка результатов программы, данная тренерами, не противоречила прочим данным. Однако в ходе обмена мнениями были сформулированы некоторые вопросы из области педагогической психологии. Так, тренеры сетовали на то, что остаются нераскрытыми психологические механизмы педагогического воздействия тренингов на подростков. Была выявлена также потребность в рекомендациях по использованию психологических рычагов для повышения эффективности педагогического воздействия. 3) Фокус-группы. В целях получения наиболее полной и достоверной информации об эффективности тренингов были проведены фокус-группы с учителями в Чечне, Дагестане, Северной Осетии и Ингушетии.
