Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки преемственности начальной и основной ступеней личностно-развиваюшего образования 12
1.1. Философские и психолого-педагогические основы личностно-развиваюшего образования в начальном и среднем звеньях 12
1.2. Теоретические основы разработки личностно-развивающих содержания, форм и методов обучения на основе преемственности 52
Выводы по главе 1 76
Глава 2 Личностное развитие учащихся начальной и основной школы в условиях преемственного обучения иностранному языку 83
2.1. Преемственность целеполагания как условие личностного становления учащихся 83
2.2. Преемственность личностно-развиваюшего содержания обучения 97
2.3. Преемственность в использовании личностно-развивающих технологий обучения иностранному языку 114
2.4. Эффективность апробации авторской программы 134
Выводы по главе 2 145
Заключение 149
Список литературы , 155
Приложения 177
- Философские и психолого-педагогические основы личностно-развиваюшего образования в начальном и среднем звеньях
- Теоретические основы разработки личностно-развивающих содержания, форм и методов обучения на основе преемственности
- Преемственность целеполагания как условие личностного становления учащихся
- Преемственность личностно-развиваюшего содержания обучения
Введение к работе
В "Национальной доктрине образования в Российской Федерации" среди требований, которые предъявляет государство к выпускнику школы, можно выделить высокий уровень гражданственности и нравственности, разностороннее развитие и наличие навыков саморазвития (самообразования и самореализации), стремление к непрерывности своего образования в течение всей жизни и др. Обозначенные в Доктрине качества личности на самом деле не являются для нее чем-то извне данным, "Зачатки" их в природе человека, во "врожденной потребности к самоактуализации" (А.Маслоу), "страсти к развитию" (ША.Амонашвили), Важнейшей задачей современного образования является создание условий для развития этих качеств, становления ученика как личности.
Опираясь на существующие периодизации возрастного развития человека (А.В.Петровского, В.И.Слободчикова, Д.Б.Эльконина, Л.Кольберга, Ж.Пиаже, и др.), можно утверждать, что процесс становления личности длится всю жизнь, хотя и распадается на этапы, каждый из которых, обладая собственной неповторимой спецификой, является своеобразной ступенью на пути «восхождения» к личности. Это означает, что личностно-развивающий образовательный процесс должен отличаться целостностью и непрерывностью. Особую роль здесь призвана сыграть преемственность таких ступеней образов ания, как дошколь-ная, начальная, средняя и послешкольная, существующих сегодня практически изолированно друг от друга.
Можно утверждать, что проблема развития личности ребенка в условиях преемственности дошкольного и начального образовательных звеньев в последние годы находит свое решение (разработан вариант преемственности дошкольной и начальной ступеней в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова; создана Концепция содержания непрерывного дошкольно-начального образования (авторы ААЛеонтьев, Н.Ф.Виноградова и др.)). Однако в системе «начальная-основная школа» указанная проблема все еще требует своего решения. Сказанное может быть в полной мере отнесено к иноязычному образованию в России, где уже более десяти лет существует и ширится практика обучения иностранным языкам в начальных классах массовой общеобразовательной школы, породившая, в свою очередь, проблему преемственности с основным звеном. Среди аспектов данной проблемы - отсутствие стандарта по иностранным языкам для школы I ступени; вариативный характер иноязычного образования, вызвавший к жизни множество авторских программ раннего обучения иностранным языкам, часто не соотносимых с программами среднего звена; и, самое главное, - недостаточное понимание роли и места раннего обучения иностранным языкам в системе школьного образования.
Анализ литературных источников показал, что о преемственности этапов развития и образования личности говорили мыслители (философы, психологи и педагоги) как прошлого, так и современности. В русле гуманистической педагогической мысли наметился своеобразный подход к решению данной проблемы, в основе которого лежит приоритет личностной составляющей образовательного процесса. Так, в трудах А.Дистервега находим обоснование принципа непрерывности образования в его гуманистической трактовке: непрерывность относится к субъекту, обучаемому индивидуму прежде всего.
Интересными и полезными при разработке проблемы исследования оказались положения философии жизни, связанные с идеей субъектности в образовании: о субъектном характере знаний (И.Кант, И.Фихте); активности познанэ-щей личности (И.Песталоцци, А.Шопенгауэр); понимании как способа бытия человека (Г.-Х.Гадамер); личностно-ценностном отношении к познаваемому (М.М.Бахтин); об образовании как развитии-восхождении в мире культуры (В.С.Библер).
Весьма ценной для исследования является идея комплексного развития личности ребенка на этапах образования и жизнедеятельности, развиваемая в трудах психологов-гуманистов. Так, Л.С.Выготский указывал на единство во взаимосвязи и взаимозависимости внешних и внутренних факторов развития личности. Б.С.Братусь утверждал о неразрывной связи социальной позиции личности с нравственной, становление которой определяется сферой эмоций и мотивов.
При разработке проблемы исследования были учтены положения теории учебной деятельности и ее субъекта (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, В.И.Слободчиков, ГЛ.Цукерман, Д.Б.Эльконин); теории развивающего обуче ния (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев); наработки по проблеме становления меха низмов саморазвития личности педагогическими средствами, представленные в трудах ЛИ.Божович, В.И.Слободчикова, Г.А.Цукерман. *
Особый интерес в контексте диссертационной работы представляют пе-риодизации возрастного развития человека (А.В.Петровского, Д.Б.Эльконина, Л.Кольберга, Ж.Пиаже и др.), лсихолого-педагогические теории развития духовности ребенка (Т.И.Власова, В.И.Слободчиков), а также существующие в современной педагогической теории и практике модели преемственности звеньев образовательного процесса (авторы В.Ф.Кривошеева, А.А.Леонтьев, Н.Г.Пешкова, Н.Ф.Федосеева и др.)
Рассматриваемые концептуальные положения и теории гуманистической психологии и педагогики имеют важное значение для обоснования проблемы преемственности звеньев личностно-развивающего образования, однако их анализ показывает, что до настоящего времени не выработано единого подхода к ее решению, отсутствуют работы, посвященные преемственности начального А основного этапов иноязычного образования. Попытки установить место раннего обучения иностранному языку в системе общешкольного (учебно-методические комплекты для начальной и средней школы Т.Б Клементьевой, Е.Б.Полякова, А.П.Старкова, и др.) сводятся к состыковке предметного содержания, оказываясь, таким образом, не в состоянии обеспечить комплексного развития личности ученика на этапах, начальной и основной школы. Кроме того, в педагогической науке до настоящего времени недостаточно освещены особенности организации преемственно выстроенного личностно-развивающего процесса обучения в начальной и средней школе.
Вышеобозначенные объективные предпосылки исследования опираются на следующие противоречия, актуализирующие рассматриваемые вопросы; между требованиями государства к личности выпускника и тем, как> социальный заказ решается в условиях школьного обучения; между внутренней потребностью личности в самоактуализации и формирующим (внешним) воздействием современной системы образования; между психолого-педагогическим потенциалом иностранного языка и преобладающей знаниевой парадигмой обучения в начальной и основнрй школах.
Актуальность исследования, определяемая требованиями общества, недостаточной разработанностью проблемы, а также выявленными противоречиям^ обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Личностное развитие учащихся средствами иностранного языка в условиях преемственности между начальной и основной ступенями обучения».
Объект исследования. Взаимосвязанная деятельность учителей начальной и основной школы, обусловливающая личностное развитие учащихся,
Предмет исследования. Преемственность как педагогическое условие личностного развития учащихся средствами иностранного языка.
Цель исследования. Разработка и обоснование концепции и модели пре емственности начальной и основной ступеней школьного образования, *
Гипотеза исследования: личностное развитие учащихся начальной и основной школы в процессе образования станет более успешным в условиях преемственности всех его компонентов, если: - обучение будет организовано как взаимосвязанный процесс познания, учения и личностно-смыслового развития учащихся; процесс целеполагания образования будет представлять собой сотворчество всех его субъектов (общества, педагога и ученика) с ориентацией на воспитание и развитие личности; - содержание образования будет представлять собой совокупность компо нентов (предметного, внепредметного и надпредметного), обеспечивающих развитие когнитивной, деятельностной и ценностно-смысловой сфер личности; обучение будет строиться па основе деятельности о-личностно-коммуникативного подхода с доминированием методов педагогической помощи и поддержки; - в качестве критериев личностного роста будут изучаться уровни развития когнитивной, деятельностной и ценностно-смысловой сфер учащихся началь ной и основной школы.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования: определить особенности развития когнитивной, деятельностной и ценностно-смысловой сфер личности младшего школьника и младшего подростка в процессе образования; сформулировать концептуальные положения преемственности таких компонентов личностно-развивающего образовательного процесса, как целевой, содержательный, процессуальный и диагностический; создать учебно-методическую систему для начальной школы, воплотив в ней основные концептуальные положения разработанной модели личностно-развивающего обучения иностранному языку; - опытно-экспериментальным путем проверить правомерность выдвину той гипотезы исследования; обработать полученные результаты и оформить их в виде диссертационного исследования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения философии жизни, гуманистического направления в психологии и педагогике о движущих силах и факторах развития личности; идеи целостного, комплексного развития личности; аксиологические идеи о смыслах человеческого бытия; личностно-развивающие концепции (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин); личностно-ориентированные концепции (Е.В.Бондаревская, МБ.Котова, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов); психолого-педагогические теории развития духовности ребенка (Т.И.Власова, В.И.Слободчиков); культурологический подход к образованию (В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, Н.Г.Пешкова); исследования, посвященные целостности и структуре образовательного процесса, особенностям поисковой деятельности учащихся (И.Я.Лернер, Н, Г.Пешкова, В.Т.Фоменко); исследования по проблемам обучения в начальной школе (Ш.А.Амонашвили, Л.И.Божович, В.В,Давыдов, В.ВЛайцев, А.А.Леонтьев, М.В.Матюхина, Г.А.Цукерман); деятельностно-личностно-коммуникативный подход в обучении иностранному языку (И.Л.Бим, М.Л.Вайсбурд, Н.Д.Гальскова, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов).
Методы исследования. Теоретический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; изучение директивных документов по начальному и среднему образованию; моделирование; анкетирование; тестирование; статистический и педагогический анализ; эксперимент; интроспективный метод (осмысление собственного опыта работы в качестве учителя); научное оформление результатов исследования.
Исследование проходило в несколько этапов.
Первый этап (1996-1997 г.г.). Изучалась психолого-педагогическая литература, была определена методологическая база исследования, формировался понятийный аппарат; осуществлялось знакомство с современными подходами в обучении иностранному языку в начальной школе, нормативно-правовыми документами в сфере начального и среднего образования, существующими в российском образовании моделями преемственности ступеней школьного образования. К концу подготовительного периода была разработана структура диссертационного исследования, определены объект, предмет, гипотеза, цель и задачи исследования, подготовлена программа по английскому языку для начальной школы.
Второй этап (1997-2000 гг.). Выстраивалась концептуальная модель преемственного личностно-развивающего процесса обучения , проводилось ее экспериментальное апробирование в начальной и средней школе на основе разработанной программы с целью выявления истинности выдвинутой гипотезы исследования; замерялись результаты проделанной работы с использованием Ди- агностик развивающего и личностно-ориентированного образования.
Третий этап (2000-2001 г.г.). Проводились анализ и обобщение результатов опытно-экспериментального исследования, итоги работы оформлялись в виде данного диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в работе: - разработана концепция преемственного личностно-развивающего образования в начальной и основной школе; - уточнено содержание понятия «преемственность в образовании»; -представлена теоретическая модель личностно-развивающего процесса обучения, построенного на основе преемственности компонентов (целевого, содержательного, процессуального и диагностического) с учетом взаимодействия в образовании познания, учения и ценностно-смыслового развития ученика при ведущей роли последнего, обоснованы технологии обучения с учетом становления коллективного и индивидуального субъекта учебной деятельности, особенностей развития ценностно-смысловой сферы ученика; - разработана система диагностики целостного личностного развития уча щихся начальной и основной школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, разработан ная теоретическая модель преемственного обучения может быть использована в практике работы учителей начальной и основной школы. В русле концепту альных положений данной модели создана авторская программа по иностран ному языку для начальной школы, на основе которой возможна подготовка личностно-развивающих программ для основной школы. Представленная в ра боте учебно-методическая система может быть применена в качестве содержа тельного компонента курса лекций по педагогике и лингводидактике для сту дентов педколледжей, педвузов, слушателей курсов повышения квалификации учителей. ,
На защиту выносятся:
1. Концепция преемственного личностно-развивающего образования в начальной и основной школе.
Концепция преемственного личностно-развивающего образования в начальной и основной школе разработана в парадигме гуманистической педагогики. Основной целью образовательного процесса является развитие личности учащихся, включающее становление когнитивной, деятельностной и ценностно-смысловой сфер. В качестве системообразующего компонента личностного развития выступают ценности ребенка, становление которых происходит в процессе образования. Педагогическим механизмом реализации основной цели образования выступает преемственность. Преемственность в образовании - это педа- гогический феномен последовательного перехода различных структур единого образовательного процесса, предполагающий педагогически целесообразный учет достижений предыдущего, особенностей последующего и специфики настоящего этапов развития личности, Основным принципом построения лично-стно-развивающего обучения является преемственность процессов познания, учения и личностно-смыслового становления учащихся на этапах начальной и основной школы.
2. Теоретическая модель преемственного личностно-развтающег.о обучения в начальной и основной школе (на материале иностранного языка).
Модель личностно-развивающего обучения в начальной и основной школе (Приложение 1) обладает целостностью на основе преемственности его системных компонентов: взаимосвязь целевых установок определяется доминированием воспитательно-развивающих задач обучения в начальной школе и практико-коммуникативных - на основной ступени; содержание процесса обучения предусматривает функциональную зависимость коммуникативной компетенции учащихся (предметного компонента); поэтапного становления общеучебных умений (внепредметного компонента); социокультурных ценностей и личностных смыслов (надпредметного компонента), играющих системообразующую роль; личностно-развивающий характер технологий проявляется в деятельно-стно-личностно-коммуникативном подходе к обучению иностранному языку. На начальной ступени доминируют групповые проективные приемы игровой и творческой деятельности; в основной школе - индивидуальные приемы исследовательской деятельности. Преемственность личностно-развивающих технологий проявляется также в постепенном овладении учащимися способами самообучения, самоконтроля и самооценки; результаты обучения прослеживаются в различных уровнях предметных знаний и умений; общеучебных умений (организационных, психолого-характерологических, интеллектуальных, творческих, коммуникативных); в динамике познавательных интересов и учебной мотивации. Диагностика резулыга- тов основана на преемственности изучения когнитивной, деятельностной и ценностно-смысловой сфер личности младших школьников и младших подростков.
3, Учебно-методическая система.
Учебно-методическая система включает теоретическое обоснование, программу по английскому языку, методические рекомендации для учителей и на-кет диагностик, соответствующие концептуальным положениям личностно-развивающего преемственного обучения.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: целостным подходом к исследованию проблемы; научно-методологической и теоретической базой; использованием комплекса методов, соответствующих предмету и задачам исследования; результатами опытно-экспериментальной работы, продемонстрировавшими эффективность апробации авторской программы и подтвердившими правомерность выдвинутой гипотезы.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись в ходе практической работы диссертанта в качестве учителя иностранного языка в сш № 112 г. Ростова-на-До ну, в работе учителей средних школ № 103, 67. Экспериментальная работа с использованием учебно-методической системы по английскому языку неоднократно обсуждалась на заседаниях кафедры психологии, педагогики и методик начального образования РГПУ, кафедры педагогики РГПУ. Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, посвященных проблемам начального образования, преемственности в системе непрерывного образования, нашли отражение в публикациях, статьях и тезисах. Разработанные автором концепция, модель личностно-развивающего преемственного обучения и учебно-методическая система активно использовались в учебном процессе на отделении начального образования Института педагогики и психологии Ростовского педуниверситета, в Донском, Каменском и Тупсин-ском педколледжах.
Философские и психолого-педагогические основы личностно-развиваюшего образования в начальном и среднем звеньях
Получившая большое распространение в последнее десятилетие практика изучения иностранных языков в дошкольных образовательных учреждениях, а также в начальной школе выдвинула проблему преемственности между данными этапами, а также средней школой. Внутри каждого из указанных звеньев накоплен немалый положительный опыт. Но как сделать так, чтобы он не просто состыковывался, а как бы "переливался" с одной ступени на другую, обеспечивая эффективность в освоении языка и способствуя решению всего комплекса образовательных задач?
Коль скоро образовательный процесс рассматривается как единое целое, объединенное одной стратегической образовательной целью, то и освоение иностранного языка, несмотря на нынешнюю "растянутость" во времени, разбитость на этапы, должен характеризоваться единством. На наш взгляд, такого единства на данный момент нет. Зачастую каждый этап изучения иностранного языка (начальный и средний) существует как бы сам по себе, Попытки обеспечить преемственность между начальным и средним звеном, имеющие место (учебно-методические комплексы Клементьевой Т.Е., Старкова А.П., Полякова Е.Б. и др.), на наш взгляд, не вполне отвечают задачам, стоящим перед современным образованием, в частности процессом овладения иностранным языком в средней школе. Как нам кажется, причина такого положения дел заключается в том , что до сих пор как в педагогической науке в целом, так и в частных методиках обозначены, но недостаточно разработаны положения, которые должны лежать в основе преемственности между различными звеньями образовательного процесса. Хотя формально признается, что приоритетной стратеги-ческой целью образования является развитие личности ребенка, а, следовательно, каждый из указанных этапов должен "работать" на данную цель, согласия в вопросе о том, что и как мы развиваем, все еще нет.
Основной целью изучения иностранного языка, намеченной в Государственном образовательном стандарте "Иностранный язык", объявлено развитие коммуникативной компетенции учащихся и обозначены ее уровни на различных этапах освоения языка: начальный, элементарный и продвинутый. Однако на практике те немногие попытки создать единые учебные пособия для начальной и средней школы проблемы преемственности между этими этапами, на наш взгляд, не решают, т.к. сводятся к последовательной организации учебного материала, подлежащего освоению. Хотя, надо отдать должное, данный учебный материал подобран в соответствии с целью, обозначенной в программе. По-видимому, причина сложившейся ситуации в том, что создатели вышеуказанных учебно-методических комплексов, пытаясь решать проблему преемственности, взяли как руководство к действию принцип последовательности и систематичности в обучении в том его понимании, которое существовало в традиционной дидактике: "Систематичность в обучении требует, чтобы учащиеся овладевали научными знаниями, умениями и навыками в строго определенном порядке, чтобы система проявлялась не только внешне, в соответствующем расположении изучаемого материала, а создавалась в сознании учеников. Последовательность предполагает логическую обоснованность изучения последующих разделов за предыдущими, с тем чтобы последующее вытекало из предшествующего, опиралось на него и подготавливало дальнейшую ступень в познавательной деятельности учащихся". [128, С.98].
Как мы видим, при таком понимании последовательности и отождествлении данного понятия с преемственностью, в обучении акцент делается на объекте познания и на посіроении учебного материала, В то время как еще А.Дистервег отмечал недостаточность такого подхода. В его определении данный принцип носит название "принципа непрерывности". "Искали непрерывности в учебном предмете, в объекте...Принцип непрерывности относится к субъекту, к обучаемому индивидуму. Что для данного ученика является непрерывным, для другого полно пропусков..." [54, С.142].
Как мы видим, принцип преемственности в обучении всегда тесным образом связывался с такими понятиями, как "последовательность и непрерывность". Это неудивительно. Такая связь заложена в семантическом переплетении данных понятий. Посмотрим, например, толкование слов "преемственность и "последовательность" в Академическом словаре русского языка. "Преемственный /от данного слова образовано интересующее нас понятие/ - идущий в порядке последовательности от одного к другому, основанный на переходе чего-либо непосредственно от одного к другому". "Последовательный - непрерывно следующий один за другим; состоящий из за; конрмерно. следующих друг за другом частей, этапов". Из приведенных толкований видно, что непременными качествами такого свойства, как преемственность, являются: 1. следование один за другим этапов; 2, некие закономерности в этом следовании.
Представляется, что закономерности, определяющие строгое следование этапов образовательного процесса, играют решающую роль только в той его части, которая представлена объективно существующими компонентами, например, учебный материал, относящийся к предметному слою содержания образования. Однако в той его части, которая связана с субъектом познания, не все может быть строго предопределено. Поэтому, пытаясь построить образовательный процесс, выстраивая его с опорой на данную сферу, т.е. на субъекта, "на обучаемого индивидуума" (А.Дистервег), мы тем самым как бы расширяем рамки понятия "преемственность в образовании".
Теоретические основы разработки личностно-развивающих содержания, форм и методов обучения на основе преемственности
Важное методологическое положение о наличии трех составляющих образовательного процесса (познания, учения, личностно-смыслового становления) и, соответственно, - источников цели, субъектов образовательного процесса (приведенное нами в предыдущем параграфе данного исследования) вызвало к жизни нетрадиционную точку зрения на содержание образования . Согласно одной из них (Е.В.Бондаревская) содержание личностно-ориентированного образования должно быть представлено четырьмя компонентами: аксиологическим (система ценностей как объективно, так и личностно значимых), когнитивным (знания, приобретаемые учащимися в процессе учебной деятельности), деятельностно-творческим (различные способы деятельности, как учебной, так и творческой), личностным (рефлексия, способы саморегуляции, нравственного и жизненного самосовершенствования). Обратим внимание на мнение Е.В.Бондаревской, согласно которому "личностный компонент является системообразующим в содержании личностно-ориентированного образования" [24, С.14].
Авторы другой точки зрения (И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов) обозначают следующие компоненты личностно-ориентированного образования: когнитивный опыт личности (система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности и пр.), опыт осуществления способов деятельности (например, самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; новой проблемы в знакомую ситуацию; видение структуры объекта и его функции и др,), опыт отношений личности (система мотивацнонно-ценностных и эмоционально-волевых отношений).
Существует мнение (В.В.Сериков ), что содержание образования складывается, по меньшей мере, из двух компонентов: 1. Дидактически проработанного социально-культурного опыта, существующего в виде учебных программ и закрепленного в стандарте образования; 2. Личностно-ориентированного опыта, приобретенного на основе субъект-субъектного общения и обусловленных им ситуаций, проявляющихся в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития. И.Я.Лернер считает также необходимым ввести в структуру содержания образования так называемый внепредметный компонент, относя сюда то, "что обслуживает усвоение и применение любого предметного содержания" [75, С,7], объединяя в нем общеучебные и интеллектуальные умения, приобретаемые школьниками в процессе обучения.
Наличие в содержании образования личностного опыта как его особого компонента, считает И.Г.Пешкова, позволяет говорить о личностно ориентированном подходе в образовательном процессе. Используя термин И.Я.Лернера, она дает данному компоненту название "транс-, или надпредметный", подчеркивая тем самым его связь ь1с мотивационной сферой субъекта, с его ценностными ориентациями" [106, С.59].
По мнению Н.Г.Пешковой и С.П.Пешкова, "основными составляющими транспредметного содержания образования (являются- Ш.И.) вхождение субъекта в поле идеалов и ценностей культуры; осознание им диалогичности нашего бытия; становление потребностей и способностей понимания окружающего нас мира; выявление творческого начала личности; пробуждение личностно значимого отношения к религиозно-духовным ценностям" [109, С.322].
По мнению Н.Г.Пешковой, "ценностные ориентации личности включают механизмы активного освоения субъектом окружающего мира, придают смысл овладению им как внепредметным, так и предметным содержанием образования" [106, С.59].
Как мы видим, данный взгляд созвучен точке зрения Г.В.Бондаревской на личностный компонент содержания образования как системообразующий. Перекликается он и с мнением Т.И.Власовой, представляющей экзистенциальные ценности как жизнеопределяющие, смыслоориентирующие. "Они ориентируют человека на Вечные ценности для того, чтобы сохранить смысл его жизни и не дать в различные моменты утратить к ней интерес" [28, С.96]. Однако "системность не подразумевает жесткую структуру, а тем более ее замкнутость" [там же]. Замечание подобного рода находим у Н.Г.Пешковой: "Распадение содержания образования не его элементы достаточно условно и, конечно, не ие-рархично. Более того, переход на новую парадигму образования как бы "стирает" условные границы между компонентами содержания образования" [106, С.59]. Данное замечание важно, так как, в нашем представлении, все структурные компоненты содержания образования являются взаимоперепле-тенными и взаимообуславливающими, что не снижает, однако, определяющей роли надпредметного компонента, ибо в нем воплощаются те самые внутренние механизмы развития личности, поисками которых занята современная педагогика, и определяется он с учетом потребностей, желаний и целей ученика как субъекта образовательного процесса.
Несмотря на многообразие взглядов педагогов на количество и характер компонентов личностно-ориентированного содержания образования, все они сходятся в следующем: содержание образования является средством обучения и фактором развития (И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов), "той его субстанцией, которая запускает развитие и саморазвитие" [142, С.3].
В своей работе мы будем придерживаться классификации компонентов содержания личностно-развивающего образования, предложенной Н.Г. и С.П.Пешковыми. Мы считаем, что каждый из указанных компонентов (предметный, внепредметный и надпредметный) имеет свою специфику на начальном и среднем этапах школьного обучения, являясь одновременно частью единого целого - содержания образования.
Преемственность целеполагания как условие личностного становления учащихся
Приступая к организации образовательного процесса, необходимо в первую очередь четко представлять его конечные результаты, те, к которым следует стремиться. Такое представление, как известно, заключено уже в целях и задачах, стоящих перед педагогом. Прежде чем обозначить цели обучения иностранному языку на интересующих нас этапах, обратимся к проблеме целеполагания в образовании, к тем ее аспектам, учет которых необходим в частном, предметном обучении.
В научно-методической и учебно-педагогической литературе находим единогласное мнение о том, что цель - "ключевая категория педагогической науки", компонент образовательного процесса, "задающий импульс" всей педагогической деятельностит (П.И.Пидкасистый), придающий работе "необходимую осмысленность и направленность" (И.Ф.Харламов). Отмечаются аспекты педагогической цели, учет которых необходим в работе педагога. На некоторых из таких аспектов остановимся подробнее.
Среди них прогностический характер педагогической цели. "...Под целью воспитания следует понимать те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их личностном развитии и формировании, которых стремятся достигнуть в процессе воспитательной работы" [143, С. 44].
Важным аспектом является взаимодействие в процессе постановки цели трех субъектов: общества как "совокупного субъекта" (П.И.Пидкасистый), педагога и личности ученика как субъектов воспитательно-образовательного процесса (В.В.Сериков, Н,Г.Пешкова). Влияние социума (государства и общества в целом) в совокупности множества факторов (объективные процессы развития общества, государственная политика в области образования, идеология) зачастую связывается с объективным характером цели педагогического процесса, играющим, следовательно, решающую роль. На наш взгляд, данная позиция спорная, но заключающая ряд несомненных моментов, Нельзя не согласиться, например, с точкой зрения о необходимости существования законодательно закрепленных целей воспитания, на достижение которых "должны быть направлены все необходимые ресурсы общества при соответствующем контроле" [101, С.64], что означает ответственность общества за проводимую политику в сфере образования и ее результаты.
Посмотрим, из каких составляющих складывается социальный компонент цели педагогического процесса в современной России, законодательно закрепленный в "Национальной доктрине образования в Российской Федерации". Среди требований, предъявляемых государством к выпускнику школы следующие: высокий уровень гражданственности и нравственности, разносторонее развитие и наличие навыков саморазвития (самообразования и самореализации), целостность миропонимания и современное научное мировоззрение, развитие культуры межэтнических отношений, стремление к непрерывности своего образования в течение всей жизни и др. Хочется еще раз, вслед за обозначенным выше взглядом, подчеркнуть, что за воплощение выдвинутых в Доктрине требований к образу выпускника государство как субъект процесса целеполага-ния несет ответственность в равной степени с остальными со-творцами данного процесса.
Обозначенные в Доктрине качества личности, "сформулированные" государством, на самом деле не являются для нее чем-то извне данным. "Зачатки" этих качеств в природе человека, во врожденной "потребности к самоактуализации" (А.Маслоу), "страсти к развитию" (Ш.А.Амонашвили). Образовательный процесс как "образование человеческой души", "развитие духа" (Я.А.Коменский), как развитие субъектности ребенка (Г. А.Цукерман), этапы его духовного развития (Т.И.Власова, В.И.Слободчиков), одним словом, личностно-развивающее образование лишь способствует приобретению растущим человеком тех качеств, которые обозначены в данном законодательном документе, являющихся непременными для личности социально и духовно развитой.
О несомненном участии в процессе целеполагания и в образовательной, и в воспитательной сферах учителя как субъекта педагогической деятельности находим у многих современных авторов (И.ВКотова, Н.Г.Пешкова, П.И.Пидкасистый, В.В.Сериков, И.Ф.Харламов, Е.Н.Шиянов). Роль ученика как субъекта образовательного процесса, как нам кажется, освещена в современной педагогической науке несколько слабее (И.Б.Котова, В.В.Сериков, Н.Г.Пешкова, Е.Н.Шиянов), Результатом совместной деятельности учителя и ученика в сфере целеполагания является личностный компонент образовательной цели. В.В.Сериков отмечает вариативЕшй характер данного компонента в том смысле, что сколько учителей и учеников, столько и личностных составляющих цели. Однако общими его критериями, на наш взгляд, являются, с одной стороны, соответствие личностной и педагогической позиции учителя, с другой - ориентация на личностные смыслы учащихся, среди которых потребность каждого ребенка самореализоваться посредством образования, лежащая в основе саморазвития личности.
Преемственность личностно-развиваюшего содержания обучения
Комплексный характер образовательной цели, являющейся результатом совместной деятельности целеполагания различных субъектов образовательного процесса, не может не сказаться на структуре его содержательного компонента. Придерживаясь классификации, согласно которой выделяется предметный, внепредметный и надпредметный компоненты содержания образования; в следующей части своей работы мы постараемся раскрыть каждый из них в связи с этапами начальной и средне-начальной школы (5-6 классы) с учетом их преемственной взаимосвязи.
Во взгляде на содержание обучения будем отталкиваться от определяющей роли личностного (надпредметного) компонента в условиях личностно-ориентированной системы образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, НХ. Пешкова).
Раскрывая предметный компонент содержания образования, будем исходить из понимания его как знаниевого, т.е.представляющего собой не что иное как знания, умения и навыки в сфере той или иной дисциплины и играющего немаловажную роль в развитии когнитивной сферы личности. Минимально достаточное (базовое) предметное содержание обучения иностранному языку нашло отражение в Государственном образовательном стандарте
"Иностранный язык" (для средней школы) и в Программно-методических материалах "Иностранные языки. Начальная школа. Для общеобразовательных учебных заведений". Взяв за основу предметно-содержательные ориентиры данных программных документов государственного уровня, мы подготовили программу по иностранному языку для начальной школы (1-3), где овладение предметным содержанием призвано подготовить детей к дальнейшему обучению (в 5-6 классах) по программе "Happy English" (автор Клементьева Т.Е.). Ниже, с учетом начального уровня коммуникативной компетенции (достижение которого, по нашей мысли, возможно в начальной школе) и элементарного уровня (низкого и промежуточного подуровней, достигаемых в 5-6 классах), раскроем содержательные линии предмета "Иностранный язык", такие как коммуникативные умения: в сфере говорения и аудирования, чтения и письма (Приложение № 4), Что касается предметного содержания, представляющего собственно лингвистический компонент, способствующий выработке у учащихся языковых умений, в силу его объемного характера, а также достаточной представленности в программной части УММ "Festive English", мы не будем подробно расписывать его на страницах данного исследования. Однако по каждой из составляющих данного компонента попытаемся представить основные положения, которыми руководствовались, распределяя в соответствии с выше-обоснованным принципом преемственности.
Мы считаем чрезвычайно важной и специфической работу, направленную на формирование у учащихся произносительных умений и навыков. Мы абсолютно согласны с Е.И.Пассовьш в том, что за формирование такого рода умений "ответственен" именно начальный этап обучения, а в дальнейшем происходит их совершенствование [100]. В начальной школе должно произойти развитие у детей способностей к усвоению иноязычной речи, о которых говорит Е.И.Пассов: имитационных способностей; фонематического слуха; объема слуховой памяти; способности говорить эмоционально; способности использовать жесты и мимику; способности скоростного произнесения; способности общаться - быть речевым партнером; способности говорить выразительно (логическое ударение, ритмика, интонационный слух). Как видим, большинство из обозначенных способностей имеют непосредственное отношение к фонетической стороне иноязычной речи, что подтверждает важность работы в этом направлении на начальном этапе обучения.
Единство и взаимосвязь этапов фонетической работы в начальной школе и в раннем среднем звене видится нам следующим образом: основные фонетические умения и навыки вырабатываются в школе I ступени, а именно: учащиеся овладевают артикуляцией всех английских звуков, мелодикой английских синтаксических конструкций. В 5-6 классах происходит совершенствование артикуляционных навыков учащихся, совершенствуется и расширяется крут умений, связанных с интонационным оформлением речи. В условиях недостаточного объема иноязычной практики и языковой интерференции на данном этапе немаловажную роль, на наш взгляд, начинает играть работа, направленная на исправление фонетических ошибок, не превращающаяся, однако, здесь в самоцель, а протекающая в русле выработки коммуникативных и языковых умений.
