Межпредметные учебно-педагогические задачи в подготовке учителя Орлова Елена Николаевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АПОГЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ И РЕШЕНИЯ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДТОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ 16

I. Сущность учебно-педагогических задач 16

2. Современное состояние проблемы использования учебно-педагогических задач в про фессионально-педагогической подготовке студентов 34

3. Психолого-педагогические основы построения и решения учебно-педагогических задач .... 48

ГЛАВА II. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛБНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРИМЕНЕНИЯ СИСТЕМЫ МЕШІРЕДМЕТШХ УЧЕБНО-ПЩАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА 72

I. Построение системы учебно-педагогических задач в свете межпредметного подхода 72

2. Методика обучения студентов решению межпредметных учебно-педагогических

задач 91

3. Общие условия применения межпредметных учебно-педагогических задач 120

4. Анализ результатов экспериментального обучения студентов решению межпредметных

учебно-педагогических задач 131

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 166

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 171

ПРИЛОЖЕНИЯ 189

• Сущность учебно-педагогических задач
• Современное состояние проблемы использования учебно-педагогических задач в про фессионально-педагогической подготовке студентов
• Построение системы учебно-педагогических задач в свете межпредметного подхода

Введение к работе

Высокие темпы научно-технической революции, успехи и возрастание социальной роли советской системы просвещения требуют ускорения прогресса педагогического образования, подготовки высококвалифицированных кадров учителей. В исторических решпниях ХХУІ эъезда КПСС, в ряде постановлений ЦК КПСС и Совета Министров ХСР, в материалах июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС, в основ-пи: направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной пколы подчеркнута роль учителя в осуществлении программы развития аколы, определены новые меры по поддержанию авторитета и высокого зопиального статуса советского учителя, а также отмечена необходимость совершенствования его подготовки (7,8.9,10,11,14).

Советская высшая школа активно ведет широкий поиск путей, методов и приемов для повышения качества подготовки выпускников і эффективности учебно-воспитательного процесса в вузах в свете іадач, определенных постановлениями ЦК КПСС и Совета Министров ГССР (9,10,12,13,14).

Высшая педагогическая школа добилась значительных успехов в ;одготовке высококвалифицированных учителей. В исследованиях ?.Н.Гоноболина, Э.А.Гришина, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, і.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, Г.С.Сухобской, А.И.Щербакова и дру-^:их, в практике организации профессионально-педагогического обра-ования в ряде педвузов и университетов накоплен богатейший материал по проблеме совершенствования подготовки учителя. Одним из сновных путей повышения качества подготовки учительских кадров вляется усиление профессионально-педагогической направленности сего учебно-воспитательного процесса в вузе, формирование сопи-льно активной личности учителя. Как активный творец социального рогресса, учитель, отмечают Н.В.Александров, В.А.Сластенин,осу- ществляет функции, которые так или иначе определяются его местом в системе общественного производства (18,161). Место каждого учителя, как и его престиж, зависит в значительной степени от его профессиональной подготовки. Главным признаком профессионализма учителя является умение соотнести имеющиеся знания с целями, условиями и способами педагогического воздействия". Как свидетельствует практика, в целом выпускники подготовлены к педагогической деятельности, но в то же время молодые учителя испытывают затруднения в организации воспитательной работы с учащимися, не всегда умеют четко поставить цели педагогического воздействия, перевести общие педагогические принципы на язык конкретных педагогических ситуаций. Таким образом, имея достаточно глубокие знания в области специальных предметов, теории педагогики и психологии, методики учебного предмета, молодые учителя в недостаточной степени владеют практической педагогикой, конкретной "технологией" деятельности. Глубокое овладение "технологией" педагогической деятельности достигается лишь в процессе опыта практической работы в школе. Но основы успешной педагогической деятельности учителя должны быть заложены в педвузе. Решающая роль здесь принадлежит дисциплинам психолого-педагогического цикла, призванным развивать педагогическую направленность мышления студентов, вооружать их знанием психологии личности, возрастных и индивидуальных особенностей современных школьников, теорией обучения и воспитания учащихся, практическими умениями и навыками организации учебно-воспитательного процесса в школе. По справедливому утверждению А.И.Пискунова, В.А.Сластенина,психолого-педагогическое образование является стержнем подготовки Ч учителя любой специальности по всем сторонам его будущей профессиональной деятельности, составляя ядро профессиональной компетентности современного учителя (138,161). і, как указано в основных направлениях реформы общеобразовательна и профессиональной школы, в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР ^п 0 мерах по совершенствованию подготовки, повышению квалификации педагогических кадров системы просвещения и профессионально-технического образования и улучшению условий их тру-ца и быта", необходимо поднять уровень психолого-педагогической тодготовки учителя (11,14). При этом важно научиться наполнять юихолого-педагогический цикл дисциплин содержательным, целесообразным с профессиональной точки зрения учебно-воспитательным ма-зериалом (28). Необходимо найти такие формы, методы и средства гсихолого-педагогической подготовки будущих учителей, которые іаксимально способствовали бы формированию у них высокого уровня грофессиональной компетентности, устанавливали бы более тесную :вязь между педагогической теорией и реальной профессиональной ;еятельностью учителя. Одним из таких средств являются учебно-едагогические задачи, используемые в процессе профессионально-едагогической подготовки студентов. Они моделируют ситуации,воз-икающие в реальной деятельности учителя. Применение подобных за-ач способствует активизации познавательной деятельности студен-ов, углублению их знаний, расширению границ использования этих наний, формированию педагогического мышления, профессионально-здагогических умений и навыков.

Б ряде педагогических институтов и университетов имеется опыт ефективного использования учебно-педагогических задач, опублико-шных в сборниках задач и упражнений по педагогике (Л.Л.Додон, ,М.Куриленко, А.Т.Маленко, Н.А.Стусь и др.), по общей психологии I,Я.Богданова и др., Э.Ш.Натанзон, И.М.Палей и В.К.Горбачевский, С.Мерлин и др.), по педагогической психологии (Э.Ш.Натанзон и ).), по методике пионерской работы (Э.П.Козлов и др.), по методи-! преподавания отдельных предметов школьного курса (Н.Г.Килина,

Н.ШЯзикова и др;).

В научных исследованиях А;ШАкимовой, Е;И.Антииовой, Д.М; Гришина, А.А;Деркача, группы исследователей во главе с Ю.Н;Кулют-киным и ҐЖСухобской, Л;Ф;Спирина, М;А.Стеиинского, Н.Н.Страз-дас, М.іГ.Фрумкина и других разработаны вопросы теории построения и решения учебно-педагогических задач, намечены пути и показано дидактическое значение их использования в различных сферах формирования учителя высокой квалификации. Данные работы представляют большой интересе Но в силу широты и сложности проблемы учебно-педагогических задач каждое из них глубоко затрагивает лишь отдельные её аспекты.

На основе анализа вышеназванных исследований мы пришли к следующим выводами

Практически ни в одной работе не представлено достаточно полной классификации учебно-педагогических задач, отсутствует и комплексная методика использования' задач разных типов в процессе педагогической подготовки студентов^

Недостаточно широко рассмотрена возможность использования учебно-педагогических задач в подготовке студентов на протяжении всего периода обучения в педвузе!

В некоторых работах лишь указывается на необходимость применения студентами синтеза знаний при решении учебно-педагогических задач без подробного анализа самого процесса формирования педагогического знания, его межпредметной сущности;- Не показана роль ^ межпредметных связей и в построении учебно-педагогических задач; __

При составлении учебно-педагогических задач не акцентируется внимание на важности учета особенностей методики преподавания конкретного предмета, в результате чего тексты составленных задач не всегда связаны со спецификой будущей педагогической деятельности студентов. -. 7 -

В процессе построения учебно-педагогических задач мы руковод-ітвуемся единым психолого-педагогическим подходом к изучению сущ-гости задач в профессиональной деятельности учителя и учебной деятельности студентов. Следствием данного подхода является преобразование педагогических ситуаций, возникающих в реальной деятель-юсти учителя, в учебные задачи для студентов. При этом мы выделя-)м педагогические задачи, встречающиеся в деятельности учителя, и 'чебно-педагогические задачи, используемые в подготовке студентов.

Педагогическую деятельность учителя мы рассматриваем с точки прения системного подхода, который в аспекте нашей проблемы пони-іается как определенная исследовательская позиция, позволяющая ;редставить объект как систему, то есть целостную, относительно 'стойчивую совокупность взаимосвязанных элементов. Таким образом, :едагогическая деятельность - это целостный процесс, предполагающий постоянное педагогическое воздействие на личность школьника ; целью формирования у него коммунистического мировоззрения, нрав-;твенного сознания и положительного опыта общественного поведения : деятельности, создания условий для всестороннего развития.

Согласно Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенину и другим, в педагоги-:еской деятельности мы выделяем четыре основных компонента,состав-яющих её операционно-структурный аспект: конструктивный, коммутативный, организаторский и исследовательский. Данные компоненты зяты нами за теоретическую основу при построении учебно-педагоги-еских задач и определении их типологии.

Использование целостного подхода в построении системы меж-редметных учебно-педагогических задач позволяет развивать не блько педагогическое мышление студентов, их практические умения навыки, но и формировать обобщенные умения решать педагогические адачи.

При разработке конкретных учебно-педагогических задач мы исхо- дим из необходимости отражения в них межпредметного материала (педагогика-психология-методика учебного предмета-специальные дисциплины). Здесь мы присоединяемся к тем исследователям,которые считают межпредметные связи одним из важнейших дидактических условий повышения эффективности процесса обучения, поскольку "именно межпредметные связи, - как справедливо утверждают И.Д.Зверев и В.Н.Максимова, - призваны обеспечить единую методологическую основу предметной системы в целом на базе выделения таких систематизирующих научных идей, которые должны пронизывать обучение по всем предметам" (59,с.3). Это обстоятельство объясняет целесообразность и необходимость выделения межпредметных связей в дидактическую основу построения и решения учебно-педагогических задач, а также позволяет назвать их межпредметными. Все вышесказанное и обусловило выбор темы нашего исследования.

Объект данного исследования составляет процесс совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов в педвузе.

Предметом исследования является построение системы межпред-летных учебно-педагогических задач (на примере взаимодействия педагогики, психологии, методики обучения иностранному языку и ино-зтранного языка (как специальности) и её использование для совер-ценствования профессионально-педагогической подготовки учителя.

Цель исследования - теоретически обосновать и построить систему межпредметных учебно-педагогических задач; экспериментально іроверить ее и дать практические рекомендации по внедрению данной шстемы в учебно-воспитательный процесс педвуза.

В соответствии с целью исследования были намечены следующие іадачи:

I. Исследовать сущность и теоретические основы построения и юшения межпредметных учеено-педагогических задач, их место в профессионально-педагогической подготовке студентов.

Обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем систему межпредметных учебно-педагогических задач, способствующую совершенствованию профессионально-педагогической подготовки будущее учителей.

Выявить общие условия применения межпредметных учебно-педагогических задач в процессе подготовки студентов разных факультетов педвуза.

Разработать научно-практические рекомендации для внедре-іия межпредметных учебно-педагогических задач в процесс педагоги-їєской подготовки студентов педвуза.

В свете вышесказанного нами выдвинута следующая гипотеза: \ юли в процессе педагогической подготовки студентов в период обу-| гения в педвузе использовать систему межпредметных учебно-педаго-тсческих задач, то это окажет эффективное влияние на развитие пе-;агоги,еского мшшения студент, формирование основных педагоги-;еских умений (конструктивных, коммуникативных, организаторских, \ [сследовательских), будет способствовать выработке у них общепеда-1 югических умений решать педагогические задачи разного типа, а ^:акже умения оперировать знаниями из других предметов при решении / едагогических вопросов (межпредметное умение).

Общая методология исследования определяется важнейшими прин-ипами теории познания марксистско-ленинской философии, программ-ыми документами КПСС и Советского государства, решениями Плену-ов ЦК КПСС и Совета Министров СССР о коммунистическом воспитании обучении подрастающего поколения, о задачах и проблемах совер-енствования подготовки педагогических кадров.

Для решения поставленных задач исследования и проверки гипо-езы нами использовались следующие методы:

I. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы ю проблемам профессионально-педагогической подготовки учителя, зтруктура педагогической деятельности, профессиограммы учителя, тедагогических затруднений и ошибок учителя, дидактики высшей шолы, теории учебно-педагогических задач, межпредметных связей і др.

Изучение и обобщение передового педагогического опыта.

Наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование.

Изучение вузовской документации (программы, учебные гланы).

Моделирование.

Педагогический эксперимент.

7. Методы математической статистики; Опытно-экспериментальная работа проводилась с 553 студентами "ульского пединститута им. Л.Н.Толстого. Всего же различными ме-одами изучения было охвачено 1012 студентов и учителей.

Работа проходила по этапам.

На первом этапе (1978-1979 гг;) были определены исходные поищи исследования: проблема, цель, методология, предмет, методы, адачя.

Второй этап (1979-1980 гг.) - констатирующий. Его целью яви-ось определение затруднений в педагогической деятельности студен-ов факультета иностранных языков в период педагогической практи-и и учителей иностранного языка, что позволило уточнить содержа-ае и типологию разрабатываемых межпредметных учебно-педагогиче-ких задач.

Для проверки возможности использования межпредметных учебно-здагогических задач осуществлялся пробный эксперимент по обучению рудентов решению указанных задач на семинарских и практических анятиях по педагогике и в период первой педагогической практики, результате этого выявилась настоятельная необходимость проводить - II - специальное обучение студентов решению учебно-педагогических за-ач.

На данном этапе были определены экспериментальные и контрольне группы студентов Тулгоспединститута им; Л.Н.Толстого.

Третий этап (1980-1983 гг.) заключался в проведении обучающе-о эксперимента. В его задачу входили:

Организация обучения студентов экспериментальных групп ре-ению межпредметных учебно-педагогических задач в различных формах чебных занятий (которые проводились соискателем и другими препо-авателями педагогики) и в самостоятельной работе студентов. Опре-еление критериев эффективности решения указанных задач студентами.

Проведение тестирования, анкетирования студентов контрольное групп; наблюдение за их деятельностью в период педагогической рактики.

3. Анализ и обработка результатов исследования. Исследование сопровождалось внедрением его результатов в про- есс педагогической подготовки студентов факультета иностранных зыков, исторического и филологического факультетов Хулгоспединсти-ута игл. Л.Н. Толстого.

Основные материалы и выводы диссертации ежегодно (1979-984 гг.) докладывались на научно-практических конференциях в ульском государственном педагогическом институте им. Л.Н.Толстого, а научных семинарах лаборатории психолого-педагогической подготовит учителя.

С докладами и сообщениями по проблемам исследования, автор зоднократно выступал на методических объединениях учителей иност-анного языка г. Тулы, на семинарах учителей иностранного языка тльского института усовершенствования учителей.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

I) на основе целостного подхода к педагогической подготовке студентов построена система межпредметных учебно-педагогических задач, включающая, в отличие от работ предшественников, комплекс различных задач: аналитических, конструктивных, коммуникативных, организаторских и исследовательских, отражающих операционно-струк-турные функции деятельности учителя. Отдельные задачи (коммуникативные и организаторские) составлены для проведения в форме педагогической игры. Проанализировано использование указанной системы задач в педагогической подготовке студентов со второго по выпускной курс ; межпредметные связи (педагогика-психология-методика преподавания учебного предмета-специальные дисциплины) определены как одна из важнейших дидактических основ построения и решения межпредметных учебно-педагогических задач; на основе исходных теоретических положений разработана более оригинальная программа построения межпредметных учебно-педагогических задач, включающая три аспекта: а) изучение педагогической деятельности учителя конкретного предмета (с учетом специальности студентов) с позиции системного подхода; б) определение целевой направленности мекпредметных учебно-педагогических задач, зтепени проблемности и характера их содержания; в) составление системы межпредметных учебно-педагогических задач (подбор конкретных педагогических ситуаций, их дидактический анализ, литературная обработка тематики и содержания задач, их разделение на типы з зависимости от разных признаков, сравнение, целесообразный от-5ор, упорядочение с учетом конкретных целей обучения и особенно-)тей учебного процесса);

4) вычленены общие условия применения межпредметных учебно- гедагогических задач в педагогической подготовке студентов разных закультетов педвуза (дидактические, методические, организационно- гедагогические); - ІЗ -

5) разработана и экспериментально проверена методика обучения ;тудентов решению межпредметных учебно-педагогических задач различнее типов на основе обучающей программы.

Практическая значимость работы состоит в том, что содержащи-!ся в ней научно-методические рекомендации позволяют более эффек-ивно осуществлять педагогическую подготовку студентов в течение фактически всего срока обучения в вузе. Разработанные теоретиче-!кие основы построения мештредметных учебно-педагогических задач, :етодика обучения студентов их решению, вычлененные общие условия рименения указанных задач в учебном процессе помогают преподава-елям педагогики более целесообразно организовать познавательную еятельность студентов в процессе изучения курса педагогики, педа-огических спецкурсов, спецсеминаров и факультативов, а также при роведении педагогической практики.

Опубликованные методаческие рекомендации для студентов "Учеб-о-педагогические задачи межпредметного характера в подготовке чителя" вооружают студентов знанием этапов решения межпредметных чебно-педагогических задач различных типов.

Достоверность и обоснованность научных результатов, лично элученных соискателем или под его руководством, обеспечены опорой а марксистско-ленинскую методологию, реализацией комплексной ме-здики исследования, соответствующей поставленным задачам, подтвер-*ены опытно-экспериментальным путем.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публика-шх:

К вопросу об использовании межпредметных связей в формиро-інии профессионально-педагогических умений будущего учителя. -кн.: Межпредметные связи в обучении. Тула: ТПШ им. Л.Н.Толстого, ЮО.

Использование межпредметных связей в процессе подготовки студентов педвузов к организации учебно-познавательной деятель-юсти школьников. - В кн.: Совершенствование управления учебно-зоспитательной работой в общеобразовательной школе. Тула: ТГПИ їм. Л.Н.Толстого, 1981.

Подготовка педагога к управлению учебно-воспитательным іроцессом. - Советская педагогика, 1982, В 4 (в соавторстве).

Межпредметные педагогические задачи в активизации познава-?ельной деятельности студентов. - В кн.: Межпредметные связи в гчебно-познавательной деятельности учащихся. Тула: ТГПИ им.Л.Н. Толстого, 1983.

Учебно-педагогические задачи межпредметного характера в годготовке учителя. Методические рекомендации для студентов. -?ула: ТЕМ им. Л.Н.Толстого, 1983.

Логика и задачи исследования предопределили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка штературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы, дается харак-еристика объекта, предмета, цели, задач, гипотезы, методов и ор-'анизации исследования, его научной и практической значимости.

В первой главе раскрываются сущность и теоретические основы гостроения межпредметных учебно-педагогических задач, анализирует-я современное состояние проблемы использования учебно-педагогиче-:ких задач в профессионально-педагогической подготовке будущих чителей.

Во второй главе обсувдаются, анализируются и обобщаются ре-ультаты опытно-экспериментального обучения студентов решению меж-редметных учебно-педагогических задач.

В заключении подводятся общие итоги исследования, формулируют-я выводы и научно-практические рекомендации.

В приложении приводятся примеры дидактического и вспомога- гельного материалов, на основе которых осуществлялся і теоретический анализ и проводился эксперимент.

Г Л А В A I

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ И РЕШЕНИЯ УЧЕБНО-ПЕЩАГОГШЕСКИХ ЗАДАЧ В ПРОФЕССИОНАЛБНО-ШЩАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ

I. Сущность учебно-педагогических задач

В исследованиях А.П.Акимовой, А.А.Деркача, Ю.Н.Кулюткина, Э.Ш.Натанзон, Л.Ф.Спирина, М.А.Степинского, ГіС.Сухобской, М.Л. Фрумкина и других по проблеме использования учебно-педагогических задач в подготовке будущего учителя содержится определение сущности учебно-педагогических задач (16,51,117,119,120,170,171 и

ДР.).

При раскрытии данного вопроса исследователи руководствуются единым психолого-педагогическим подходом к изучению задач в профессиональной деятельности учителя и учебной деятельности студентов, готовящихся стать учителями.

Как отмечает В.М.Блинов, обучение - это деятельность, с помощью которой воспроизводится любая другая деятельность (32).Следовательно, обучение в высшей педагогической школе предполагает трансформацию задач профессиональной деятельности учителя в учебные задачи, в процессе решения которых у студентов развивается тедагогическое мышление, формируются основные педагогические уме-шя и навыки, вырабатываются обобщенные умения решать педагогические задачи.

Задачи, встречающиеся в профессиональной деятельности учителя, мы называем педагогическими. Педагогическая задача возникает зсякий раз, замечает Н.В.Кузьмина, когда возможно не одно решение і требуется нахождение предпочтительного способа достижения жела-)мого результата (130). Иными словами, педагогическая задача,определяют Л.Ф.Спирин, М.А.Степинский и МЛ.Фрумкин, - это результат осознания субъектом воспитания (обучения) в педагогической ситуации необходимости выполнения профессиональных действий и принятие их к исполнению (170).

Задачи, моделирующие профессиональную деятельность учителя, предназначенные для обучения студентов, мы называем учебно-педагогическими. В психолого-педагогических исследованиях имеется несколько аналогов данного понятия: "учебно-познавательная задача" (191), "профессиональная задача" (38,с.429), "обучающая ситуация" (38,с.438), "конкретная ситуация" (38,с.324) и др. Несмотря на различные названия, каждое из них служит единой дидактической дели - научить процессу формирования и выполнения профессионального действия в учении.

В основе системы понятий, определяющих сущность педагогиче-зких и учебно-педагогических задач, лежит теория деятельности, толучившая развитие в советской психологии (Л.С.Выготский, С.Л.Еу-5ИНШТЄЙН, А.Н.Леонтьев).

Деятельность в её созидательной функции познания и преобразования действительности расчленяется на. систему действий - актов )владения конкретными объектами.

Сознательное действие, "процесс, подчиненный сознательной дели", по А.Н.Леонтьеву (89,с.105), т.е. приводящий к некоторому :елаемому результату, составляет структурную единицу деятельности як системы. С понятием осознанного действия е современной психо-:огии связывают понятие "задача" и "решение задачи". С.Л.Ї^убинштейн одчеркивает: "Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое ействие - это более или менее сознательное решение задачи" (154, .152).

А.Н.Леонтьев отмечает, что всякая цель конкретизируется в неоторой предметной ситуации, причем "помимо своего интенционально- го аспекта (что должно быть достигнуто) действие имеет свой операционный аспект (как, каким способом это может быть достигнуто), который определяется не самой по себе целью, а объективно-предметными условиями ее достижения. Иными словами, осуществляющееся действие отвечает задаче.; задача - это и есть цель, данная в определенных условиях" (89, с.107). Такое пшрокое определение задачи может быть использовано для характеристики любого рода задач вне зависимости от их специфического содержания: теоретических и практических, творческих и стандартных, групповых и индивидуальных*. Мы берем за основу данное определение как общую схему учеб-яо-педагогической задачи. Но для понимания задач собственно педагогических, для раскрытия их качественного своеобразия необходимо выделить наиболее существенные их характеристики с тем, чтобы за-толнить названную схему конкретным педагогическим содержанием.

Педагог формирует свою деятельность, составляет программу будущих действий, используя для этого накопленный социальный опыт, заключающийся в знаниях, умениях и навыках. Деятельность, в том теле и педагогическая, представляет собой "социальную по своей грироде активность, программируемую механизмами культуры", по щраведливому замечанию Э.С.Маркаряна (105,с.80).

Программа объединяет в себе образ среды и образ действия,т.е. 'У систему условий, на которую реально опирается человек при вы-[олнении действия и которая получила в теории П.Я.Гальперина название ориентировочной основы действия (40). Исполнительная часть действия состоит в непосредственном преобразовании объекта дейст-!ия в соответствии с ориентировочной основой действия.

Субъект действия, подчеркивает Н.Ф.Талызина, осуществляет оиск системы условий, объективно необходимых для выполнения дей-твия, а именно - цели, предмета и способа действия (181, с.55). н формирует ориентировочную основу действия в каждой конкретной ситуации и в соответствии с ней управляет своими действиями. Активность субъекта по отношению к объекту предполагает его активность по отношению к своей деятельности. И именно эта активность осознается субъектом как решение задачи. Итак, решение задачи, в том числе и педагогической, можно определить как процесс формирования и выполнения действия (191)".

По определению МЛ.Фрумкина, субъект осознает задачу и решает ее во взаимодействии с некоторым объектом, в системе "субъект действия - объект действия" (191,с.II). Здесь создается совокупность объективных условий - ситуации задачи. Отсюда ситуация задачи - это объективное состояние системы "субъект действия - объект действия". Ситуация задачи, как и сама система, динамична. Ситуация определяет не только осознание субъектом исходной задачи, но и весь процесс решения, который, в свою очередь, изменяет ситуацию.

Осознанная в ситуации потребность в преобразовании или познаний некоторого объекта, заключает А.Н.Леонтьев, выступает для зубъекта как мотив - цель (89, с.105). Цели могут быть различной степени обобщенности и абстрактности. Основная цель, которую преследует в своей деятельности учитель, как известно, состоит в том, ітобн в процессе обучения и воспитания сформировать и развить уча-цегося как будущего активного субъекта общественной и трудовой деятельности, сформировать его личность.

Цели педагогического воздействия всегда планируются как не-:оторые эффекты продвижения, роста, изменения личности ученика. ^гчитель стремится к тому, отмечает Ю.Н.Кулюткин, чтобы сформиро-іать у ученика те "внутренние основания" (знания, убеждения, мето-н действия), которые бы позволили ученику в дальнейшем самостоя-ельно управлять своей будущей деятельностью (117,с.9). Педагоги-еские цели по степени своей общности образуют определенную иерар- кическую систему. Во-первых, существуют самые общие (исходные) цели "институционального характера", которые определяют направление работы определенной системы или подсистемы образования: средней общеобразовательной школы, профессионально-технического образования, высшего образования и т.п. существуют более конкретные, конструктивные педагогические цели, в которых реализуются исходные цели образования, Эти цели задаются обычно в программах обучения, в программах воспитательной работы, в различного рода педагогических и методических руководствах.' И наконец, существуют так газываемые оперативные педагогические цели, которые ставятся учителем в процессе реализации программы учебно-воспитательной работы з конкретных условиях данной школы и данного класса. Эти цели іаиболее подвижны, изменчивы (117).

Приведенная выше характеристика педагогических целей пред-)тавлена Ю.Н.Кулюткиным лишь в самом общем виде (117,с.9-Ю). Сяе-іует заметить, что более детальная классификацияцелей является зще недостаточно разработанной, хотя интерес к данной проблеме гривлекает все более пристальное внимание исследователей (72 и дрД

Таким образом, цели, которые ставит перед собой учитель, '.оставляют один из основных компонентов, образующих педагогическую іадачу. Другой, не менее важный ее компонент - это, как уже указы-іалось, условия задачи, которые в определении М.Л.Фрумкина, пред-ітавляют собой " результат осознания исходных объективных условий юрмирования и осуществления действия, их описание на некотором зыке" (191,с.20). Основные составляющие условия задачи, по М.Л. >румкину: а) предметная область действия - множество объектов, одлежащих преобразованию или познанию, заданных в их отношениях 'другими объектами, важных для формирования и выполнения действия; ) способ действия, заданный методами и средствами действия. Пред-ет и способ действия задаются в условии задачи их свойствами и этношениями.

Условия задачи с точки зрения их влияния на процесс формирования и осуществления действия разделяются на три группы: а) разрешающие, благоприятствующие решению задачи; б) ограничивающие, эбязательные для учета в процессе решения задачи; в) искомые,т.е. условия, которые необходимы для формирования и осуществления действия, но которых нет в условии задачи. Отсюда, следуя А.Ф.Эсауло-зу, можно выделить: I) исходные данные задачи, т.е. те условия, которые имеют место в первоначальной словесной формулировке задачи ї служат отправным пунктом ее решения; 2) привнесенные условия задачи, т.е.- те из них, которые решающий сам вносит в условия, так шк считает нужным их использовать (202).

Как уже отмечалось выше, совокупность условии, в которых троисходит формирование и осуществление действия, то есть реальное зешение педагогической задачи, есть педагогическая ситуация. В педагогических ситуациях возникают педагогические задачи, представ-шющие собой, по выражению Л.Ф.Спирина, М.А.Степинского и М.Л. Іфумкина, "результат осознания субъектом воспитания в педагогической ситуации необходимости выполнения профессиональных действий і принятие их к исполнению" (17 О,с. II).

Различают задачи с полной системой информации (тривиальные іадачи) и задачи, в которых нет некоторых необходимых условий для зормирования и выполнения действий (проблемные задачи). Решение іадач является проблемным, по справедливому определению М.Л.Фрум-сина, "если процесс формирования и выполнения действия осуществляется на основе поиска недостающих условий путем решения познавательных задач, т.е. на основе осознания проблемы и ее решения" .191,с.15). В процессе проблемного решения задачи проблема трансформируется в познавательную задачу.

Решение познавательных задач, отмечают Д.М.Гршин,М.И.Махму- гов, отличается продуктивностью психических процессов, которые эбеспечиват субъективное открытие нового на основе возникновения 7сихических новообразований: перцептивных образов, знаний, целей і смыслов, способов действий, речевых высказываний (44,108).

Проблема как результат осознания дефицита информации, необходимой для формирования и выполнения действия, внутренне присуща всякой нетривиальной задаче и ее решению. В этом смысле, утверждают В.И.Загвязинский, И.Я.Лернер, проблемность есть свойство задачи (54,91).

Проблемность задачи в значительной степени обусловливает её трудность, т.е. меру труда, затрачиваемого в процессе формирова-шя и выполнения действия. Трудность зависит и от сложности зада-іи. Сложность есть свойство решения задачи, которое характеризуйся множеством решений простых задач, составляющих данное реше-ше как систему. Чем более сложна задача, тем она труднее (И.Я. [ернер, В.Оконь, А.А.Столяр).

Проблемность решения задачи также зависит от сложности реше-шя соответствующей проблемы. Можно предположить, следуя М.Л.Фрум-сину, что проблемность прямо зависит от числа познавательных за-ач, составляющих проблему, и проблемности решения каждой из них .191). Обратное утверждать нельзя, так как не всякое сложное решете задачи проблемно. Однако, проблемное решение задачи сложно по Зоей сути.

Таким образом, важным свойством педагогических задач являет-ія их проблемность. Что касается понятия "проблема", то его токологический и психологический смысл еще не определен достаточно іетко, ведутся многочисленные дискуссии по этому вопросу, отра-:енные в исследованиях Г.А.Балла, А.В.Брушлинского, В.В.Заботила, [.Я.Лернера, А.М.Матюшкина, М'.И.Махмутова, С.Л.Рубинштейна, Л.М. ридмана и др.

Рассмотренные основные компоненты (цели, условия) и свойство .цроблемность) педагогической задачи не дает полного представления ) её сущности. Для разрешения этого вопроса следует подробнее )ассмотреть процесс решения педагогической задачи учителем, т.е. гроцесс формирования и выполнения действия.

В этой связи необходимо подчеркнуть, что профессиональная деятельность учителя представляет собой решение многочисленных [єдагогических задач, в процессе которого осуществляется учителем травление деятельностью учащихся. Деятельность учителя - это ївоеобразная "мета-деятельность", как бы надстраивающаяся над дея-іельностью учащихся, по выражению Ю.Н.Кулюткина (117). Учитель не гросто ставит собственные цели, но стремится к тому, чтобы эти [ели были осознаны и приняты учащимися; учитель не просто ищет щособы достижения поставленных целей, но и работает над тем, [тобы эти способы были освоены учащимися, стали для них "своими", [так, объектом деятельности учителя, объектом его управления являйся деятельность учащихся, а учитель (субъект) смотрит на себя и са свои действия, оценивая их, как бы глазами учащихся. В данног. -лучае Ю.Н.Кулюткин говорит о рефлексивных процессах - процессах отображения учителем "внутренней картины мира" ученика (117,с.16). [роме того, учитель должен и целенаправленно ее преобразовывать, тлублять, развивать. Подобного рода преобразования могут осущест-ляться только в результате активной деятельности самого ученика, тсюда педагог должен строить свое управление этой деятельностью аким образом, чтобы передать ученику те "основания", из которых н мог бы самостоятельно выводить свои решения (но предопределение учителем). Такое управление в психологии называется рефлексив-нм. Следует заметить, что рефлексивное управление в принципе мо-;ет быть двух типов: оно может осуществляться в условиях, когда у частников имеются разные и даже противоположные цели, но оно яожет осуществляться и в условиях, когда участники преследуют об- цие цели. Мы имеем в виду второй тип рефлексивного управления, согда цели, преследуемые учителем, являются в конечном счете целя- ти развития учащихся. —

Руководствуясь положением о педагогической деятельности как ) рефлексивном управлении учебной деятельностью учащихся, отдельное исследователи рассматривают три группы профессионально значи-1ых качеств личности педагога, представляющих определенный инте-)ес (ІГ7 и др.).

Первая группа личностных свойств связана с развитием у педа-'ога эмпатии, т.е. способности понимать внутренний мир другого геловека, проникать в его чувства, откликаться на них и сонережи-іать с другим человеком. Эта способность человека находит свое сражение в таких характеристиках, как доброжелательность и уваже-ие к детям, чуткость и заботливость, интерес к жизни учеников, юрность своим обещаниям, наблюдательность и отзывчивость, эмоци-інальная восприиглчивость и понимание, тактичность и умение счи-аться с мнением учащихся.

Вторая группа личностных качеств педагога, имеющая принципи-льное значение для профессиональной деятельности, связана с дина-измом личности - способностью к активному воздействию на ученика, то волевое воздействие и логическое убеждение, требовательность чувство юмора, инициатива и самостоятельность в принятии реше-ий, изобретательность и организаторские способности.

Третья группа личностных качеств педагога представлена эмоци-нальной устойчивостью, проявляющейся в том, насколько терпеливым настойчивым является/ педагог, насколько характерны для него ыдержка и самообладание, насколько он умеет держать себя в руках условиях отрицательных эмоциональных воздействий со стороны ругих людей.

Наиболее полная характеристика личностных качеств учителя -воспитателя представлена в работах по проблемам психологии педагогического труда, профессиографии и профессиональной подготовки учителя (Е.И.Антипова, Ю.С.Алферов, Э.А.Гришин, Ф.Н.Гоноболин, Г.А.Ильина, Н.В. Кузьмина, Е.Г.Осовский, В.А.Сластенин, В.ПЛубу-їов, А.И.Щербаков и др.). В данных исследованиях выделены следу-зщие группы качеств личности педагога:

Идейно-политическая направленность: коммунистическое мировоззрение и идейная убежденность; социальные потребности, мо-эальные и ценностные ориентации; сознание общественного долга и гражданской ответственности; общественно-политическая активность.

Профессионально-педагогическая направленность: интерес и [Юбовь к детям, увлеченность педагогической работой; психолого-гедагогическая зоркость и наблюдательность; педагогический такт; [едагогическое воображение; организаторские способности; справедливость; общительность, требовательность, настойчивость, целеуст-іемленность; уравновешенность, выдержка, самооценка; профессиональная работоспособность.

3. Познавательная направленность: научная эрудиция; духовные отребности и интересы; интеллектуальная активность; чувство ново- о; готовность к педагогическому самообразованию.

Связанная с этой группой качеств у педагога складывается собая, целесообразная для педагогической деятельности "специали-ация" ума. В этом смысле можно говорить о профессиональном или едагогическом мышлении педагога (Ф.Н.Гоноболин, Ю.Н.Кулюткин, .А.Сластенин и др.). В понятие "профессиональное (педагогическое) ишление педагога" входит: мышление в процессе овладения педагоги-эской теорией как научной основой для решения практических задач; зшление в процессе дидактической трансформации теоретических зна-ай и их преподавания; мышление в процессе решения разнообразных практических задач на основе научной теории и педагогического опыта, требующих абстрагирования от конкретного объекта; мышление в процессе изучения своего опыта; мышление в процессе научно-пе-цагогической деятельности, связанное с обобщением передового опы-га, выявлением закономерностей учебно-воспитательного процесса, разработкой существенно новых способов решения педагогических задач.

Таким образом, профессионально-педагогическое мышление можно определить, следуя В.А.Сластенину, как "мышление, которое позволя-зт проникать в причинно-следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно обоснованное объяснение успехов и неудач, предвидеть результаты работы" [161,с.79);

Важным интегрирующим показателем подготовленности специалиста к решению профессиональной задачи является умение.

Многие исследователи рассматривают умение как характеристику эсвоенного действия, как способность выполнять его в новых условиях (Л.Б.Ительсон, С.И.Йісельгоф, К.К.Платонов, Л.Ф.Спирин и др.). 3 ряде определений умение непосредственно связывается со способ-юстью решать задачи (Л.Ю.Ительсон, Е.А.Милерян, А.М.Столярено). Гак, Л.Б.Ительсон определяет умение как владение сложной системой їсихических и практических действий, необходимой для целесообраз-їой регуляции действий имеющимися у субъекта знаниями. Эта систе-ла включает "обзор знаний, связанных с задачей; выделение ориентиров соответствующих свойств предметов; исследование на этой ос-юве предметов; выявление ею существенных для задачи свойств; щределение на этой основе системы преобразований, ведущих к ре-іению задачи; осуществление самих преобразований; контроль резуль-?атов поставленной целью и корректировка на этой основе всего процесса" (63,с.241).

Но для формирования и выполнения действия, т.е. для решения задачи, недостаточно использовать систему знаний и навыков. Этот процесс требует и мышления, определенного развития эмоционально-волевой сферы, физических возможностей человека. Отсюда в аспекте зашей проблемы целесообразно определить умение, следуя М.Л.Фрумки-зу, как "сложное интегративное качество личности, обусловленное некоторой системой ее качеств, обеспечивающее успешность формирования и выполнения некоторого действия или системы действий, т.е. решение задачи" (191,с.18).

Рассматривая умение как качества личности, Л.Ф.Спирин, М.Л. Брумкин соотносят систему профессиональных умений с системой профессиональных задач, а процесс формирования умений - с решением зоответствующих учебно-педагогических задач, что позволяет намерить путь классификации умений в соответствии с различными типами задач, решаемых специалистом (173,174). Мы считаем, что данный тодход к классификации умений'является наиболее целесообразным, гак как он предполагает последовательный анализ профессиональной деятельности, расчленение сложных задач на составляющие и соотнесение с каждой из задач соответствующего умения.

Решение задач требует знания психолого-педагогических характеристик конкретных умений, подлежащих формированию. В исследова-шях В.П.Беспалько, В.М.Блинова, Л.Б.Ительсона, К.К.Платонова, I.Ф.Талызиной и других выделяются следующие психолого-педагогиче-зкие показатели умения: а) объем умения, характеризуемый структурой и содержанием системы задач, соответствующей данному умению; 5) обобщенность умения - характеристика умения с точки зрения возможности конкретизации обобщенного способа формирования и вы-толнения действия к некоторому классу задач; в) функционально-пе-щгогическую структуру умения, куда входит комплекс личностных качеств субъекта действия в их взаимосвязи, обеспечивающий успешность решения того или иного типа задач.

В связи с этим высококвалифицированный учитель-воспитатель должен обладать достаточно хорошо сформированной системой общепе-цагопічесшіг и частных умений, соответствующей системе профессиональных задач.

Термин "общепедагогическое умение", предложенный Л.Ф.Спириным (176), определяется как интегративное качество субъекта педагогического действия в структуре его мировоззрения. Проявляясь в |орме профессиональной активности, оно обеспечивает успешность тродуктивного решения субъектом широкого класса задач коммунистического воспитания в различных педагогических системах и ситуациях. На наш взгляд, необходимо несколько расширить границы понятия "общепедагогическое умение", определяя его как интегративное качество педагога, обусловливающее успешность решения им различных задач: как учебных, так и воспитательных. Оно делится на частные [конкретные) умения, обеспечивающие решение задач определенного класса.

Вызывает интерес идея Л. Ф'. Спирина относительно классификации эбщепедагогических умений учителя-воспитателя, разработанная на эснове теории управления социальными процессами, к числу которых тринадлєшїт и педагогический (169). [Руководствуясь данной теорией, їсследователь классифицирует общепедагогические умения соответст венно этапам социально-педагогического управления и решения педа- ?огич.еских задач. ^—

В работах Л.Ф.Спирина, М.А.Степинского, М.Л.Фрумкина (170 и ір.) выделены следующие этапы решения педагогических задач учи-нелем-воспитателем.

Первый этап - постановка педагогической задачи в конкретной зитуации.

Процесс решения задачи на данном этапе разбивается на несколько самостоятельных и частных задач: а) психолого-педагошческая диагностика, т.е. осознание пе дагогически значимых качеств, отношений, явлений, их оценка, вы- зснение причин, возникновения, условий и характера развития ука занных качеств и отношений; б) осознание конкретной педагогической цели (целеполагание); в) формулировка проблем (вопросов).

Наличие цели требует от учителя-воспитателя поисков путей шстижения ее, он анализирует обстановку, выясняет, что ему из-зестно, дано для достижения поставленной цели, а что требуется ізучить, определить, решить.

Итогом первого этапа является формулировка задачи, содержащая з себе психолого-педагогический диагноз, выявленные вопросы и цель гредстоящего педагогического действия.

Второй этап - программирование способа решения задачи. 1а данном этапе учитель-воспитатель выполняет следующие действия: а) выбор способа достижения педагогической цели; б) программирование деятельности объектов и субъектов учебно- юспитательного процесса; в) программирование своей профессиональной деятельности; г) программирование учебно-воспитательной информации"; д) составление плана решения педагогической задачи. Третий этап - осуществление учителем-воспитателем программы правленческих решений на практике (исполнительный этап) путем: а) обучения воспитуемых, сообщения им учебно-воспитательной нформации, обеспечивающей их деятельность; б) педагогического руководства как системы непосредственных оздействий на воспитанников (обучаемых), целесообразного управ- ения их деят е лостыо; _{- зо -} в) согласования своей деятельности с деятельностью других гчителей-воспитателей; г) материально-технического обеспечения учебно-воспитатель- юго процесса.

Именно на данном этапе происходит практическая проверка правильности принятых педагогических решений. Здесь же имеет место іепреривная постановка новых педагогических задач разных уровней.

Четвертый этап - анализ результатов решения педагогической задачи. Он расчленяется на: а) диагностический анализ деятельности воспитанников (обуча емых) ; б) анализ и оценку постановки и решения педагогической зада- ш на всех её этапах; в) анализ учителем-воспитателем своей деятельности в процес іє решения задачи, обобщение опыта, постановку задач самообразо вания и самовоспитания; г) выдвижение и анализ возможных вариантов решения данной іадачи.

Соответственно этапам решения педагогической задачи, по [.Ф.Спирину (169)/ выделяются общепедагогические умения:

Умения этапа постановки задачи в конкретной ситуации.

Умения этапа программирования способа решения задачи.

Умения исполнительного этапа.

Умения завершающего этапа - анализа результатов решения гедагогической задачи.

Данные общепедагогические умения реализуются учителем-воспитателем в процессе решения различных задач, для классификации которых может быть выделено множество оснований ввиду исключитель-[ой сложности профессиональной педагогической деятельности.

Анализ психолого-педагогических исследований А.П.Акимовой, - ЗІ -

А.А,Деркача, Н.В.Кузьминой, Л.Ф.Спирина, М.Л.Фрумкина и др. и передовой педагогической практики позволяет выделить различные виды педагогических задач по следующим основаниям: по сущности педагогического процесса (дидактические, воспитательные", учебно-воспитательные); по временному основанию (стратегические, тактические, оперативные); по содержанию воспитательных целей (задачи общественно-политического, нравственного, умственного, трудового, физического воспитания); по видам деятельности объектов воспитания (педагогические, задачи в общественной, учебной, трудовой, игровой деятельности); по профессиональному статусу субъекта воспитания в педаго-сической системе (задачи учителя, классного руководителя, пионер-зожатой, директора школы, его заместителей и т.п.); по количественной характеристике объекта учебно-воспита-гельного процесса (отдельный учащийся, группа учащихся, класс, шола); по возрастным характеристикам объекта учебно-воспитатель-юго процесса (задачи обучения и воспитания младших школьников, годростков и т.д.); по половому признаку воспитанников (задачи воспитания іальчиков и девочек); по структуре педагогической системы (объект учебно-воспи-ательного процесса - личность или коллектив; субъект - отдельный гедагог, группа педагогов, коллектив педагогов; характер связей -рямые, косвенные и т.п.); по форме организации педагогической системы (задачи воспитания в классном коллективе, пионерском отряде, комсомольской руппе и т.п.).

Это многообразие педагогических задач, обусловленное характе-истиками конкретных педагогических систем и ситуаций, их сущность процесс решения должны быть отражены в учебно-педагогических адачах, используемых для профессиональной подготовки будущих чителей.

Таким образом, можно заключить словами М.Л.шрумкина, что 'чебно-педагогическая задача есть "цель и условия некоторого цро-іессионального педагогического действия, подлежащего формированию : выполнению в учении"(191,с.26). Решение учебно-педагогической адачи представляет собой процесс формирования и выполнения професіонального действия в учении.

Учебно-педагогические задачи адекватны педагогическим задачам, ^гак как отражают в себе их типологию, структуру и содержание, но te тождественны им, Б отличие от реальных проблем и задач, с кото->ыми имеет дело учитель-практик, учебно-педагогические задачи ягециально предназначены для обучения студентов, для целенаправ-сенного формирования отдельных умений и навыков. Реальная практика :е характеризуется обилием одновременно действующих факторов и шогообразием условий, которые необходимо принимать во внимание гри выработке решений, что посильно только для опытного педагога, [ри решении учебно-педагогических задач внимание студентов фокуси-)уется на заранее отобранных и строго ограниченных ситуациях, что ттрощает принятие решений. Также снижается и субъективная тревож-юсть студентов за возможные ошибки. И, наконец, процесс решения гчебно-педагогических задач проходит при прямом участии и контроле греподавателя, осуществляющего оперативную коррекцию и оценку гринимаемых студентами решений.

Кроме того, в учебно-педагогической задаче цели и условия їеобходимого педагогического действия представлены для студентов з виде знаковой модели - описания задачи или ее формулировки. )сновными компонентами формулировки задачи являются условие и 'ребоваше.

Условие задачи - результат осознания исходных объективных Условий формирования и осуществления действия, их описание на некотором языке (нами уже это подробно рассматривалось при раскрытии компонентов педагогической задачи).

Требование задачи - это нормативное высказывание, определя-)щее отношение субъекта к будущему действию, информация о том,что [еобходимо достичь в заданных условиях. Требование содержит побуждение к действию, цель действия, указание на имеющиеся условия действия. Требование имеет три формы выражения в зависимости от юдеркания будущего действия: требование - указание, требование -зопрос, требование - программа. Оно может быть исходным и привне-:енным, как и условие. Не всегда в формулировке задачи требование [ условие четко разделены.

Формулировка задачи, зафиксированная техническими средствами :ранения информации, позволяет глногократно воспроизводить ситуацию гчебной задачи. Студент должен ситуацию, заданную формулировкой іадачи, осознать, переформулировать в задачу "для себя" и найти >птимальные способы решения задачи.

Резюме

Определены и рассмотрены понятия "педагогическая задача" [ "учебно-педагогическая задача" с точки зрения деятельностного годхода.

Рассмотрено общепедагогическое умение как интегративное іачество личности учителя, обеспечивающее эффективность решения іирокого класса учебно-воспитательных задач.

Представлены этапы решения педагогической задачи учите-[ем-воспитателем.

2. Современное состояние проблемы использования учебно-педагогических задач в профессионально-педагогической подготовке студентов

Решение учебно-педагогических задач, педагогические ролевые игры как средство развития у студентов педагогического мышления, формирования профессионально-педагогических умений и навыков, моделирование педагогических ситуаций, микропреподавание получили в последнее время широкое распространение в практике работы педвузов и университетов (16,51,52,54,103,117,137,170,179,180,185, 191 и др.).

Одной из первых схем решения студентами текстовой учебно-педагогической задачи является схема, предложенная доцентом Винницкого педагогического института П.Б.Щербо и использованная Л.Л.Додон (54) для обучения студентов, включающая следующие вопросы: I) Что дано в тексте? 2) Какие выводы можно сделать из имеющихся данных? 3) Постановка вопроса при анализе поступка. 4) Меры педагогического воздействия, которые можно использовать в данном случае. 5) Как следует предупреждать подобные поступки?

Недостатками данной схемы является несоответствие основных этапов программы анализа педагогической ситуации логике решения учебно-педагогической задачи, отсутствие достаточной конкретности заданий, в результате чего у студентов может возникнуть произвольное решение задачи.

Подобные недостатки характерны и для схемы А.А.Деркача (52), который намечает следующие этапы решения студентами учебно-педагогической задачи: I. Выделение самого существенного в разбираемой ситуации. 2. Краткая характеристика описываемого явления. 3. Оценка явления. 4. Иллюстрация того или иного теоретического толожения своими словами. 5. Последовательное решение задачи с учетом специфики пионерской организации. 6. Использование пионер- кого актива как инструмента педагогического воздействия.

Значительный интерес представляет схема решения учебно-педа-огической задачи студентами, предложенная А.П.Акимовой (16) и по-яужившая основой для последующих исследователей:

Осмысление содержания данной педагогической ситуации;

Анализ ситуации, формулировка проблемы;

Выдвижение возможных гипотез решения;

Выбор и обоснование оптимального варианта решения;

Анализ полученного результата.

По справедливому утверждению исследователя, использование анной схемы студентами постепенно приводит к формированию у них ворческих умений решать педагогические задачи. При этом автор редлагает два вида классификаций учебно-педагогических задач, Первая классификация состоит из оперативных задач (моделей педа-огических ситуаций), включающая две группы: задачи на доказательно и задачи на нахождение. Данные задачи используются в ходе се-инарских и лабораторных занятий по педагогике на втором курсе. Іторая классификация включает задания диагностические и задания роектировочные, которые применяются в ходе педагогической прак-'ики. Данная классификация учебно-педагогических задач, являясь ідной из первых, имела определенное значение для своего времени, [о она не охватывает все стороны педагогической деятельности сов-юменного учителя-воспитателя, в силу чего нуждается в дальней-іей доработке.

В выделенных А.П.Акимовой этапах решения учебно-педагогиче-!Кой задачи студентами важное значение имеет глубокий анализ педагогической ситуаций. В этом плане большую помощь студентам ока-;ывает система психолого-педагогического анализа поступков и спо-їобов воздействия на личность, развиваемая в работе Э.Ш.Натанзон !120). В ее пособіш даны четыре вида анализа действий и поступков учащихся, которые тесно связаны между собой, дополняют друг друга и способствуют углубленному пониманию личности:

I. Анализ действий и поступков с учетом мотивов, внешних обстоятельств и душевного состояния человека'. 2. Анализ действий и поступков путем выявления вида действия. 3. Анализ действий и поступков в свете общей (предварительной) оценки личности, отдельных ее свойств. 4. Выявление направления развития личности при анализе действий и поступков.

Рабочая схема решения учебно-педагогических задач, предложенная Т.М.Куриленко (86), положительно влияет на выработку у студентов умения анализировать педагогические ситуации, опыт работы учителей-воспитателей:

1. Проанализировать микросреду, в которой происходит событие, цействие, явление (школа, ісласс, группировка внутри класса, отряд, комсомольская организация, производственная бригада, кружок, земья и т.д.), раскрыть все взаимосвязи и взаимообусловленности происходящего.

Выявить источник развития анализируемого события, действия, явления, личности и определить характер, форму и направлен-їость этого развития.

Дать оценку воспитательной направленности микросреды, указать положительное и отрицательное воздействие её.

Определить объекты воспитания, воздействия (определенная шчность, коллектив, группа).

Дать приблизительную оценку степени воспитанности объекта зо опитання.

Выявить субъекты воспитания, о которых говорится в данной гедагогической задаче.

Назвать основные качества объектов и субъектов воспитания, )бъяснить, как появляются новые качества у объектов воспитания.

Указать, на основе каких педагогических воздействий идет ;овершенствование структуры личности объекта воспитания и дать им щенку,

Выявить, достигло ли цели педагогическое воздействие учи-'еля, воспитателя, родителей и других лиц.

10. Назвать положения теории воспитания и обучения (принци- гы, методы, приемы и т.д.), которые были удачно или неудачно [спользованы в данной ситуации.

Указать ошибки, упущения в обучении и воспитании, обнару-:енные в данной ситуации.

Назвать, какие другие педагогические воздействия в обуче-ии и воспитании можно было применить в анализируемой ситуации.

Определить противоречия в воспитании и обучении, имеющие есто в анализируемой педагогической ситуации, их значение в раз-итии данного явления, процесса, события, личности, коллектива, руппы.

Указать, какой положительный опыт воспитания вы можете зять на вооружение.

Представленная схема положена в основу решения задач и упраж-ений, составленных Т.М.Куриленко и опубликованных в учебном посоли для студентов (86). Данные задачи и упражнения охватывают три зновных раздела курса педагогики: дидактика, теория воспитания и Есоловедение. Они затрагивают новые формы, методы и приемы органи-щии и проведения учебно-воспитательной работы в школе. Автор зкомендует преподавателям, использующим учебно-педагогические за-ічи в работе со студентами, обеспечить переход от простых оценоч-jx суждений на основании усвоенных теоретических положений к глу-жому критическоглу анализу описанных коллизий, явлений, процессов, отоставляя при этом различные оценочные суждения студентов.

Более широкий подход к исследованию текстовых учебных задач по анализу педагогических ситуаций, связанный с построением нормативных моделей, эвристических программ решения указанных задач студентами и практикой их использования, содержится в работах Л.Ф.Спирина, М.А.Степинского, М.Л.Фрумкина (170,171,172,175,191, 192 и др.).

В силу объективной сложности педагогической практики, содержащей ряд взаимосвязанных объектов, имеющих многоаспектную характеристику, учебно-педагогические задачи, по мнению упомянутых исследователей, следует решать на основе системного анализа.

Системный анализ - это совокупность (система) научных методов и практических приемов решения сложных проблем путем исследования любых объектов посредством представления их в качестве систем и изучения этих систем (СШОптнер, Б.А.Райзберг, Ю.И.Черняк). Для системы различных классов применяются специфические методы анализа.

Программа системного анализа педагогических ситуаций при ре-иении учебно-познавательных задач должна выполнять, по мнению М.Л.Фрумкина, научно-исследовательскую, научно-прикладную и дидактическую функции (191).

Научно-исследовательская функция программы состоит в том,что она задает содержание и порядок изучения педагогических явлений в конкретной ситуации и, прежде всего, процессов решения педагогических задач, формирования и осуществления педагогических действий. Анализ ситуаций на основе программы должен дать исходную информацию для обобщения опыта работы педагогов-практиков, установления закономерностей учебно-воспитательного процесса.

Научно-прикладная функция заключается в том, что она служит летодической основой для постановки и решения педагогической іадачи на теоретико-практическом уровне. дидактическая функция реализуется в том, что она: \) служит программой анализа описаний педагогических ситуаций с [елью составления учебно-педагогических задач; 2) может быть ис-гользована в целом или по частям в качестве эвристической програм-щ решения учебных задач различных типов и уровней. "Эвристическая программа - это инструкция, содержащая пра-іила, приемы, принципы решения задач, указания на действия и порядок их выполнения, то есть информацию, необходимую для решения за-[ач, но, вообще говоря, недостаточную" (191,с.22).

Анализ научной литературы по данной проблеме (Е.А.Александров, ;.В.Бирюков, Е.С.Геллер, Л.Л.Гурова, Т.В.Кудрявцев, Ю.Н.Кулюткин, С.Поия, Н.Ф.Талызина, Д. М. Фридман и др.) позволяет сделать вывод > том, что эвристические программы характеризуются обобщенностью ящсываемых методов, т.е. возможностью конкретизировать программу грименительно к различным типам задач. Массовость программы оцени-іается числом задач, решаемых на её основе.

Эвристические программы отличаются разной четкостью шаговой :труктуры, степенью определенности детерминирования действий и горядка их выполнения, большей или меньшей многозначностью проме-уточных и конкретных результатов, вариативностью законов, по кото->ым эти результаты получаются, количеством и трудностью "неэлемен-'арных" шагов и т.д.

Важное свойство эвристики - результативность, вероятность 'спешного решения задачи на ее основе.

В современных психолого-педагогических исследованиях получили ирокое распространение программы решения алгоритмического типа -:есткие предписания, указывающие, какие действия и в каком порядке ужно выполнить для успешного решения любой задачи некоторого яасса.

Сравнение свойств эвристик и алгоритмов дает основание заключить, что программа алгоритмического типа является одним из видов эвристической программы, который отличается четким ограничением масса задач,определенностью и строгой детерминированностью дейст-зий и последовательности их выполнения, значительной вероятностью успеха решения задач (Е.А.Александров, С.И.Шапиро, К.М.Шоломий).

Результаты ряда исследований (17,117,167,191 и др.) и наша щытно-экспериглентальная работа по использованию учебно-педагоги-іеских задач в подготовке студентов показывают настоятельную необ-[одимость специального обучения студентов - будущих учителей моде-шрованию процесса решения определенных типов педагогических за-щч в алгоритмической форме.

В течение последних лет во многих вузах начато использование шристических обучающих программ: в Костромском педагогическом інституте (под руководством Л.Ф.Спирина), в Тюменском университе-?е (под руководством В.И.Загвязинского), в Крымском университете Лод руководством Е.И.Антиповой), в Бурском педагогическом пиетисте (под руководством М.Л.Фрумшша), в Волгоградском педагогиче-;ком институте (под руководством И.А.Родковец), в Барнаульском гедагогическом институте (под руководством В.Э.Тамарина), в Еус-'анайском педагогическом институте (под руководством Н.Я.Сивун), і Ярославском педагогическом институте (под руководством ІГ.В.Кона-Еихина) и в других^:.

Методология системного анализа имеет своей основой диалекти-(ескую теорию, связана с ней теснейшим образом, но вместе с тем іна имеет свои специфические черты:

Системность в изучении сложных объектов.

Комплексность в изучении объектов.

Использование прагматического подхода к изучению сложных объектов.

Использование исторического подхода к изучению системы и !ё частей.

1 БИБЛИОТЕКА І l с с с P І _ ИТ _

5. Моделирование как метод исследования.

Методология системного анализа непосредственно связана с его теорией, определяет сущность теории, основные принципы ее постро-зния. Теоретической базой системного анализа ситуаций учебно-вос-титательного процесса является теория педагогики, психология, об-цая теория систем, теория эвристического программирования.

Системный анализ как метод изучения сложных явлений системного характера сам представляет собой систему, которая, по определению Ю.И.Черняка (193,194), включает в себя следующие компоненты:

Определение задач анализа. В системном анализе ситуаций учебно-воспитательной практики таковыми являются изучение решения тедагогических задач, постановка новых педагогических задач и принятие педагогических решений, намечающих пути достижения целей.

Определение субъекта анализа и его позиции (педагоги-ис-зледователи, педагоги-практики, студенты).

Определение объекта исследования (педагогическая ситуація).

Анализ ситуации по специальной программе, составленной в зоответствии с задачами анализа.

Следуя методу системного анализа, ряд исследователей: А.П. Акимова, М.Л.Фрумкин и др. (16,191 и др.) выделяют следующие этапы шализа учебных педагогических ситуаций студентами:

Первый этап - выявление педагогической системы и ее характеристика. Определение компонентов системы и связей между ними ^характеристика воспитанников как компонентов системы, воспитателей, воспитательных связей; компонентов микросреды; построение ?рафической модели системы; определение порядка изучения ситуации).

Второй этап - постановка педагогической задачи на основе изу-їения ситуации (психолого-педагогическая диагностика объекта вос-штания; выдвижение конкретных целей воспитания; формулировка троблемы познавательной задачи).

Третий этап - анализ педагогических решений и практических действий воспитания, диагностика личности воспитателя как субъекта решения педагогической задачи.

Четвертый этап анализа педагогической ситуации - теоретиче-зкое решение педагогических задач.

Как свидетельствует анализ состояния проблемы использования учебно-педагогических задач, в педагогических институтах в основ-юм ориентируются на текстовые учебно-педагогические задачи,содержащие материал лишь для анализа педагогических ситуаций и приня-?ия решения, опубликованные в сборниках задач и упражнений по ряду їсихолого-педагогических дисциплин (35,54₅86ДІ9,Ї7С,І8С и др.).

Отдельными исследователями предприняты попытки выйти за пределы учебных задач по анализу педагогических ситуаций, включив в гроцесс педагогической подготовки будущих учителей аналитические, гроективные (или конструктивные), игровые задачи, учебно-исследо- іательские задания.

Так, группа ленинградских исследователей во главе с Ю.Н.Еу- [юткиным (116) использует следующие типы учебно-педагогических за- іач для формирования общепедагогических умений в процессе подго- 'овки студентов и повышения квалификации учителей (на курсах ИУЗО:

I, Аналитические задачи, предназначенные для выработки умения яализировать и оценивать педагогическую ситуацию.

П. Проективные (или конструктивные) задачи, предназначенные ля выработки умений самостоятельно строить способы решения уже оставленной задачи (планирование уроков или внеклассных мероприя-ий, отбор учебного материала для учащихся, прогнозирование раз-ичных форм и видов деятельности учащихся).

Ш. Игровые задачи, моделирующие процессы реального взаимодей- твия, общения и коммуникации учителя и учащихся, имеющие своей елью целью формирование у студентов умения строить свои взаимоотношения з учеником или группой учащихся.

Приведенные три типа учебно-педагогических задач авторы выде-шют согласно критерию функциональной направленности.

Вторым критерием, определяющим выбор и конструирование учеб-ю-педагогических задач, по мнению Ю.Н.Кулюткина, является степень к проблемності!. Согласно этому задачи делятся на: I) задачи - упражнения, моделирующие простые ситуации для отработки отдельных действий и операций (анализ "микроситуаций", отдельные навыки їланирования или общения с учащимися); 2) задачи - проблемы, моделирующие сложные, многофакторные ситуации для формирования уме-шй анализировать, проектировать и реализовывать систему педагоги- іесішх действий.

Третий критерий, определяющий выбор учебно-педагогических задач - это характер их содержания. С этой точки зрешш исследователи выделяют: I) проблемы, которые связаны с организацией предметного содержания деятельности учащихся; 2) проблемы, которые звязаны с организацией различных форм деятельности учащихся, их «ежличностных отношений в группе.

Новым в данной классификации учебно-педагогических задач гвляется введение проективных (конструктивных) и игровых задач. )собый интерес представляют игровые задачи или педагогические ггры, привлекшие в последние годы внимание ряда исследователей: З.Г.Мамигонова, Т.А.Мамигоновой, Н.Е.Сальниковой, Н.Н.Страздас и Фугих. ^

Педагогические игры должны строиться с учетом цели, содержания и специфики учебно-воспитательного процесса в школе, с одной зтороны, а с другой - с учетом требований профессионального ста-ювления личности, так как игра - это прежде всего метод изучения, )сзоения и апробации определенных моделей, педагогических решений її соответствующих педагогических действий в имитируемой ситуации, выбор их оптимального варианта, по справедливому утверждению В.Г.Мамигонова и Т.А.Мамигоновой (104).

Содержание игры может быть конкретизировано в ее функциях. К числу наиболее значимых из них В.Г.Мамигонов и Т.А.Мамигонова относят идеологическую, гносеологическую, психологическую, социологическую и дидактическую.

Идеологическая функция направлена на утверждение в сознании а поведении студентов норм коммунистической морали, способствует формированию у них научного мировоззрения.

С идеологической функцией педагогических игр связана их гносеологическая функция. Б педагогической игре ленинские принципы теории познания реализуются в разработке каждой ситуации и в ее решении и являются необходимым требованием к ее осуществлению. Іроцесс познания здесь - социальный процесс, который осуществляется вследствие взаимного обогащения индивидуальных и коллективных троцессов мышления. Гносеологическая функция в педагогической ігре направлена на развитие личности участника игры. Б характере шосеологической функции происходит познание новых граней теории і освоение на этой основе практических форм деятельности учителя.

Педагогические игры дают возможность управлять не процессом гростого усвоения определенной суммы знаний, а формированием умети и навыков практической деятельности на основе педагогической іеории.

Психологическая функция охватывает и сферу воспитания, и :феру развития личности участника игры. Усваивая определенные ;онятия, предлагаемые в игре, он испытывает желание действовать, 'ак в игре осуществляется эмоционально наполненное освоение про-іессиональной педагогической деятельности.

Обучение - это социальный процесс, и социологическая функция гедагогической игры является компонентом ее остальных функций. Анализ исследований по проблеме педагогических игр и наша щытно-экспериментальная работа позволяют сделать вывод об огром-юм дидактическом значении игры, так как она в сочетании с други-іи формами и методами способствует освоению профессиональных навыков, приобретению начального профессионального опыта. Педагоги-їеские игры дают возможность обучать, трансформировать знания, доения и навыки, в оптимальной форме сочетать массовый характер і индивидуализацию подготовки учителя. Они способствуют формированию таких умении, как анализ и оценка педагогической обстанов-ш, ситуации; постановіса педагогических целей, планирование соответствующих мероприятий, принятие решений и их реализация; прог-тзирование результатов и корректировка деятельности.

В.Г.Мамигонов и Т.А.Мамигонова используют в педагогической юдготовке студентов разработанные тій игры по предупрездеыию и Преодолению школьной неуспеваемости (104).

Н.Н.Страздас создана система дидактических игр, используемая сак средство формирования у студентов педагогической умелости и направленности (179). Исследователь говорит о возможности применения дидактических игр на практических занятиях по курсу "Педагогика" и во время педагогической практики, вследствие которого / студентов формируется комплекс таких профессионально-педагогических умений, как: умение организовать начальный этап урока и зго заключительный этап; умение ориентировать учащихся на учебную деятельность; умение концентрировать и распределять внимание учащихся; умение преподносить материал в доступной для усвоения, і понимания форме; умение поддерживать дисциплину; умение вызывать положительную мотивацию к изучению преподаваемой дисциплины; умение использовать межпрздметные связи; умение применять элементы эстетического воспитания; умение дифференцированно оце- нивать знания учащихся; умение побуждать учащихся оценивать свой опыт и ответы своих товарищей; умение говорить, владеть голосовыми модуляциями и держаться на уроке (педагогическая техника) и

Группа исследователей Ивановского университете (А.П.Акимова, Г.А.Засобина, С.Л.Кабыльницкая, Т.В.Невская, Н.В.Савин) разработала пособие для студентов "Учебно-исследовательские задания к курсу педагогики", имеющее целью приобщение будущих учителей к научному поиску в области педагогики через постановку перед ними творческих задач (185).

Данная проблема во многих пединститутах решается путем введения отдельных заданий в содержание практических и семинарских замятий, решения педагогических задач, выполнения студентами индивидуальных заданий в ходе педагогической практики, а также через вовлечение некоторых из них в научный поиск. Все это дает опреде-іеннне результаты, но далеко не все студенты занимаются этой работой, в результате чего не на достаточно высоком уровне формируется исследовательские; умения будущих учителей, о чем свидетель-;твуют данные наших наблюдений и результаты анкетирования студен-юв-практикантов и молодых учителей по выявлению затруднений в их [еятельности.

Поэтому значительным шагом в этом направлении может служить іведение в учебные занятия по психолого-педагогическим дисципли-:ам специальных заданий исследовательского характера.

Составители вышеназванного пособия подготовили ряд исследо-ательских заданий, различающихся по своему характеру: некоторые з них преследуют ограниченные задачи, например, на основе изуче-ия отдельных сторон учебно-воспитательного процесса сформулиро-ать задачи воспитания учащихся, наметить план работы с ними в иределенном направлении, другие ориентируют будущих учителей на

5олее углубленное изучение учащихся и учебно-воспитательного процесса. Задания построены по следующей схеме: тема исследования и зго.задачи, методика выполнения задания. Б некоторых из заданий указана литература.

Однако составителя не сочли возможным на данном этапе связать задания с отдельными темами курса педагогики. Эта проблема требует [дальнейшего исследования.

Б целом, данные учебно-исследовательские задания по педагогике представляют несомненный интерес и могут служить средством развития исследовательских умении будущих учителей.

Таким образом, анализ состояния проблемы разработки и использования учебно-педагогических задач в подготовке будущих учителей, тозволяет подчеркнуть возросшее внимание исследователей к данной троблеме. Как уже отмечалось, опубликованы учебные пособия для зтудентов, содержащие текстовые задачи и упражнения по анализу іедагошческих ситуаций, в отдельных исследованиях разработаны троблемы построения учебно-педагогических задач и решения их студентами, предприняты попытки к созданию и использованию учебно- .. іедагогических задач других типов (проективные, игровые, исследовательские). В то же время необходимо отметить, что указанные работы не имеют комплексного, целостного характера, так как они не рассматривают возможность использования системы учебно-педагогиче-іішх задач различных типов в педагогической подготовке будущего учителя.

Учитывая накопленный опыт создания и использования учебно-гедагогических задач по анализу воспитательных ситуаций, необходимо отметить недостаточную разработанность и внедрение в практи-су педагогической подготовки студентов таких текстовых задач, содержание которых отражало бы специфику учебного предмета, учителя-ш которого готовятся стать студенты.

Недостаточно исследован и процесс формирования педагогического знания, используемого студентами при решении учебных задач,не вскрыта его межпредметная сущность. Не раскрыта роль межпредметных связей и в построении учебно-педагогических задач.

Все эти проблемы требуют дальнейшего изучения.

Резюме

Рассмотрены программы анализа учебно-педагогических ситуаций, имеющих место в дидактике высшего педагогического образова-аия.

Исследована методика анализа педагогических ситуаций при решении студентами учебных задач, разработанная Л.Ф.Спиршым,

Й. А. Ст епинским, М. Л. Фрумкиным.

3. Представлены различные типы учебно-педагогических задач ї заданий, используемых на данном этапе в процессе подготовки бу-ОТих учителей.

3. Психолого-педагогические основы построения и 'решения учебно-педагогических задач

Анализ исследований А.П.Агашовой, Л.Л.Додон, Ю.Н.Кулюткина, С.М.Еуриленко, Э.Ш.Натанзон, Л.Ф.Спирина, М.А.Степинского, Г.С.Су-:обской, М.л.фрумкина и других по проблеме сущности учебно-педаго-'ических задач и возможностей их использования в профессионально-гедагогической подготовке учителя позволяет сформулировать исход-ше концептуальные положения, лежащие в основе построения и реше- [ия учебно-педагогических задач.

При построении межпредметных учебно-педагогических задач мы іуководствуемся единым психолого-педагогическим подходом к изуче-iw сущности задач в процессиональной деятельности учителя и учебой деятельности студентов (см.: глава I, 1), следствием которо- го является адекватность учебных задач задачам профессиональной деятельности учителя.

Поэтому особенно важно, чтобы будущие учителя в процессе ^ профессионально-педагогического обучения глубоко, на теоретическом уровне уяснили сущность, структуру я функции педагогической деятельности. Только на основе этого можно сформировать умение профессионально действовать в каждой конкретной педагогической ситуации, производя соответствующий анализ, принимая обоснованные ре-, пения.

Проблемы педагогической деятельности, ее социально-классовую сущность рассматривали в своих произведениях Н.К.Крупская, А. В. Луначарский, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, данным проблемам уделяют должное внимание и современные исследователи: А.М.Арсеньев,Н.И. Золдырев, Н. К. Гончаров, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, В.Т.Лихачев, З.А.С!ластенин, Л..Спирин,А.И.Щербаков и др. В исследованиях дод-іеркявается, что целесообразная педагогическая деятельность стоит з центре учебно-воспитательного процесса. "Педагогическая деятель-юсть, отмечает Б.Т.Лихачев, - занимает ведущее место в общей ст-)уктуре воспитательного процесса. Воспитательный процесс при всей ;воей сложности именно благодаря педагогической деятельности юегда целесообразен" (93, с.176).

Педагогическаядеятельность - "системный социальный объект", го утверждению Л.Ф.Спирина (166). Отсюда единственным научно-обо-!Нованным подходом к изучению педагогической деятельности является іистемннй подход, реализующий диалектико-материалистические принципы (как уже отмечалось в главе I, 2 данного исследования).

В исследованиях В.Г.Афанасьева, В.П.Беспалько, В.М.Глушкова, '.А.Ильиной, Ф.Ф.Королева, В.С.Немчинова, Н.П.Федоренко, Ю.ИЛер-як содержатся глубокие научные характеристики системного подхода ри анализе социальных систем.

Системный подход позволяет осмыслить скрытые процессы в со-щальных системах. В.И.Ленин подверг критике буржуазных социологов і экономистов за то , что они "... не умеют представить отдельное стороны и отдельные явления современной хозяйственной жизни сак составные части определенной системы общественного хозяйства, сак проявления коренных черт этой системы" (4,0.37). ІРуководствуясь этим замечанием В,И,Ленина, следует подчерк-їуть, что представить отдельные стороны и отдельные явления педагогической деятельности как составные части определенной педагогической системы можно лишь на основе системного подхода.

Системный подход к изучению педагогических явлений - это целостное рассмотрение данных явлений на основе системного анализа. "Системный анализ, отмечает В.Г.Афанасьев, - есть в сущности ївоєй метод упорядочения проблемы - выяснение целей системы, строительство целей, альтернатив их достижения, взаимосвязей элементов системы в процессе реализации этих альтернатив, список ре-таемых проблем, ограничений, условий, налагаемых системой и ее знешней средой" (24, с.154).

Такой анализ необходим в педагогической деятельности потому, ІТО, как подчеркивает Л.Ф.Спирин, "педагога отличает системный інтегративний взгляд на профессионально-педагогические явления, ?.е. стремление увидеть целостность педагогической системы с ее )азнообразными компонентами, увидеть в отдельных связях и отноше-шях ансамбль единого целого" (166,с.81). Кроме того, педагога )тличает и системный подход в деятельности: стремление конструировать учебно-воспитательную систему, объединять школьников в соллектив, организовать их коллективную деятельность, связи и от-юшенпя.

Таким образом, используемый при анализе системный подход гомогает увидеть внутреннее содержание педагогических процессов, их структуру, сущность.

Системный подход требует изучать педагогические системы в совокупности всех их подсистем и компонентов, в чем и выражается реализация принципа диалектического материализма - рассмотрение эбъектов во взаимосвязи и взаимообусловленности с другими.

Применяя системный подход к анализу педагогической деятельности, можно выделить, следуя Н.Б.Кузьминой, ее основные компоненты: конструктивный, коммуникативный, организаторский и гностический (исследовательский), определяемые как функциональные (ИЗ).

Функциональные компоненты - "это устойчивые базовые связи эсновных структурных компонентов, возникающие в процессе деятель-зости руководителей, педагогов, учащихся и тем самым и обусловливающие движение, развитие, совершенствование педагогических систем и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость, выжива-змость" (113,0.15).

Каждый из функциональных компонентов имеет свою специфику в деятельности педагога.

Конструктивный компонент включает проектировочные действия тедагога, связанные с перспективным планированием учебно-воспитательных задач и способов их решения; а также действия по отбору і композиционному построению содержания учебно-воспитательной информации на уроках и внеклассных мероприятиях, определению особен-шстей предстоящей педагогической деятельности.

Коммуникативный компонент включает действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между педагогом и учащимися, мотивированием предстоящей деятельности гчащихся, проникновением во внутренний мир школьников.

Организаторский компонент включает действия по реализации гедагогического замысла конкретной организацией взаимодействия гедагога с учащимися в соответствии с поставленными целями и задачами.

Гностический (исследовательский) компонент включает действия, связанные с накоплением новых знании о целях учебно-воспитательного процесса и средствах их достижения, о педагогическом воздействии на различных стадиях решения педагогических задач, о психологических особенностях учащихся. Сюда также входят и умения педагога извлекать новые знания из исследования собственной деятельности и перестраивать ее на основе освоения новой учебной и научной информации.

Итак, педагогическая деятельность реализуется в виде опреде-аенной совокупности функционально взаимосвязанных между собой педагогических действий. Каждое педагогическое действие целенаправленно и выполняется поэтапно в процессе решения конкретной педагогической задачи. Для каждого этапа решения задачи характерны звои, более элементарные действия, имеющие самостоятельную цель, тромежуточную на пути к достижению главной цели данного педагогического действия.

Совокупность промежуточных действий, связанных единством дели, составляет одну психолого-педагогическую функцию.

Бее группы "промежуточных" по цели действий (педагогические функции) взаимосвязаны между собой и образуют своеобразную пси-сологическую структуру педагогического действия и деятельности в делом (130).

В научной литературе (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щер-іаков и др.) на основе компонентов структуры педагогической деятельности выделяются следующие основные педагогические функции гчителя: конструктивная, организаторская, коммуникативная, гности- геская.

Данная классификация носит внутридеятельностный характер, а щделенные функции- определяют структуру педагогического действия и деятельности в целом. Вследствие этого они получили название операционно-структурных педагогических функции, составляющих операционный аспект педагогической деятельности, как отмечается в "Професспограше учителя иностранного языка" (148).

Кроме структурной стороны педагогической деятельности в ней всегда имеется и целеполагающая (содержательная) сторона,обусловленная целью, задачами и содержанием обучения тому или иному [іредмету. Б связи с этим учителю необходимо выполнять определенные типы педагогических действий, сходных по своей структуре, но различающихся между собой по своим целям и содержанию. На основе этих педагогических действий А.И.Щербаков выделяет четыре функщш: інформативную, мобилизаціїоішую, развивающую и ориентациоиную (199). Только в совокупности все вышеназванные функции составляют цель-зую картину структуры педагогической деятельности. Отсюда в педагогической деятельности, как и в любом виде человеческой деятельности, М.С.Каган выделяет мотивационный, ориентировочный, операционный, энергетический и оценочный аспекты (65).

Теоретической основой построения учебно-педагогических задач іаїли выбран операционный аспект деятельности учителя, позволяющий іаиболее эффективно организовать учебно-воспитательную работу и )бщение школьников как на уроке, так и вне его. "Надо четко осо-шать, - подчеркнул М.А.Прокофьев, что в условиях развитого социалистического общества школа из специфически образовательного уч-эекдения превратилась в заведение учебно-воспитательное. Она воспитывает человека, организуя на высоком уровне учебный процесс .147, с.89). Именно такой подход позволяет нам выявить сущность і характер взаимодействия учителя и ученика в современной школе, ізучить технологию деятельности учителя на уроке и вне его, т.е. з условиях, когда ученик из объекта обучения и воспитания становится их субъектом, активным участником педагогического процесса.

Анализ исследований Ю.К.Бабанского, А.Д.Деминцева, Н.В.Кузь-шной, Г.И.Михалевской, Л.И.Мнацаканян, Т.С.Поляковой и др. по гроблеме изучения педагогических затруднений учителей тайке приводит к необходимости усиления внимания на операционно-структурных функциях учителя при конструировании учебно-педагогических задач. ?ак, ГЛЫЛихалевская и Т.С.Полякова отмечают, что затруднения в деятельности учителей свидетельствуют о недостаточно высоком гровне сформированности профессионально значимых умений учителя, >б отсутствии тренинга в овладении гностическими, проектировочны-!и, конструктивными, организаторскими и коммуникативными умениями .115,145). Знания, полученные студентами по специальным предметам, гсихологии, педагогике, методике обучения предмету, существуют изолированно, обособленно, как основа для формирования професси-жального мышления. Педагогические умения находятся в стадии фор-іирования, что создает настоятельную необходимость использования ta практичекких занятиях по педагогике упражнений, способствующих )азвитию профессионально-педагогической направленности студентов.

Исходя из вышесказанного, можно заключить, что теоретической існовой построения учебно-педагогических задач нами берется струк-ура педагогической деятельности, рассматриваемая с позиций сис-емного подхода. Типы учебно-педагогических задач, составленных ta основе важнейших компонентов (функции) структуры педагогической деятельности (конструктивного, организаторского, коммуникативного : исследовательского), отвечают главной цели их применения - фор-[ированию профессионально-педагогических умений будущего учителя.

Не менее важным является вопрос об определении содержания -і 'чєбно-педагогичєсшіх задач. В ряде исследований данной проблемы называется на то, что учебно-педагогические задачи моделируют 'штичные ситуации, возникающие в практике учебно-воспитательной >аботы средней школы (117,191 и др.).

К этому необходимо добавить, что при подборе педагогических іитуаций необходимо учитывать я специфику педагогической деятель-;ости учителя конкретного предмета в зависимости от того, для сту-;ентов какого факультета разрабатываются учебно-педагогические адачи. Это предполагает обязательное использование межлредметных івязей (педагогика-психология-методика обучения предмета-специаль-гае дисциплины) в содержании разрабатываемых учебно-педагогических ;адач.

Проблема использования межпредметных связей в учебно-воспита-ельном процессе не является новой. К данному вопросу неоднократно ібращались многие представители зарубежной педагогики (Я.А.Комен-яшй, Д.Локк, И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарт, А.Дистервег), русские дореволюционные деятели педагогики и культуры XIX веков (В.Г.Белин-!кий, А.И.Герцен, Н.А.Добролюбов, Д.И.Писарев, Н.ГЛернышевский).

Всестороннее психолого-педагогическое обоснование идея меж-гредметных связей впервые получила в трудах и практике русского гедагога К.Д.Ушинского.

Огромный вклад в разработку данной проблемы на строго науч-шх основах внесла Н.К.Крупская, исходя из важнейшего положения диалектического материализма - понятия о всеобщей связи предметов [ явлений объективного мира, рассмотрения отдельных фактов и провесов в их взаимозависимости. Н.К.Крупская отмечает, что в работах В.И.Ленина мы находим "массу материала", который вскрывает ?о, как надо применять диалектический материализм к изучению обще-!твенных явлений, подчеркивая, что В.И.Ленин "требовал, чтобы все >ыло между собой увязано. Это не значит, что он возражал против сдельных предметов. Нет. Владимир Ильич был за то, чтобы и пред-юты были, но он был за их увязку" (77,с.487).

По мнению Н.К.Крупской, предметная система обучения облегча-іт систематическое изучение различных областей явлений, но не в коем случае не означает, что "мы хотим воздвигнуть между отдельными предметами стены".

Подчеркивая значимость усиления взаимосвязи между учебными предметами, Н.К. Крупская предупреждала об опасности установления искусственных связей, связывания "чего угодно с чем угодно", не имеющего реальных связей между рассматриваемыми явлениями.

В советской педагогике проблема межпредметных связей всесторонне рассматривается в работах многих дидактов и психологов: Б.Г.Ананьева, М.А".Данилова, И.Д.Зверева, К.П.Королевой, П.Г.Кулагина, Н.А.Лошкаревой, В.Н.Максимовой, М.Н.Скаткина, Ю.А.Самарина, Н.А.Сорокина, В.Н.Федоровой и др. Данная проблема рассматривается ими преимущественно в отношении к средней школе.

Исследованиями советских психологов Б.Г.Ананьева, Ю.А.Самарина и другими определена и установлена сущность взаимосвязей между учебными предметами,заключающаяся в образовании межсистемшх или межпредметных ассоциаций, обеспечивающих целостность и полноту знаний, объективно правильное отражение окружающего мира в процессе его познания и играющих известную роль в мыслительной деятельности. При исследовании влияния реализации межпредметных связей на развитие умственных способностей Ю.А.Самарин установил, что истоки межсистемных ассоциаций лежат непосредственно в самом предмете, поскольку каждая система знаний никогда не бывает до конца замкнутой (155). Ю.А.Самарин указывает на то, что существует целый ряд понятий, которые могут быть успешно усвоены и сформированы лишь на основе нескольких систем знаний; В результате рассмотрения закономерностей мышления автор делает вывод о том, что развитию динамичности мышления, его диалектичности, т.е. умения видеть противоречивый характер явлений, способствует реализация межпредметных связей. При этом Ю.А.Самарин отмечает, что "уметь видеть явления в их многообразных связях, в сложном взаи- модействин разнообразных факторов, в их противоречии и развитии -это значит уметь мыслить диалектически, диалектический метод в познании мира есть высший уровень человеческого мышления. Умение мыслить диалектически в той или иной области знаний - это результат величайшей системности и динамичности умственной деятельности, это вершина человеческого творчества" (155,с.321). Автор подчеркивает, что данное умение не появляется внезапно, оно формируется в процессе овладения всем комплексом знаний. Поэтому осуществление межпредметных связей является задачей хотя и трудной, но совершенно необходимой.

Исследования Б.Г.Ананьева показали, что формирующееся знание является многоког.шонентным (20). Внутри каждого учебного предмета ще заложены "зародыши ряда других предметов". Это предоставляет большие возможности для осуществления межпредметных связей, устанавливаемых на конкретных "сквозных" объектах.

Наиболее полная характеристика проблемы межпредметных связей зодержится в работах дидактов: М.А.Данилова, Б.П.Есипова, И.Д.Зве-зева, К.П.Королевой, И.Я.Лернера, Н.А.Лошкаревой, В.Н.Максимовой, Ї.Т.Огородникова, Н.А.Сорокина, В.Н.Федоровой, О.Д.Шебалина, З.Н.Янцена и др., исследования которых раскрывают многообразие іежпредметннх связей в процессе обучения, в результате чего сущ-юсть данного понятия не может быть определена однозначно. "Дефи-іиций может быть'Много, - отмечал В.И.Ленин, ибо много сторон в гредметах ..." (5,0.216). Поэтому исследователи нередко понятие 'межпредметные связи" трактуют в нескольких значениях: и условие (бучения, и часть принципа систематичности, и средство, и система, [ самостоятельный дидактический принцип и т.п. Причина этого в (бъективно существующем "многофункциональном характере самих меж-гредметных связей", по определению И.Д.Зверева и В.Н.Максимовой 5^,с.46).

В современных психолого-педагогических и методических исследованиях проблемы межпредметных связей показан ее комплексный характер. Интересной представляется трактовка межпредметных связей гак комплексной проблемы, предложенная М.М.Левиной (87). Согласно эе концепции, межпредметные связи как самостоятельное комплексное управление предполагает "изучение проблемы в целом с позиций теории воспитания, обучения, во всех ее основных общепедагогических, дидактических, частнометодических и психологических аспектах, в тлане целостного педагогического воздействия на развивающуюся шчность". Та же идея прослеживается и в работе Э.И.Моносзона,где зн отмечает, что локализация педагогических задач по предметам различных циклов приводит на практике к нарушению единства педаго-сического процесса, к неравномерному развитию отдельных видов деятельности обучаемых (118). фундаментальным и многоплановым нам представляется исследование проблемы межпредметных связей, проведенное И.Д.Зверевым и 3. Ы. Максимовой ( 59).

Как подчеркивает И.Д.Зверев и В.Н.Максимова, межпредметные звязи являются не только средством достижения общих социальных целей обучения - всестороннего развития личности школьника, но и тредставляют собой один из необходимых факторов формирования конкретных педагогических задач, определения общепредметных сие- ^ гем знаний, умений, отношений (59). Исследователи предприняли топытку всестороннего освещения дидактической проблемы межпред-летных связей на основе системного анализа, с помощью которого эни выявили сложность состава дидактической категории межпредмет-шх связей.

И.Д.Зверев и В.Н.Максимова рассматривают дидактическое явление "межпредметная связь" как систему, имеющую структуру,которая зостоит из трех элементов: I) знаний (умений) из одной предметной области; 2) знаний (умений) из другой предметной области; 3) связи этих знаний (умений) в процессе обучения. Межпредметная связь в логически завершенном виде представляет собой осознанное отно-пение между элементами структуры различных учебных предметов. Гаким отношением исследователи считают, во-первых, новое знание, [которое образовалось благодаря усвоению связей между знаниями из разных предметов. Это знание носит межпредметный характер. Оно вкладывается при решении учащимися менпредметных познавательных задач, которые побуждают их к применению знаний одновременно из нескольких учебных предглетов. "Межпредметное знаше", как справедливо называют это новое знание И.Д.Зверев и В.Н.Максимова, включая объект познания в широкую систему связей, отражает различные зго существенные стороны в их единстве, т.е. "берет" предмет многосторонне, системно" (59,с.104).

Во-вторых, осознанным отношением между элементами структуры различных учебных предметов может быть и новое обобщенное умение, которое сформировалось в результате усвоения связей между способами учебно-познавательной деятельностп, применяемыми в различных тредметах. Это новое умение И.Д.Зверев и В.Н.Максимова называют лежпредметным, поскольку может использоваться в разных учебных тредметах при оперировании общими для них межпредметными знания-ли (59,0.47).

И результатом установления межпредметной связи, по мнению упомянутых исследователей, является формирование обобщенного меж-гредметного понятия (59,с.95).

Существуют и другие подходы к определению нового знания, образующегося в результате усвоения связей между знаниями ив разных іредметов. В исследовании О.Д.Шебалина это новое знание определя-зтся как общепредметное, а понятия, вводимые одними учебными пред-ютами и широко применяемые другими предметами, становятся обще- предметными (196). Первооснову общепредметных знаний и понятий, ио О.Д.Шебалину, следует искать в общенаучных знаниях к понятиях, которые"выступают в качестве своеобразного промежуточного звена между философией и частнонаучным знанием, т.е. они более общи, чем специальные понятия, и менее общи, чем философские"(І96,с.І5).

Б аспекте нашей проблемы мы определяем вышеназванные понятия [новое знание, новое умение, новое понятие) как межпредметные, зледуя точке зрения И.Д.Зверева и В.Н.Максимовой (о чем будет сказано ниже).

Подходы к определению видов межпредметных связей также весьма лногообразны. Научные позиции исследователей в классификации видов лежпредметных связей определяются конкретными педагогическими задачами исследования; изучаемыми аспектами межпредметных связей и уровнями их решения; используемыми научными методами выделения конкретных связей.

Интересным представляется обращение исследователей к внутрен- іей, операционно-методической стороне процесса обучения, что поз-золило выделить следующие связи между предметами: по содержанию учебного материала, по ' формируемым умениям и по методам обучения ,И.Д.Зверев_? В.її.Максимова, В.Н.Янцен и др.).

На основании вышеизложенного можно заключить, что межпредмет-ще связи - сложная, многоаспектная проблема, требующая всесторон-гего исследования, имеющая перспективное значение для решения гисто дидактических, общепедагогических, узкометодических, психо-:огических задач.

В проблеме межпредметных связей применительно к педагогиче-ікому вузу выделяются два аспекта. Один из них заключается в осу-іествлении межпредметных связей в самом учебно-воспитательном провесе вуза в целях повышения качества подготовки будущего учителя, ругой - в целенаправленной подготовке студентов педвузов к реали- " зации межпредметных связей в процессе их будущей деятельности в вколе, С первым аспектом проблемы и связано наше исследование. Лы рассматриваем межпредметные связи как важнейшую дидактическую эснову построения учебног-ледагогических задач, используемых для товышения качества педагогической подготовки студентов педвуза. Решение задач, составленных с учетом межпредметных связей, требует )т студентов использование синтеза различных знаний.

Как известно, при решении педагогических проблем широко ис-тользуются идеи и методы психологии, социологии, экономики, теории управления, специальных дисциплин, изучаемых в средней или высшей школе.

Включаясь в контекст педагогической проблематики, психологи-іеские, социологические и другие знания приобретают определенную тедагогическую направленность, перестраиваясь в соответствии со спецификой решаемых проблем. Применяются эти знания не прямо и іепосредственно, подчеркивает Г.С.Сухобская, а черед"педагогические щей и концепции, которые как бы впитывают в себя знания, получен- ще в смежных науках, и синтезируют их в новую, собственно педагогическую систему" (117,0.46). Наибольшая степень синтеза знаний :арактерна для деятельности педагога-практика.

Поскольку студенты в процессе педагогической подготовки реша- )т задачи, моделирующие типичные педагогические ситуации, возника-зщие в практике учебно-воспитательной работы учителя, то здесь южно говорить о синтезе психолого-педагогических, методических, ятециальных знаний.

Различного рода знания, которыми обладают студенты, не являвся рядоположенными и не существуют сами по себе. Систематизация тих знаний в целостное и подвижное образование происходит в самом гроцесоо решения учебно-педагогических задач студентами,определяясь удержанием данных задач.

Вслед за Сухобской Г.С. мы считаем, что синтез различных -знаний (в первую очередь психолого-педагогических, методических и специальных), составляющих педагогическое знание, является основой формирования того мыслительного аппарата, с помощью которого студенты самостоятельно анализируют педагогические ситуации и конструируют педагогические решения (117). Отсюда вытекает, что дидактической основой успешного решения учебно-педагогических задач студентами является оперирование ими межпредметными знаниями.

Следуя точке зрения И.Д.Зверева и В.Н.Максимовой (59), Г.С. Сухобской (117) мы вправе утверждать, что в процессе решения учебно-педагогических задач студентами формируется межпредметное знание, а на его основе складывается межпредметное умение, т.е. умение оперировать знаниями из разных предметов при решении учебно-педагогических задач.

Несмотря на увеличивающееся количество исследований по проблеме межпредметных связей, вопрос формирования педагогического знания на межпредметной основе не получил в дидактике еще достаточного теоретического обоснования. Между тем интерес к проблеме межпредметных связей и их использованию в системе высшего педагогического образования возрос в последние годы. Новейшие исследования по вопросам подготовки учителя убедительно показывают, что эффективность применения психолого-педагогических знаний связана з большой работой учителя по непрерывной интеграции этих знаний, їх обобщению и конкретизации, что в итоге приводит к образованию з сознании тесных взаимосвязей между отдельными фактами, понятия-ш и явлениями действительности (117,137,146,160,161,200 и др.). ?акая взаимосвязь между дисциплинами психолого-педагогического (икла создает благоприятные условия для формирования у студентов грофессионально-педагогичеокой направленности, умений и навыков іабота с детьми.

Каковы лее пути использования межпредметных связей в преподавании психолого-педагогических дисциплин в педагогических институтах, способствующие формированию межпредметных знаний и умений? Ответ на этот вопрос нагл прэдставляется интересным в исследовании А.И.Щербакова (200,с.5), согласно которому выделяются следующие направления: I) Выделять и глубоко изучать в каждой дисцішлі-ше систему ведущих профессионально значимых понятий, раскрывающих сущность педагогической деятельности, закономерности психического развития и становления личности школьника в процессе обучешш как сознательного субъекта социального действия и объекта воздействия; нравственные основы коммунистического воспитания. 2) Наиболее эффективно использовать учебный процесс в вузе для овладения студентами нравственно-педагогическим опытом общения с детьми и формирования умений и навыков воспитательной работы. 3) Учить творчески применять усвоенные теоретические знания по отдельным дисциплинам психолого-педагогического цикла для решения педагогических задач в лабораторных и естественных условиях, в процессе педагогической практики. 4) Широко привлекать студентов к исследованию тедагогических явлений и процессов, к психологическому наблюдению і анализу содержания деятельности учителя школьного предмета как зоспитателя.

По всем этим направлениям в ряде педвузов, научно-исследовательских институтов уже накоплен определенный положительный опыт.

Сак, в НИИ общего образования взрослых AQH СССР составлен примерши перечень ведущих обобщенных понятий, которыми оперируют не юлько психологи, но и педагоги и методисты. Для педагогики и методики характерны такие ведущие понятия, как "гармоническое развитие личности", "нравственное сознание личности", "социальная іктивность личности", "воспитание", "урок как основная форма ^гчебно-воспитательной деятельности" и другие. Что касается мето- щческих понятий, то ими постоянно оперируют специалисты смежных дасциплин. Исследователи установили, что рассматриваемые понятия ю всех психолого-педагогических дисциплинах имеют много общих гризнаков, что создает благоприятные внутренние условия для инте-фации знании о ребенке, его обучении и воспитании, для формирова- [ия у студентов позитивной зависимости между уровнем усвоения знаки по разным дисциплинам и проявлением нравственной устойчивости [ичности студента как будущего учителя-воспитателя.

Таким образом, усвоенные студентами понятия в курсе возраст-сой физиологии и общей психологии являются необходимой предпосыл-:ой для активизации познавательной деятельности при изучении курса гедагогикп и курса методики преподавания учебного предмета. Знания :е, усвоенные студентами при изучении курса педагогики и частных іетодик, способствуют дальнейшей актуализации психологических повний, более глубокому их осознанию и сохранению в памяти. Все это лужит важнейшим фактором профессионального становления личности удущего учителя-воспитателя.

Исследования, проведенные В.В.Богословским, В.Г.Куценко и S.H.Липником показывают, что усвоение студентами ведущих общепеда-югических понятий по той или иной дисциплине и опора на них в роцессе изучения смежных дисциплин создают благоприятные внутренне (субъективные) условия для интеграции психолого-педагогических нанпй и применения их в практике решения кошсретных педагогических адач (146).

В отдельных работах отражено исследование содержания и мето-ики использования межпредметных связей, в основном, в условиях аочного обучения, в ЛІЇЇН игл. Л.И.Герцена и в Челябинском педагоги-еском институте - по предметам психолого-педагогического цикла.

Характерной особенностью проводимых исследований, по справед-ивому замечанию Н.А,Сорокина, является постепенный переход к коми- лексному характеру изучения проблемы межпредметных связей в профессионально-педагогической подготовке будущих учителей (165).

Опыт организации такого комплексного исследования представлен в работе Л.М.Панчешниковой (135).

Данное исследование охватывает широкий круг межпредметных овязей в процессе подготовки учителя географии, тлеет как теоретическую, так и практическую ценность. Некоторые итоги его уже внедрены в проект усовершенствованной программы по методике обучения географии, в каждую из тем которой введена новая рубрика "Меж-тредметные связи", где зафиксированы основные опорные знания по тедагогдке, психологии, дисциплинам географического цикла. А это тредставляют особую важность потому, что не все действующие про- і траммы педагогических институтов предусматривают конкретные пути реализации мештредметных связей, что обусловливает несогласован-юсть терминологии и определения понятий, необоснованное дублиро-зание учебного материала и т.п. I

Комплексный характер носит и изучение проблемы межпредмет-[ых связей в Тульском педагогическом институте игл. Л.Н.Толстого. J начала текущей пятилетки коллектив преподавателей приступил к іазработке межкафедральной комплексной темы "Совершенствование 'одготовки учителя в педагогическом вузе", в которой межпредметные :вязи рассматриваются как одно из необходимых дидактических условий этого совершенствования. Изучение межпредметных связей органи-уется планомерно и целенаправленно, по различным видам подготовки тудентов, очной и заочной формам их обучения, на уровне внутри-редметных, внутрицпкловых и межцикловых контактов учебных дис-иплин. Исследования Еедутся по таким направлениям, как формирова-ие основных научных понятий, устранение дублирования учебного атериала, использование межпредметных связей при выполнении дип-омных и курсовых работ, подготовка студентов к осуществлению меж- предметных связей в учебно-воспитательной работе с учащимися (163,164,165).

В 1982-83 учебном году в Тульском педагогическом институте под руководством профессора Н.А. Сорокина, был разработан и введен на одном из факультетов спецкурс "Межпредметные связи в учебно-воспитательной работе школы". Он изучался и вызвал повышенный интерес у выпускников. Наряду с темами теоретического содержания -"Межпредметнне связи как социально-педагогическая проблема и ее историческое развитие", "функции мекпредметных связей и их классификация", - изучалась тема "Межпредметные связи в учебных программах школы и практические пути их реализации в процессе обучения". Студенты выполняли зачетное задание, в котором составляли рабочие карты межпредметных связей по одному из разделов учебной программы по предмету своей специальности.

Ряд исследователей Тульского педагогического института зани-матеся изучением содержания и методики применения межпредметных связей в специальной и методической подготовке учителя (НО).

Одним из направлений исследований, проводимых в Тульском педагогическом институте, является изучение роли учебно-педагогических задач, построенных с учетом межпредметных связей, в совершенствовании профессионально-педагогической подготовки учителя, чему и посвящено данное диссертационное исследование.

Б процессе проведения опытно-экспериментальной работы мы пришли к выводу о том, что наиболее полные и глубокие знания и педагогические умения в области методики преподавания учебного предмета имеют те студенты, которые успешно овладели знаниями возрастной физиологии, общей психологии, возрастной и педагогической психологии, педагогики. Вполне понятно, что научно обоснованные тсихолого-педагогические суждения в процессе решения педагогических задач (на учебных занятиях и во время педпрактики) чаще вые- сазывают студенты старших курсов, хорошо усвоившие соответствующие гсихолого-педагогические дисциплины на младших курсах. Этот вывод ш проверили экспериментальным путем в процессе решения одних и ?ех же задач студентами второго курса в процессе изучения педаго гики и студентами четвертого курса в процессе чтения им спецкурса 'Решение учебно-воспитательных задач в практической деятельности 'чителя". —--^

Поэтому мы считаем необходимым подчеркнуть, что для формирования педагогического знания будущего учителя на межпредметной юнове следует в каждой дисциплине четко определить систему веду-іих понятий, предназначенную для глубокого усвоения студентами. С ; той целью мы разработали несколько видов учебно-педагогических і адач, в основу текстов которых положены ведущие межпредметные : едагогические понятия.

При решении данных задач студентами предполагается осущест-ление следующих типов межпредметных связей: I) понятийные,исполь-уемые при активизации важнейших педагогических понятий; 2)прак-ические, которые возникают при отработке профессионально-педаго-ических умений и навыков будущих учителей; 3) организационно-ме-одические, возникающие: а) по способу осуществления связей в раз-ичных видах педагогических задач: репродуктивные и поисковые; ) по широте осуществления: межкурсовые, внутрикурсовые; в) по [іособу взаимосвязи: односторонние (во внутрикурсовых), двусторон-де, многосторонние; г) по времени осуществления: преемственные, эпутствующие, перспективные; д) по формам организации работы пре-вдавателей со студентами: индивидуальные (во время педпрактики гдельных студентов), групповые (в ходе семинарских и лабораторных знятий); коллективные (при чтении лекций,проведении педагогиче-шх спецкурсов). В основу данной типологии межпредметных связей іми положена классификация, предложенная И.Д.Зверевым и В.Н.Мак- симовой (59).

Оперирование различными типами межпредметных связей в процессе решения учебно-педагогических задач студентами дает основание назвать данные задачи межпредметными. Именно межпредметный характер содержания учебно-педагогических задач позволяет отнести их к числу важных средств успешного усвоения студентами ведущих педагогических понятий, развития их педагогического мышления,формирования различных профессионально-педагогических умений, Межпредметная учебно-педагогическая задача характеризуется наличием определенной цели, учетом имеющихся условий и требований, применением соответствующих данной цели, условиям и требованиям зпособов решения, вырабатываемых в учении, в основу которых положена необходимость использования межпредметных знаний. -^^^^-

Совершенно очевидно, что эффективность решения межпредметных учебно-педагогических задач студентами во многом зависит от соот-юшения психолого-педагогических дисциплин и методики учебного іредмета в учебном плане. На сегодняшний день это соотношение іззляется соответствующим современным требованиям процесса обучения.

Принятая последовательность в изучении психолого-педагогиче-:ких дисциплин (введение в учительскую специальность, общая пси-:ология, возрастная и педагогическая психология, история педагоги-ж, методика воспитательной работы, педпрактика) способствует уста-.овлению тесных межпредметных связей между ними, обеспечивая под-'отовку студентов к творческой учебно-воспитательной работе в коле.

Так, на первом этапе становления личности учителя-воспитателя олыную роль играет курс "Введение в учительскую специальность"

I семестр), который содержит не только вопросы педагогики, но и сихологии и частных методик, что предоставляет возможность осу- ествить первоначальную координацию в рамках этой дисциплины.

Для этого, как совершенно справедливо утверждает М.Г.Данильченко, необходимо разработать четкую программу комплексного курса "Введение в учительскую специальность", определить в ней место каждой из дисциплин, последовательность изложения тем, показать их организаторскую связь с тем, чтобы у первокурсников сложилось представление о теоретической и практической значимости этого курса для работы в школе (49). Знания, полученные студентами при изучении данного курса, оказывают большое влияние на формирование у них направленности на профессию учителя, на готовность к дальнейшему овладению пспхолого-педагогическпми знаниями, умениями и навыками.

Курс возрастной физиологии и школьной гигиены читается во ГГ земестре и предшествует основным курсам педагогики и психологии. Согласно программы этого курса знание анатомо-физиологическпх осо-5ениостей детского организма должно стать базой для решения вопросов психологии. Изучение данной дисциплины предусматривает не ролько раскрытие возрастных особенностей физиологических функций, се анатомофизиологических структур, но и прогнозирует обусловлен-ще ими возрастные особенности психики.

Таким образом, уже на первом курсе функционируют понятийные іежпрєдметннє связи перспективного характера, так как студентам даются основные педагогические понятия, которые будут актуализи-)ованы при изучении психолого-педагоглческих дисциплин на следу-!щнх курсах. Вес это служит начальным этапом формирования педагогп-[оского знания студентов, дальнейшее развитие которого происходит :а втором этапе становления личности учителя-воспитателя.

На втором этапе студенты изучают курсы педагогики (Ш и ІУ се- естры), общей психологии (П и Ш семестры), возрастной и педагоги-еской психологии (ІУ семестр). Такая организация преподавания едагогики и психологии создает благоприятные возможности для осу-.ествления необходимой преемственности и более тесной их координа-

Центральной проблемой курсов педагогики и психологии является проблема учителя. В курсах "Введение в спещіальность" и "Педагогика" рассматриваются в качестве основных такие вопросы, как место и функции учителя в социалистическом обществе, требования, предъявляемые к учителю, вопросы подготовки к учительской деятельности. В курсе возрастной и педагогической психологии раскрывается психология учителя, которая дополняет социологию и педагогику деятельности учителя и опирается на них.

В ходе второго этапа студенты долены овладеть системой обще-тедагогических понятий, основными педагогическими умениями, которые получают дальнейшее развитие во вреш третьего этапа становле-зпя личности учителя. На этом этапе студенты овладевают курсом летодики преподавания учебного предмета, у них складываются определенные представления и понятия об общих методических и теоретических основах формирования и развития личности школьника в процессе его обучения и воспитания в учебное и во внеучебное вреш, доставляющие основу их педагогического знания.

В процессе первой педагогической практики студенты учатся замостоятельно осуществлять полученные психолого-педагогические і методические знания при решении реальных учебно-воспитательных *адач, на основании чего закрепляются определенные профессиональ-ю-педагогические умения и навыки. В данном случае функционируют ?акие типы межпредметных связей, как понятийные, практические, )рганизационно-методические.

На последнем этапе обучения (выпускные курсы) студенты овладевают педагогической методикой и'техникой применения пспхолого-гедагогических знаний и навыков, творчески решая педагогические іадачи. Во время второй педагогической практики студенты более ^гверенно осуществляют учебно-воспитательный процесс. На данном этапе происходит координация всех полученных знаний студентов в области педагогики, психолопш, методики преподавания учебного предмета, специальных дисциплин, приводя к реализации практических и организационно-методических мештредметных связей. Таким образом, у студентов складывается педагогическое знание, тлеющее уіешіредметную сущность в своей основе.

Резюме

Рассмотрена структура педагогической деятельности как теоретическая основа построения учебно-педагогических задач.

Мештредметные связи определены как дидактическая основа тостроенпя и решения учебно-педагогических задач.

Рассмотрен процесс формирования педагогического знания )тудентов на межпредметной основе.

Сущность учебно-педагогических задач

В исследованиях А.П.Акимовой, А.А.Деркача, Ю.Н.Кулюткина, Э.Ш.Натанзон, Л.Ф.Спирина, М.А.Степинского, Г.С.Сухобской, М.Л. Фрумкина и других по проблеме использования учебно-педагогических задач в подготовке будущего учителя содержится определение сущности учебно-педагогических задач (16,51,117,119,120,170,171 и ДР.).

При раскрытии данного вопроса исследователи руководствуются единым психолого-педагогическим подходом к изучению задач в профессиональной деятельности учителя и учебной деятельности студентов, готовящихся стать учителями.

Как отмечает В.М.Блинов, обучение - это деятельность, с помощью которой воспроизводится любая другая деятельность (32).Следовательно, обучение в высшей педагогической школе предполагает трансформацию задач профессиональной деятельности учителя в учебные задачи, в процессе решения которых у студентов развивается тедагогическое мышление, формируются основные педагогические уме-шя и навыки, вырабатываются обобщенные умения решать педагогические задачи.

Задачи, встречающиеся в профессиональной деятельности учителя, мы называем педагогическими. Педагогическая задача возникает зсякий раз, замечает Н.В.Кузьмина, когда возможно не одно решение і требуется нахождение предпочтительного способа достижения жела-)мого результата (130). Иными словами, педагогическая задача,определяют Л.Ф.Спирин, М.А.Степинский и МЛ.Фрумкин, - это результат осознания субъектом воспитания (обучения) в педагогической ситуации необходимости выполнения профессиональных действий и принятие их к исполнению (170).

Задачи, моделирующие профессиональную деятельность учителя, предназначенные для обучения студентов, мы называем учебно-педагогическими. В психолого-педагогических исследованиях имеется несколько аналогов данного понятия: "учебно-познавательная задача" (191), "профессиональная задача" (38,с.429), "обучающая ситуация" (38,с.438), "конкретная ситуация" (38,с.324) и др. Несмотря на различные названия, каждое из них служит единой дидактической дели - научить процессу формирования и выполнения профессионального действия в учении.

В основе системы понятий, определяющих сущность педагогиче-зких и учебно-педагогических задач, лежит теория деятельности, толучившая развитие в советской психологии (Л.С.Выготский, С.Л.Еу-5ИНШТЄЙН, А.Н.Леонтьев).

Деятельность в её созидательной функции познания и преобразования действительности расчленяется на. систему действий - актов )владения конкретными объектами.

Сознательное действие, "процесс, подчиненный сознательной дели", по А.Н.Леонтьеву (89,с.105), т.е. приводящий к некоторому :елаемому результату, составляет структурную единицу деятельности як системы. С понятием осознанного действия Е современной психо-:огии связывают понятие "задача" и "решение задачи". С.Л.Ї убинштейн одчеркивает: "Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое ействие - это более или менее сознательное решение задачи" (154, .152).

Современное состояние проблемы использования учебно-педагогических задач в про фессионально-педагогической подготовке студентов

Решение учебно-педагогических задач, педагогические ролевые игры как средство развития у студентов педагогического мышления, формирования профессионально-педагогических умений и навыков, моделирование педагогических ситуаций, микропреподавание получили в последнее время широкое распространение в практике работы педвузов и университетов (16,51,52,54,103,117,137,170,179,180,185, 191 и др.).

Одной из первых схем решения студентами текстовой учебно-педагогической задачи является схема, предложенная доцентом Винницкого педагогического института П.Б.Щербо и использованная Л.Л.Додон (54) для обучения студентов, включающая следующие вопросы: I) Что дано в тексте? 2) Какие выводы можно сделать из имеющихся данных? 3) Постановка вопроса при анализе поступка. 4) Меры педагогического воздействия, которые можно использовать в данном случае. 5) Как следует предупреждать подобные поступки?

Недостатками данной схемы является несоответствие основных этапов программы анализа педагогической ситуации логике решения учебно-педагогической задачи, отсутствие достаточной конкретности заданий, в результате чего у студентов может возникнуть произвольное решение задачи.

Подобные недостатки характерны и для схемы А.А.Деркача (52), который намечает следующие этапы решения студентами учебно-педагогической задачи: I. Выделение самого существенного в разбираемой ситуации. 2. Краткая характеристика описываемого явления. 3. Оценка явления. 4. Иллюстрация того или иного теоретического толожения своими словами. 5. Последовательное решение задачи с учетом специфики пионерской организации. 6. Использование пионерского актива как инструмента педагогического воздействия.

Значительный интерес представляет схема решения учебно-педа-огической задачи студентами, предложенная А.П.Акимовой (16) и по-яужившая основой для последующих исследователей:

1) Осмысление содержания данной педагогической ситуации;

2) Анализ ситуации, формулировка проблемы;

3) Выдвижение возможных гипотез решения;

4) Выбор и обоснование оптимального варианта решения;

5) Анализ полученного результата.

По справедливому утверждению исследователя, использование анной схемы студентами постепенно приводит к формированию у них ворческих умений решать педагогические задачи. При этом автор редлагает два вида классификаций учебно-педагогических задач, Первая классификация состоит из оперативных задач (моделей педа-огических ситуаций), включающая две группы: задачи на доказательно и задачи на нахождение. Данные задачи используются в ходе се-инарских и лабораторных занятий по педагогике на втором курсе. Іторая классификация включает задания диагностические и задания роектировочные, которые применяются в ходе педагогической прак- ики. Данная классификация учебно-педагогических задач, являясь ідной из первых, имела определенное значение для своего времени, [о она не охватывает все стороны педагогической деятельности сов-юменного учителя-воспитателя, в силу чего нуждается в дальней-іей доработке.

Построение системы учебно-педагогических задач в свете межпредметного подхода

Руководствуясь теоретическими положениями структуры педагогической деятельности, значением и ролью межпредметных связей в подготовке учителя, отмеченшжі в исследованиях М.Г.Данильченко, Н.В.Кузьминой, Л.М.Панчешниковой, Н.А.Сорокина, А.И.Щербакова, а также проанализировав опыт построения учебных познавательных задач М.Л.Фрумкина (191), мы определили этапы построения межпредметных учебно-педагогических задач.

Первый этап состоит в изучении исследователем особенностей педагогической деятельности учителя конкретного предглета в зависимости от того, для студентов какого факультета разрабатываются учебно-педагогические задачи. В ходе такого изучения определяются типичные ситуации, имеющие место в учебно-воспитательной работе учителя данного предмета, выявляются его педагогические затруднения, что в немалой степени и определяет типологию и содержание межпредметных учебно-педагогических задач.

Так, например, составляя межпредметные учебно-педагогические задачи для совершенствования педагогической подготовки студентов - будущих учителей иностранного языка, мы занимались исследованием педагогической деятельности учителей иностранного языка с разным стажем работы и студентов-практикантов факультета иностранных языков. В процессе исследования мы использовали методы наблюдения, беседы, протоколирования уроков, анкетирования.

Б ходе исследования нами запротоколировано 185 уроков иностранного языка, проводимых студентами-практикантами четвертого курса факультета иностранных языков (IS7C-IE7S гг.). Протоколы велись по схеме, составленной на основе плана общепедагогического анализа урока, используемого преподавателями кафедры педагогики и психологии Тульского госпединститута им, Л.Н.Толстого (см.: Приложение I).

Анализ протоколов наблюдении 185 уроков студентов-практикантов привел к следующим результатам. Наиболее трудным для студентов-практикантов в учебной работе является вовлечение всех учащихся в работу на уроке, создание у них потребности использования иностранного языка, организация внимания учащихся, обобщение и оценка их ответов. Большинство студентов работает в основном с одними и теми же учащимися, главным образом с хорошо успевающими по данному предмету. Они вызывают слабых учащихся только во врегля индивидуального опроса, а средних - по их добровольному желанию. Студенты-практиканты очень часто делают замечания классу и отдельным учащимся или, надеясь на присутствие учителя-методиста, не обращают внимания на дисциплину в классе, погрузившись в свои конспекты.

Похожие диссертации на Межпредметные учебно-педагогические задачи в подготовке учителя

Подготовка будущего учителя к решению задач интеркультурного воспитания школьников Вельгушева Светлана Николаевна

Подготовка будущего учителя математики к обучению школьников решению задач Карпюк Ирина Алексеевна

Становление исследовательской подготовки учителя в высшей педагогической школе РоссииДолговицкая Татьяна Александровна

Ценностные ориентации профессионально-личностной подготовки учителя в РоссииШироких Оксана Богдановна

Дидактические условия формирования информационной культуры будущего учителя : на примере подготовки учителя праваАфзалова Альфия Николаевна

Формирование творческой личности будущего учителя : (на основе подготовки учителя физики)Давлатшоев, Саидшо

Дидактические основы использования компьютера в профессиональной подготовке учителя (на материале подготовки студентов педагогических отделений университета)Белецкая, Людмила Владимировна

Педагогические условия подготовки учителя к осуществлению экономического образования и воспитания школьников (в системе повышения квалификации)Грищенко, Таиса Владимировна

Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыкиАрчажникова, Людмила Григорьевна

Профессионально-педагогическая подготовка учителя единой трудовой школы второй ступени в РСФСР (1918 - 1930 гг.) Васильев Павел Владимирович