Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое исследование проблемы формирования методологической компетентности личности преподавателя 9
1.1. Методологическая компетентность как основа профессионализма 9
1.2. Влияние современных методологических подходов в гуманитарном знании на процесс обучения 30
1.3. Психологические теории как содержательная основа обеспечения методической направленности формирования личности преподавателя
Глава II. Элементы проектирования обучения направленного на формирование методологической компетентности будуще го преподавателя
1. Диагностическое целеполагание и специфика отбора содержания учебной информации (на примере курса «Истории психологии»)
2. Методы и средства обеспечения поэтапного формирования методологической компетентности обучаемых 77
3. Разработка дидактических средств контроля 96
4. Методика и результат экспериментального обучения 113
Заключение 128
Список используемой литературы 130
Приложения 143
- Методологическая компетентность как основа профессионализма
- Влияние современных методологических подходов в гуманитарном знании на процесс обучения
- Диагностическое целеполагание и специфика отбора содержания учебной информации (на примере курса «Истории психологии»)
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях бурного развития научного знания и ускорения социальной динамики проблема профессиональной компетентности приобретает особую значимость. Формирование специалиста, способного к методологической рефлексии и саморазвитию в профессиональной деятельности, становится одной из важнейших задач образования. Актуальность исследования проблемы формирования методологической компетентности продиктована тем, что:
1) в условиях современного методологического плюрализма особенно важно научить будущего преподавателя уверенно ориентироваться в многообразии современных научных подходов и концепций, чтобы он мог самостоятельно заниматься научно-исследовательской работой;
2) только во взаимосвязи с формированием методологической компетентности можно сформировать устойчивый интерес к научно-исследовательской деятельности;
3) именно студенческий возраст - наиболее сензитивный период для формирования научного мировоззрения.
Проблема формирования методологической компетентности тесно связана с проблемами более общего характера - формирования педагогической культуры, методологической культуры, исследовательских (творческих) навыков.
В системе понятий «методологическая компетентность», «методологическая культура», «педагогическая культура» именно «методологическая компетентность» является базовой, причем в этом ряду наиболее общим является понятие «педагогическая культура».
Сущность педагогической культуры рассматривается в концепциях Е.В. Бондаревской, Н.Б. Крыловой, А.И. Кочетова, З.К. Меретуковой и др.
Проблема формирования методологической культуры студента вуза рассмотрена в трудах СВ. Кульневича, А.А. Орлова и др., развитию исследовательских умений и навыков посвящены работы Н.В. Никитиной, Г.В. Романен-ко и др.
В то же время завершенных работ по формированию методологической компетентности студентов во время обучения в педагогическом вузе недостаточно. Требуют более детальной разработки и четкого определения само понятие «методологическая компетентность», ее структура и критерии оценки сформированности. Следует уточнить логику и содержательную базу тех учебных предметов, которые в основном обеспечивают формирование методологической компетентности. Это и определило проблему исследования: необходимость разрешения противоречия между потребностью образовательной практики в гарантированном достижении ступени «методологическа компетентность» будущими преподавателями непосредственно в период обучения в вузе и явным дефицитом завершенных педагогических исследований и апробированных методик.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке методики формирования основ научного мировоззрения студентов - будущих преподавателей.
Объект исследования - процесс обучения предметам психолого-педагогического цикла в вузе.
Предмет исследования - сущностные и проектные характеристики обучения, обеспечивающего формирование методологической компетентности как основы научного мировоззрения личности будущего преподавателя.
В основу исследования положена гипотеза о том, что если в качестве цели образования рассматривать формирование личности, владеющей методологической компетентностью, как основой научного мировоззрения, то при проектировании учебного процесса следует учитывать и реализовать:
а) специфику сущности понятия «методологическая компетентность» профессионала;
б) специфику сущности и структуры естественнонаучного и гуманитар ного знания;
в) рекомендации системно-структурной концепции дидактики по диагно стичному заданию целей обучения, графовому моделированию при
отборе и построении содержания образования, по построению комбинаций видов учебной работы, адекватным поставленным целям и системы контроля за ходом и результатом учебного процесса. В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1. Выявить специфику сущности понятия «методологическая компетентность» в структуре описательной модели преподавателя-профессионала.
2. Выявить специфику сущности и структуры естественнонаучного и гуманитарного знания как дидактических объектов.
3. Выполнить концептуальное моделирование методики эффективного процесса обучения, обеспечивающего достижение наряду с традиционным комплексом целей и задач формирование методологической компетентности как ступени научного мировоззрения.
4. Разработать дидактический инструментарий в соответствии с рекомендациями системно-структурной концепции.
5. Провести педагогический эксперимент и определить эффективность предлагаемой учебно-познавательной модели, направленной на формирование у студентов методологической компетентности.
Методологическую основу исследования составили: положения материалистической диалектики, деятельностная теория формирования знаний, умений и навыков; положения философии, педагогики и психологии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, к исследованию образовательных процессов; положения о единстве общественного и индивидуального. биологического и социального; принципы взаимосвязи теории и практики, развития, детерминизма, единства сознания и деятельности.
Теоретической основой исследования явились известные теории и концепции современной педагогики (Е.В. Бондаревская, А.И. Кочетов, СВ. Куль-невич и др.), а также основные положения системно-структурной дидактики (В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин), исследования по проблеме дидактического контроля (Е.Л. Белкин, В.Н. Ефимов, М.Р. Кудаев)
В соответствии с целями и задачами исследования использовались методы:
1. Теоретические: анализ предмета исследования, моделирование учебного процесса, теоретическое обобщение результатов исследования.
2. Эмпирические: наблюдение, беседа, опрос, тестирование, эксперимент.
3. Методы математической обработки полученных результатов.
Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Базой исследований, осуществляемого в течение 5 лет (с 1997 по 2002 гг.), были учебные группы дошкольного отделения двух факультетов Адыгейского государственного университета, а также группы Московского открытого социального Университета (Адыгейский филиал).
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1997-1998 гг.) - подготовительный, проводился теоретический анализ проблемы формирования основ научного мировоззрения. Одновременно изучалась философская, психологическая и педагогическая литература в русле поставленной проблемы. Разрабатывалось тематическое и научное планирование экспериментального курса «История психологии». Параллельно с этим разрабатывался спецкурс (18 часов), целью которого было овладение студентами навыками исследовательской работы, умением формализовать текст и т.д. В результате наметились общие подходы к решению исследуемой проблемы. Были разработаны фрагменты экспериментальной методики и комплекса соответствующих дидактических материалов.
Второй этап (1998-1999 гг.) - концептуальный, был посвящен определению основных положений диссертационного исследования, изучению и применению системного подхода при исследовании педагогических объектов, анализировалось содержание учебников по истории психологии, разрабатывалась графовая модель содержания курса «История психологии», вносились необходимые изменения в тематическое планирование экспериментального курса, разрабатывалась методика проведения констатирующего эксперимента, прово дились миниэксперименты, уточняющие возможные варианты решения задач исследования.
Итогом второго этапа явилась разработка и корректировка представленной методики формирования методологической компетентности.
Третий этап (2000-2002 гг.) - опытно-экспериментальный (формирующий), позволяющий проверить гипотезу исследования; проводился анализ и обобщение полученных результатов, формировались выводы, оформлялась текстовая часть диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что:
1. Теоретическим осмыслен и уточнен исследовательский тезаурус проблемы.
2. Определены структурные составляющие и уточнено само понятие «методологическая компетентность».
3. Предложена система методов и дидактических средств формирования методологической компетентности будущих преподавателей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана система дидактических средств обучения и контроля, реализующих не только традиционный комплекс целей (обучающих, воспитывающих, развивающих), но и целенаправленно формирующей методологическую компетентность.
Предложенная модель организации учебно-познавательной деятельности может быть реализована на любом предметном содержании в целях оптимизации процесса формирования методологической компетентности студентов - будущих преподавателей.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих задачам исследования; регулярной проверкой результатов исследования, получением конкретных положительных изменений в уровнях сформированности у студентов методологической компетентности.
На защиту выносятся:
1. Теоретическая модель методологической компетентности, учитывающая современные философские и психологические теории и концепции, отражающие естественнонаучные и гуманитарные подходы.
2. Методика целенаправленного формирования методологической компетентности в ходе изучения предметов психолого-педагогического цикла.
3. Комплекс дидактических материалов, обеспечивающих органичное включение цели методологической компетентности в систему обучающих, воспитывающих и развивающих целей обучения.
Апробация результатов внедрения.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики дошкольного и начального образования, психологии, на научных, научно-практических конференциях республиканского уровня (г. Майкоп). Ход и результаты исследования обсуждались:
на научно-теоретической конференции докторантов, аспирантов и соискателей АГУ (24-26 апреля 2000 г., Майкоп);
на научно-практической конференции докторантов, аспирантов и соискателей АГУ (24-26 апреля 2001 г., Майкоп);
на научно-практической конференции докторантов, аспирантов и соискателей АТУ (24-26 апреля 2002 г., Майкоп);
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.
Методологическая компетентность как основа профессионализма
В современных условиях интенсивного развития науки, социального прогресса, педагогического плюрализма проблема профессиональной компетентности обретает особую значимость. Основной целью образования становится формирование всесторонне развитого специалиста, способного самостоятельно и непрерывно пополнять и углублять свои знания, повышать профессиональный уровень.
В процессе обучения, каждый индивид, получающий образование проходит через ряд ступеней (уровней). Сущность результата образования на любом уровне можно понять, если четко представлять структуру иерархии результатов образовательной деятельности, ее преемственно связанные этапы.
В связи с этим нам представляется интересным рассмотрение ступеней образовательной модели продвижения индивида к высоким образовательным результатам, предложенной Б.С. Гершунским (44). Выстроенная им иерархия состоит из пяти ступеней, взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга. Первая ступень - грамотность. Следует отметить, что ни в теории, ни в практике нет какого-либо единого понимания сущности и уровней образовательных личностных приобретений, отражаемых этой категорией. Чаще всего даже в научных трудах ограничиваются обыденной, «житейской» трактовкой понятия «грамотность», имея в виду, прежде всего, такой уровень обученнности, который требуется гражданам, чтобы функционировать в обществе (функциональная грамотность).
Такой прагматичный подход к определению понятия «грамотность» в весьма одностороннем плане фиксирует адаптивные функции образования. Речь идет лишь о том, чтобы удовлетворять прямые и непосредственные запросы общества в людях, способных исправно выполнять свои функциональные обязанности и в меру их успешного выполнения чувствовать себя в социально-экономической среде более или менее комфортно.
При таком сугубо технократическом подходе превращаются в декларативные лозунги-формулировки «всестороннее развитие личности - высшая цель системы образования», «все во имя человека, все во благо человека» и т.д.
Однако в нынешних социально-экономических условиях, представление о грамотности существенно меняется. Б.С. Герщунский выделяет несколько подходов к анализу функционального предназначения, содержательного, предметного наполнения категории «грамотность» как некоего исходного результативного компонента образовательной деятельности.
В контексте нашего исследования наиболее приемлемым можно выделить пропедевтический смысл грамотности, согласно которому она важна и сама по себе, но вместе с тем и как ступень (но ступень необходимая и обязательная) для последующего образования, формирования личности. Можно считать общепринятым и тезис о некотором образовательном минимуме, воплощенном в понятие «грамотный человек». Не подлежит сомнению и то, что в понятии «грамотность» аккумулируются и гуманитарные, и естественнонаучные аспекты первоначального познания мира в их гармонии и взаимодополнении.
Анализ пропедевтических функций грамотности возможен, считает Б.С. Гершунский, если данная категория будет рассматриваться во взаимосвязи с категориями «образованность», «профессиональная компетентность», «культура», «менталитет», характеризующими структуру становления личности.
Автор считает интересным (44) тот факт, что обозначенные компоненты структуры выстроены в весьма условной последовательности. Они отражают лишь общее направление последовательного обогащения результатов образования в процессе становления личности, но жесткого разделения этих компонентов и этапов их формирования быть не может, они по самой сути своей естественно взаимозависимы и взаимодополняемы.
Упомянутые выше категории существенно различаются по своему общественному статусу. Грамотность - это необходимая ступень и образованности, и профессиональной компетентности, и культуры, и широко понимаемой ментальносте личности. Она должна содержать в себе зачатки каждого из последующих этапов становления личности.
Грамотность полиструктурна. Согласно Б.С. Гершунскому: «В современном понимании грамотность - это уже не просто умение читать, писать и считать... В минимально необходимом по объему, но в строго научном и вместе с тем в доступном для учащегося виде в ней должны найти свое воплощение важнейшие объективные характеристики и параметры природы, общества, человека, его духовные, нравственные личностные устои и ориентиры, а также способы познания этих характеристик и параметров в естественном единстве с формируемыми отношениями к ним» (44, с. 71).
Таким образом, грамотный человек — это прежде всего человек, подготовленный к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала. Грамотность обеспечивает человеку определенные стартовые возможности.
Влияние современных методологических подходов в гуманитарном знании на процесс обучения
Как было показано в предыдущем параграфе, сформированность методологического компонента культуры является неотъемлемым элементом подготовки преподавателя. В связи с этим есть смысл рассмотреть специфику гуманитарных знаний с точки зрения возможности формирования на их базе методологической компетентности будущего преподавателя - профессионала.
В связи с этим проанализируем предмет, специфику и методологические концепции в гуманитарном познании.
Согласно В.Г. Кузнецову (90) существуют различные подходы к проблеме выявления предмета и специфики гуманитарного познания. Их можно выявить, по крайней мере, три (см. табл. № 2).
Первый подход характеризуется противопоставлением гуманитарных и. естественных наук. В этом случае различаются методы гуманитарного и естественнонаучного познания. Гуманитарное познание располагает особыми методами, которые вместе с особым предметом, отличающимися от предмета точных наук, определяет качественное отличие гуманитарного познания от естественнонаучного. Гуманитарное знание и естественные науки предстают здесь как две отличные друг от друга области познания.
Для второго подхода характерно признание различных областей для гуманитарных и естественных наук, а также утверждение необходимости использования в гуманитарном познании методов точных наук. То есть, гуманитарный идеал научности здесь подменяется естественнонаучным. И, наконец, третий подход, который характеризуется абсолютизацией роли естественных наук. Математика и естественные науки, в данном случае, относятся к подлинно научной сферой познавательной деятельности. Научным считается только то, что относится к области этих наук.
Таким образом, общим для всех трех указанных подходов является не выделение из предметной области общественных наук гуманитарного знания. Уровень развития современного научного познания позволяет нам с уверенностью говорить о четком выделении гуманитарного знания, которое несмотря на отличие от естествознания и общественных наук, является частью единого целого - научного познания.
Все названные области знания относятся к науке, а следовательно, имеют сходные черты. Любая область знания имеет одинаковые для всех научных идеалов характеристики. Перечислим их:
1. Отсутствие жесткого разделения методов. Здесь можно говорить лишь о преобладающем значении тех или иных методов в определенной области познания.
2. Стремление оформить результаты исследования в системно-теоретическом виде, вплоть до наличия в любой области научного познания системно-структурных теорий, которые принципиально могут быть формализованы. А это означает, что формализованные теории не являются отличительным признаком логико-математического знания.
Однако, гуманитарные науки организованы не на том уровне, как в естественные. В.М. Розин утверждает, что причин здесь несколько: «Одна из них различие в этих науках идеалов и норм организации научных знаний, в гуманитарной науке - сплошная, непрерывная дискуссия и систематизация скорее осуждаются как признак физикализма, чем приветствуются. Другая причина -необходимость обосновать и оправдать свои ценности, подход к объекту изучения, имея ввиду не совпадающие с данным подходом другие теоретические точки зрения на тот же предмет. Немаловажно и то обстоятельство, что сам образ, идеал гуманитарной науки окончательно не сформировался. Затрудняет четкое построение многих гуманитарных теорий их незрелость, несформиро-ванность: одни идеальные объекты в них сформировались, другие только формируются, третьи существуют пока, так сказать, потенциально в виде эмпирических знаний и схем» (150, с. 71).
Понятие «объект познания» («объект науки») и «предмет познания» («Предмет науки») различаются, могут быть различные науки, имеющие одинаковый объект, но разные предметы. К примеру, такие гуманитарные науки, как педагогика и психология имеют один объект, но разные предметы познания.
Специфика любого знания зависит от предмета и методов познания. Анализ научной литературы позволяет утверждать, что определение специфики гуманитарных наук основывается на противопоставлении их методов методам естественных наук (см. табл. №2).
Диагностическое целеполагание и специфика отбора содержания учебной информации (на примере курса «Истории психологии»)
Любой учебный материал представляет собой систему, обладающую структурой. Понятие структура, появившись в лоне философии совсем недавно, быстро стало общенаучным. Сегодня понятие структура используется и в дидактике. Проблеме структуры и ее элементов посвящена обширная литература (Д. Брунер, Н.Ф. Овчинников, A.M. Сохор и т.д.), где обнаруживаются расхождения по ряду вопросов. Тем не менее, о наличии структуры, можно говорить тогда, «когда элементы механически и не просто связаны, а связаны между собой так, что взаимно влияют друг на друга, причем это влияние достаточно существенно» (159, с.17).
Обладающая структурой система представляет собой иерархически выстроенное законченное целое. Таким образом, понятие структура подразумевает способ устойчивого сочетания, а также взаимовлияния элементов целостных систем.
Однако, остановиться на изучении структуры учебного материала невозможно, так как содержание учебного материала характеризуется, прежде всего, системой внутренних связей между основными понятиями. Как справедливо отмечает A.M. Сохор, на начальном этапе отбора учебного материала достаточно определить, какие разделы учебного материала и в какой последовательности изучать, то затем необходимо установить связи между отдельными понятиями данного отрезка учебного материала и сознании учащихся.
Следовательно, учебный материл характеризуется определенной логической структурой, которая зависит от ряда факторов:
1) какие понятия и суждения используются для вывода той или иной закономерности, для обоснования того или иного положения;
2) какие связи и отношения понятий и суждений, устанавливаются в процессе рассуждений.
Выше сказанное нашло отражение в концепции системно-структурной дидактики. В целях избежания достаточно объемного пересказа сущности концепции системно-структурной дидактики мы используем разработанные М.Р. Кудаевым (88) схемы и модели по основам системного подхода в дидактике (см. рис. 3, 4).
Согласно концепции системно-структурной дидактике весь учебный материал должен быть строго структурирован, а это означает, что знания, подлежащие усвоению, в соответствии с темами, делятся на блоки. Внутри блоков идет деление на более мелкие объекты, значимость которых очевидна.
Системообразующим элементом педагогической системы является точно обозначенная цель обучения. Сформулированная цель обучения позволяет грамотно проектировать учебный процесс. В системно-структурной дидактике точное описание цели возможно в том случае, если все параметры заданы диаг-ностично.
Под «диагностичностью» В.П. Беспалько понимает воспроизводимое измерение и оценку определенного качества или свойства (18). К примеру знания студента - это диагностичное свойство. Однако их нельзя измерить так же однозначно, как вес или рост человека. Знания и умения могут изменяться в процессе самого измерения. С целью разработки диагностичной процедуры для таких свойств необходимо вводить обоснованные абстракции и ограничения, позволяющие определить диагностируемый признак как в статике, так и в динамике.
Для получения диагностичного описания цели и точного определения степени ее достижения (оценки) необходим оцениваемый признак (качество подготовки специалиста), изучить настолько, чтобы по отношению к нему были возможны следующие операции (18, с. 31):
- описание свойств и отличительных черт данного признака, позволяющие однозначно выделять его из множества ему подобных признаков (операция ОТІ). Например, описание признаков, характеризующих глубину, научный уровень или основательность (прочность) усвоения знаний;
- создание надежного инструмента, позволяющего выявить признак в любой его форме и при любой интенсивности его проявления (операция В). Например, каким «инструментарием» возможна проверка качества усвоения;
- измерение интенсивности проявления признака в диагностическом объекте (операция Из). К примеру, как измерить степень усвоения: насколько правомерно использование обычной оценочной системы;
- разработка шкапы оценок качества определяемого признака (операция Оц): какую оценочную шкалу использовать. За что ставить двойку или тройку.
