Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ОПИСАТЕЛЬНЫЕ МОДЕЛИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ-ПРОФЕССИОНАЛА: ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ 8
1.1. Модель учителя-профессионала в отечественной педагогике 8
1.2. Тенденция развития ССО и анализ практики повышения квалификации преподавателей спецпредметов 30
ГЛАВА 2. ОТБОР СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО | САМООБРАЗОВАНИЯ И САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ССУЗе 48
2.1. Теория оптимизиции Ю.К. Бабанского и системная концепция В.П. Беспалъко как психолого-дидактическое содержание профессионального самосовершенствования в условиях ССУЗа 48
2.1.1. Теория оптимизации Ю.К. Бабанского: основы содержания и системный анализ 48
2Л.2. Системно-структурная концепция В.П. Беспалько 68
2.2. Методика построения модели «Система учебной работы преподавателя» при изучении спецпредмета в ССУЗе 87
2.3. Методика самостоятельного освоения основ педагогической техники преподавателя (по ДА. Белухину) 102
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА И ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ СИСТЕМЫ РАБОТЫ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СПЕЦПРЕДМЕТА В ССУЗе Ш
3.1. Диагностирование состояния и уровней профессиональной подготовки преподавателей спецпредметов 111
3.2. Методика организации педагогического эксперимента и обсуждение его результатов 119
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 143
- Модель учителя-профессионала в отечественной педагогике
- Теория оптимизиции Ю.К. Бабанского и системная концепция В.П. Беспалъко как психолого-дидактическое содержание профессионального самосовершенствования в условиях ССУЗа
- Диагностирование состояния и уровней профессиональной подготовки преподавателей спецпредметов
Введение к работе
События последних десятилетий в Российской Федерации обоснованно 'расценивают как системный кризис, охвативший все сферы жизни страны и общества. В системе образования вообще и в среднем, и высшем профессиональном образовании в частности, происходят негативные явления. Это разрушение системы профессионального образования, отвечавшей образовательным целям 60-80-х годов, и отсутствие сложившейся новой системы, возрастание противоречий между содержанием образования и формами, методами обучения, отстающими от современных требований гуманизации и демократизации школы.
К числу негативных явлений относятся снижение качества знаний абитуриентов ССУЗ (средних специальных учебных заведений), материально-технического и дидактического обеспечения педагогического процесса, падение престижа ряда профессий и ухудшение материального положения работников. Качественный уровень успеваемости понизился, что в определенной мере отражает падение качества преподавания. Во многом это зависит от недостаточной психолого-педагогической подготовки преподавателей. Из-за финансового кризиса в народном образовании существенно снизилась возможность улучшать психолого-педагогическую квалификацию централизованным путем через систему институтов повышения квалификации и факультетов повышения квалификации. Отмечается ухудшение кадрового состава образовательных учреждений (М.И. Махмутов, Б.С. Гершунский, Р.Х. Шакуров, A.M. Новиков, СБ. Голуб и др.).
В законе Российского государства «Об образовании» пересмотрена концепция среднего профессионального образования, приняты новые государственные образовательные стандарты. Наметились следующие тенденции: к перестройке учебного процесса соответственно новым целям образования, к повышению престижа среднего профобразования и профессиональной культуры специалистов, к возрастанию требований к педагогической науке» особенно ее исследовательского направления, к интеграции функций
разных типов профессиональной школы; к образованию новых типов школ, созданию многоуровневых комплексов и развитию системы непрерывного образования.
Тенденция совершенствования процесса обучения в системе среднего специального образования обусловила существенное возрастание требований к квалификационным характеристикам «спецпредметника». В связи с этим значительно повышается роль и место его психолого-педагогического самосовершенствования. Этой проблеме и раньше уделялось внимание в исследованиях общепедагогической и специально-педагогической направленности.
Изучению психолого-педагогических основ формирования личностных качеств преподавателя и его профессиональной подготовки посвящены исследования Н.В. Кузьминой, Н.Ф. Талызиной, А.А. Бодалева, В.П. Беспалько, Ю.Н. Кулюткина, Н.М. Божко, Ю.К. Бабанского, В.А. Сластенина и других.
Актуальность исследовательского интереса к проблемам профессионального самосовершенствования учителя подтверждается рядом работ (СБ. Ел каков, И.А. Зязюн, В.К. Буряк, А.К.Маркова и др.). В работах (А.Н. Новиков, Я.И. Бродский, К.Я. Вазина, Г.А. Бермус, А.В. Алфёрова) рассмотрены профессиограмма преподавателя специальных дисциплин в ССУЗе и вопросы совершенствования его педагогической подготовки.
В новых условиях проблема профессионального самосовершенствования преподавателя политехнического ССУЗ приобретает особую актуальность, в связи с чем целесообразен системный подход к её решению. Анализ состояния преподавания спецпредметов в ССУЗ России, возможных путей и способов совершенствования профессиональной подготовки спецпредметников на базе Майкопского политехнического колледжа и других среднеспеци-альных учебных заведений Республики Адыгея, подкрепление субъективных опытных наблюдений объективными экспериментальными данными позволяют сформулировать проблему исследования: противоречие между повышающимися требованиями к профессионализму преподавателя спецпредмета ССУЗ и ограниченными возможностями его профессиональной подготовки
;;через, традиционную систему институтов повышения квалификации и факультетов повышения квалификации.
Профессиональное самосовершенствование, как целостная педагогическая система, должно включать комплекс общих и индивидуальных мер по самобразованию, отличаясь своей адресностью, учетом личностно-индивидуальных особенностей психического склада личности каждого спецпредметника.
Актуальность этой проблемы обусловила выбор темы исследования.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель профессионального самосовершенствования преподавателя спецпредмета ССУЗа.
Объект исследования: методическая работа в среднем специальном учебном заведении.
Предмет исследования: методы и средства профессионального самосовершенствования преподавателя спецпредмета ССУЗа.
Гипотеза исследования: привести в соответствие с современными требованиями уровень психолого-педагогической подготовки преподавателя спецпредмета и уровень освоения им педагогической техники можно только путем его целенаправленного самосовершенствования. Эффективность процесса профессионального самосовершенствования спецпредметника ССУЗа может быть обеспечена за счет системного подхода к этой работе, для чего следует:
а) включить, наряду с другими психологическими и дидактическими
теориями, в содержание профессиональной подготовки в качестве
обязательного компонента основы теории оптимизации и системно-
структурной концепции дидактики;
б) спроектировать и реализовать модель «Система учебной работы пре
подавателя»;
в) использовать для самостоятельного освоения методику «Основы
техники действий учителя».
6
*-./ В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следую
щее задачи:
J 1. Уточнить содержание понятия «модель спецпредметника».
Раскрыть теоретические основы и отобрать содержание профессионального самосовершенствования преподавателя ССУЗ-
Разработать, обосновать, экспериментально проверить систему работы спецпредметника по его профессиональному самосовершенствованию.
Разработать методические рекомендации для преподавателей спецпредметов ССУЗов.
Методологическую основу исследования составили основные положения материалистической теории познания, деятельностныи подход, теория оптимизации процесса обучения, системно-структурная концепция дидактики, теория поэтапного (планомерного) формирования умственных действий.
Методы исследования:
теоретические: изучение научной философской, психолого-педагогической литературы, методы теоретического обобщения, анализ, синтез;
эмпирические: наблюдение, хронометраж, анкетирование и интервьюирование, тестирование; изучение и обобщение педагогического опыта;
математические методы обработки информации: определение количественных и качественных показателей эффективности применяемой системы работ.
Исследование проводились в четыре этапа:
/ этап (1996-1997 гг.) — анализ научной литературы и имеющегося опыта, определение плана исследования, выбор видов экспериментов, методики их проведения, диагностика.
II этап (1997-1998 гг.) — проведение формирующего эксперимента и текущих срезов. Составление программ педагогического образования преподавателей спецпредметов.
J11 этап (1998—1999 гт.) — реализация программы, коррекция хода эксперимента. Применение методов теоретического и научно-экспериментального уровней в комплексе. Диагностика.
IV этап (1999—2000 гг.) — контрольный эксперимент; обработка и интеграция полученных данных. Обобщающие выводы и оформление результатов исследования.
Экспериментальной базой исследования явились Майкопский политехнический колледж и ПТУ №№1,2,3,6 города Майкопа.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. С позиции системного подхода обоснована модель профессионального самосовершенствования спецпредметника ССУЗа; экспериментально проверены научные основы и способы реализации этой модели.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложен своеобразный алгоритм повышения эффективности процесса самосовершенствования спецпредметника в средних специальных учебных заведениях.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в учебно-методической деятельности Майкопского политехнического колледжа и ПТУ №№1,2, 3, 6 города Майкопа в течение 1998-2000 гг.; заслушивались на научно-теоретических конференциях аспирантов и соискателей в 1995, 1996, 1999 годах, на научно-практических педагогических конференциях МГТИ (1998, 1999 гг.).
На защиту выносятся:
Система профессионального самосовершенствования спецпредметника в ССУЗе.
Методика практической реализации системы профессионального самосовершенствования преподавателей спецпредметов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Модель учителя-профессионала в отечественной педагогике
Ю.К. Бабанский (И) уделяет значительное внимание научной организации педагогического процесса, закономерно связывая ее с развитием многих профессиональных составных личности учителя. Рассматривая структуру процесса обучения, подчеркивая его двусторонний характер, он акцентирует внимание на проблемы общения в процессе обучения, выделяет назначение и структуру деятельности учителя в обучении. Вопросы ее планирования, организации учебной работы учителя представлены, к сожалению, в общем виде. Что же касается деятельности учителя и учеников в различных видах обучения, то эта часть работы более конкретизирована.
Необходимо отметить и то, что Ю.К. Бабанским (12) проблема профессионального самосовершенствования учителя рассматривается лишь в организационном плане: в формах методической работы, повышения квалификации и аттестации учителей, внедрения в практику научных достижений и распространения передового опыта.
СБ. Елканов (68) выделяет три группы качеств, которыми должен обладать современный учитель. Перечень качеств первой группы традиционно открывается теми, что могут быть квалифицированы по разряду идейно-политических. Вторая группа качеств касается профессиональной подготовленности и общего развития. Следует отметить, что основные педагогические умения учителя здесь классифицируются по системе Н.В.Кузьминой (108). Выделяются умения гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские. СБ. Елканов объединяет проектировочные и конструктивные умения в одну группу, а из коммуникативных умений выделяет в самостоятельную группу информационные умения. И третью группу качеств учителя составляют те, что связаны с психическими процессами: педагогическое мышление, эмоционально-волевые качества, особенности личности и т. п.
Заметим, что в рассмотренных моделях учителя 80-х годов выдвигается на первый план «передовое мировоззрение», затем — морально-ценностные ориентации, включая любовь к детям и устойчивый интерес к педагогической работе, перцептивные способности, динамические качества личности, специальные профессиональные качества и способность к педагогическому творчеству. Если первое качество — закономерная дань стереотипам «личности советского человека», то последнее — знак перестраивающейся концепции целей образования и роли в этом процессе учителя.
В работах последних лет тех же авторов модель учителя не претерпела серьезных изменений, за исключением переставшего быть главным качеством педагога «передового мировоззрения».
К середине 90-х годов в профессиограммах уже значительно усилена группа качеств личности, составляющая профессиональную направленность и общее развитие личности.
Так, А.К.Марковой (128) научно сформулированы и обоснованы следующие тринадцать групп психологических критериев профессионализма учителя: объективные и субъективные, результативные, процессуальные, нормативные, индивидуально-вариативные, критерий наличного уровня, прогностические, творческие, критерии профессиональной обу-ченности, критерий социальной активности и конкурентоспособности профессии в обществе, критерии профессиональной приверженности, критерии качественные и количественные. Остановимся на характеристике предложенных групп критериев учительского профессионализма.
Прежде всего отметим, что результативные критерии не имеют однозначного истолкования в педагогической науке и в практическом использовании этого термина. Это обстоятельство вызвано изменениями в общесрве? и его запросами. Ныне результатом труда учителя считаются не только знания, соответствующие стандартам образования, но и развитие способностей учащихся, а также их адаптация к последующей социальной жизни. Главными приоритетными результатами труда учителя являются позитивные качественные изменения, сдвиги, «приращения» в психологическом (умственном и личностном) развитии учащихся, которые возникают в процессе воздействия на них учителя.
Вопрос о процессуальных критериях остается спорным, так как выбор и использование тех или иных способов, приемов, технологий для достижения позитивных результатов определяются в зависимости от других показателей профессионализма учителя, во многом измеряемых субъективными критериями.
Теория оптимизиции Ю.К. Бабанского и системная концепция В.П. Беспалъко как психолого-дидактическое содержание профессионального самосовершенствования в условиях ССУЗа
Разработка теории оптимизации учебно-воспитательного процесса — важный шаг в создании общей педагогической теории. Ее возглавил в начале 70-х годов академик Ю.К. Бабанский, увидевший в оптимизации способ совершенствования учебно-воспитательной системы в школе. ,; Под оптимизацией учебно-воспитательной деятельности следует понимать не разовое явление, поскольку в оптимизированной системе обучения и воспитания постепенно появляются новые противоречия, предопределяющие новый цикл оптимизации, ведущий к более высокому уровню учебно-воспитательной деятельности.
Оптимизация учебно-воспитательного процесса — целенаправленный выбор наилучшего варианта построения этого процесса из множества возможных, который обеспечивает за отведенное время максимально возможную эффективность решения задач образования и воспитания обучаемых. В педагогической системе существуют тысячи возможных вариантов построения, течения и организации учебно-воспитательной деятельности. И лишь один из них будет наилучшим в достижении намеченных целей в имеющихся конкретных условиях. Следовательно, главная задача оптимизации — отыскать этот вариант. Путь к решению этой задачи — сравнение возможных вариантов и оценка имеющихся альтернатив.
Термин «оптимальный» используется в науке и практике в трех взаимосвязанных значениях:
1. Лучший из нескольких возможных вариантов.
2. Лучший с точки зрения заданных критериев.
3. Лучший для конкретных условий.
Ю.К. Бабанским (12) введен в педагогику принцип оптимальности, требующий от процесса наилучшего для данной ситуации уровня функционирования. Принцип оптимальности включает требования разумности, эмоциональности, чувства меры в применении всех элементов учебного процесса.
Понятие «оптимизация» имеет теоретическое и практическое содержание. В теоретическом аспекте оптимизация означает расчет, сравнение, сопоставление вариантов; в практическом — инновацию, реорганизацию, перестройку педагогической системы, приведение ее в наилучшее состояние для решений поставленных задач. Для оденки вариантов (альтернатив) развития педагогических процессов и выбора лучшего варианта существуют критерии оптимальности, на основе которых производится оценка и выбор вариантов.
Ю.К. Бабанский (12) выделяет следующие критерии оптимальности процесса обучения: а) содержание, структура и логика функционирования процесса обучения должны обеспечивать эффективное и качественное реше-ние задач обучения, воспитания и развития школьников в соответствии с требованиями государственных учебных программ на уровне максимальных учебных возможностей каждого школьника; б) достижение поставленных целей должно обеспечиваться без превышения расхода времени, отведенного действующим учебным планом для классных занятий, без превышения максимальных норм времени, установленных школьной и трудовой гигиеной для домашних занятий учащихся и учителей, что одновременно должно предупредить факты переутомления учителей и учащихся (12, С-60).
Диагностирование состояния и уровней профессиональной подготовки преподавателей спецпредметов
Работа по организации профессионального самосовершенствования спецпредметника ССУЗ начата нами с диагностики личностных и профессиональных качеств преподавателя всего педагогического коллектива. Для этого были использованы следующие методики: наблюдение и самонаблюдение, эксперимент, тестирование и анкетирование, статистико-математическая обработка данных и др. Причем ряд методик использовался одновременно (Э.А. Штульман, К.Я. Вазиной, В.И. Андреева, В.И. Зверевой и др.).
На первом этапе исследования было проведено анкетирование среди 100 преподавателей колледжа для выявления их отношения к развивающим формам обучения (Диагностика I). Результаты анкетирования свидетельствуют о том, что 93% респондентов оценили новые формы и методы обучения как интересные, актуальные, 42% признали неудовлетворенность своими способностями в этом плане, 65% констатировали свою неготовность к организации коллективной мыслительной деятельности, и лишь 5% преподавателей откровенно сказали, что лучше работать по-старому. Таким образом, две трети опрошенных преподавателей нуждались в повышении их профессиональной компетенции. Из них была выделена и группа спецпредметников, не имеющих педагогического образования.
В обучении преподавателей педагогической деятельности выделено три блока: исследовательский, проектировочный, исполнительский.
Исследовательский блок служит для определения состояния учебно-воспитательного процесса, т. е. уровня развития учебной группы, каждого учащегося. Кроме того, педагог анализирует собственную работу, выявляет допущенные ошибки.
Проектировочный блок содержит проект управляющих воздействий (на группу и отдельного ученика), составленный на основе результатов исследования учебно-воспитательного процесса.
Исполнительский блок осуществляет этот проект, включающий коррекцию деятельности педагога и учащихся.
Цели деятельности (по развитию направленности личности, по развитию способностей личности и др.) для реализации переводятся в задачи (дидактические и воспитательные). Цели и задачи диктуют выбор необходимой технологии. Каждый акт педагогической деятельности должен заканчиваться рефлексией — оценкой преподавателем своего труда.
Обучение такому проектированию педагогической деятельности, анализ ее исполнительской стороны посредством анкетирования и тестирования, проведенные на первом этапе исследования, показали, что спецпредметники не готовы к эксперименту по этой системе. Труднее всего им удается исследовательский блок действий (определение уровня развития учебной группы и отдельного учащегося, рефлексия). Однако существовали и трудности действий в проектировочном и исполнительском блоках, что побудило нас обратиться к методикам диагностирования В.И. Зверевой и В.И. Андреева:
а) для диагностики личностных качеств учителя принять балльную систему по параметрам, сосредоточенным вокруг трех диагностических блоков: направленность личности педагога, возможности личности педагога и психические особенности поведения педагога;
б) для изучения педагогического коллектива — исследование анкетных данных, наблюдение за работой учителя на уроке и во внеклассной работе, анализ посещенных занятий и внеклассных мероприятий, изучение плана учебно-воспитательной работы с группами, анализ состояния классных журналов, дневников и личных делучащихся, качество проверки тетрадей учащихся, анкетирование учителей и учащихся.
Среди диагностических блоков к изучению личностных качеств учителя первые два имеют преимущественное значение для установления уровней компетентности, педагогической культуры и — в целом — подготовленности к учительскому труду .
Для выявления уровня педагогического характера нами проведено анкетирование по вопросам В.И. Зверевой преподавателей — спецпредметников. Анкета состояла из следующих вопросов:
1. Как Вы организуете свой труд?
2. Что Вас не удовлетворяет в организации труда?
3. Как Вы подготовлены к своей профессии?
4. В чем конкретно нуждаетесь в помощи коллег?
5. В организации каких дел Вы хотели бы попробовать свои силы, проявить умение?
Объективность полученных ответов анкеты по 1, 2, 3, 4 вопросам проверили с помощью тестирования. Каждый из респондентов выполнял задания по четырем тестам (приложение №9).
