Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы процесса личностно-профессионального становления будущего учителя 16
1.1. Философские основания личностно-профессионального становления будущего учителя 16
1.2. Психологические аспекты личностно-профессионального становления будущего учителя 33
1.3. Педагогические вопросы личностно-профессионального становления будущего учителя в педагогическом колледже 56
Глава 2. Педагогические условия личностно-профессионального становления будущего учителя в педагогическом процессе педколледжа 85
2.1. Опора на антропоцентрический интегративный подход к конструированию содержания образования и процесса подготовки будущего учителя в педагогическом колледже 85
2.2. Опережающий личностно-профессиональный рост педагогов колледжа как условие становления будущего учителя 108
2.3. Ориентация педагогического процесса в педколледже на субъектную позицию его участников 134
Заключение 160
Список использованной литературы 164
Приложение 184
- Философские основания личностно-профессионального становления будущего учителя
- Психологические аспекты личностно-профессионального становления будущего учителя
- Опора на антропоцентрический интегративный подход к конструированию содержания образования и процесса подготовки будущего учителя в педагогическом колледже
- Опережающий личностно-профессиональный рост педагогов колледжа как условие становления будущего учителя
Введение к работе
Российское общество, находящееся на этапе реформирования, в качестве гуманистического смысла своего развития утверждает отношение к человеку как высшей ценности бытия. Человек как цель развития, как главный критерий оценки общественного прогресса представляет собой идеал происходящих в стране преобразований. Движение к идеалу реализуется посредством гуманизации общества и образования как важнейшей из его подсистем.
В современной отечественной философской и психолого-педагогической литературе теоретико-методологического уровня отчетливо заявлена проблема человека как субъекта своей деятельности и поведения, что ставит перед всей системой образования задачу максимального раскрытия в человеке его индивидуально своеобразного творческого потенциала, раскрытия и развития субъектных личностных качеств и особенностей.
Такой подход максимально актуализирует проблему качественного изменения системы профессионально-педагогической подготовки учителя, от цельности личности которого, его личностного и творческого потенциала, раскрывающегося в совместной деятельности с учащимися, во многом зависит успешность личностного роста воспитанников, становление их системы ценностей, культуры чувств, интеллектуальное развитие, выбор судьбы. Качественные изменения могут произойти, если акценты в содержании образования и процессе подготовки будущего учителя будут смещены от передачи знаний, умений и навыков к созданию педагогических условий, обеспечивающих целенаправленное и эффективное саморазвитие личности.
В современных условиях приобретает значимость исследование возможностей педагогического процесса педколледжа в обеспечении личностно-профессионального становления будущего учителя, которое еще не получило глубокого теоретического обоснования. Круг специальных исследований по вопросам становления учителя в условиях ССУЗа крайне ограничен, проблема остается теоретически неразработанной, а, как показывает
4 анализ реального состояния дел, за счет выпускников педколледжей и училищ,
прежде всего, пополняются коллективы школ.
Анализ накопленного научно-методического фонда позволяет утверждать о наличии определенных наработок, способных выступить теоретическими основаниями личностно-профессионального становления будущего учителя в педагогическом процессе педколледжа.
Прежде всего, существенное значение в нашем исследовании имеют идеи самоценности человека, его уникальности и неповторимости, утверждаемые в экзистенциальной философии (Х.Ортега-И-Гассет, Ж.П.Сартр, В.Франкл), в философии жизни (Ф.Ницше), в работах русских философов конца XIX -начала XX века (Н.А.Бердяев, В.В.Зеньковский, В.В.Розанов, В.С.Соловьев), современных философов Г.С.Батищева и Н.Аббаньяно. Эти работы тем более значимы, потому что в них утверждается определяемость личности «изнутри», подчеркивается ответственность самого человека за самоосуществление.
Понимание сущности становления человека как неравновесной, открытой, самоорганизующейся системы раскрывается в работах по синергетике (В.Айнштейн, В.И.Аршинов, В.Г.Буданов, В.Э.Войцехович, Ю.А.Данилов, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.Р.Пригожин, И.Стенгерс, Л.Серафимов и др.).
Представления о диалогическом характере человеческого бытия, о духовном мире личности, о нескончаемом обновлении смыслов человека открываются на материале трудов философско-герменевтического направления (М.М.Бахтин, Л.П.Буева, Х.-Г.Гадамер, Л.А.Микешина, И.И.Сулима и др.).
В качестве психологических основ процесса личностно-профессионального становления будущего учителя выступают идеи зарубежной гуманистической психологии (А.Адлер, Р.Бернс, М.Боуэн, Г.Лэндрет и др.). Наибольшую значимость приобретает идея самодетерминированности поведения человека К.Роджерса; положения А.Маслоу о самоактуализации личности; выводы А.Адлера о взаимодействии индивидуальных целей и социального чувства.
Пониманию сущности и закономерностей становления личности способствуют работы российских психологов (Б.С.Братусь, Е.И.Исаев, А.Б.Орлов, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков). Психологические механизмы становления личности помогли выяснить исследования системы саморегуляции деятельности и структурирования субъектного опыта человека (О.А.Конопкин, А.П.Корнилов, А.К.Осницкий, И.СЯкиманская), а также осмысление категорий опыта, саморазвития, ценностной проекции будущего в трудах М.Р.Гинзбурга.
К осмыслению сущности процесса личностно-профессионального саморазвития будущего учителя нас подводят исследования, объясняющие деятельность смыслопорождения человека (Б.С.Братусь, Т.М.Буякас, О.Г.Зевина, В.ПЗинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.С.Сухоруков).
Поиск психологической природы феномена духовности, проблемы становления духовно зрелой личности нашли отражение в работах Н.Я.Грота, В.В.Знакова, Д.А.Леонтьева, Т.А.Флоренской, В.Д.Шадрикова и др.
Нами изучены и осмыслены работы, направленные на обоснование
«социальной одаренности человека», как первоосновы успешности общения
(А.А. Бодалев); на выявление взаимообусловленности процессов социализации
и индивидуализации в условиях гуманизации (Д.И. Фельдштейн); на
характеристику процесса становления личности как социально-
индивидуального явления (К.А.Абульханова-Славская, Г.М.Андреева,
Л.И.Анцыферова, А.В.Брушлинский, А.А.Реан, В.А.Ядов и др.), что также
является материалом построения концепции.
Наша теоретическая концепция опирается на исследования процесса саморазвития (Н.Р.Битянова, О.С.Газман, М.Р.Гинзбург, Л.Н.Куликова, С.Д.Поляков); на характеристику антропоориентированных педагогических установок (М.Н.Невзоров, Т.В.Орлова), требования к организации субъектной деятельности (И.А.Зимняя, Н.К.Сергеев, Ю.В.Сенько и др.). Материалом осмысления проблемы выступили историко-педагогические работы Б.М.Бим-Бада, С.И.Гессена, Ф.Карлгрена, А.В.Роговой, Л.А.Степашко и др.
В рассмотрении личностно-профессионального становления учителя как динамического процесса личностного роста профессионала (В.А. Болотов, А.П. Валицкая, Л.Н.Куликова, Н.А. Шайденко), акцентируется внимание на таких компонентах, как: компетентность (В.А. Адольф, В.И. Грабеклис, Н.Н. Лобанова, A.M. Новиков, В.А. Сластенин и др.), духовность (Б.З.Вульфов, В.И.Мурашов и др.), общая культура учителя (Н.С.Дежникова). Проблема выбора студентами условий собственного педагогического становления рассматривается В.П.Лушиным и И.Ю.Шурановой.
В педагогике исследуются различные аспекты процесса
профессионально-педагогической подготовки будущих учителей: овладение
методологической культурой (Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, СВ.
Кульневич, А.И. Мищенко, Е.П. Морозов, А.А. Орлов, П.И. Пидкасистый, И.А. Шадрикова); обеспечение ориентировки в области человекознания (Б.Г. Мещеряков, Г.С. Сухобская, Е.Н. Шиянов и др.); углубление психолого-педагогической подготовки будущего учителя (В.А. Буравихин, Ю.Г. Круглов, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин и др.); развитие у будущего учителя системного видения педагогического процесса как целостного явления (Т.К. Ахаян, З.И. Васильева, И.П. Подласый, В.А. Сластенин и др.); развитие у студентов потребности в инновационной деятельности (Е.П. Морозов, П.И. Пидкасистый, Л.С. Подымова и др.). Исследование реальных процессов становления учителей проведено В.Н.Никитенко. Педагогическую культуру учителя исследуют Е.В.Бондаревская, Е.Ю.Захарченко, Е.Н.Шиянов и др., Ю.И.Турчанинова и С.А.Хмара рассматривают готовность к профессионально-педагогической деятельности; Г.В.Селихова - профессиональный имидж; В.П.Бездухов, Г.С.Сухобская, Л.Шипилина - стиль профессиональной деятельности.
Исследование образовательных технологий находится в центре внимания ученых В.П. Беспалько, М.В. Кларина, С.А. Маврина, А.К. Марковой, Н.Н. Светловской, Г. Селевко, Н.Е. Щурковой, И.С. Якиманской. Особый интерес для нас представляют исследования Е.Н. Ильина, М.В. Кларина, С.Ю.Курганова, В.В.Серикова и др., в которых технологии рассматриваются в
7 русле личностного подхода. Наше внимание также обращено к работам, в
которых представлены инновационные технологии и методы, (Н.Е. Веракса,
В.К. Маригодов, А.А. Слободянюк и др.); к работам, в которых «заострена»
проблема новых подходов к оцениванию достижений учащихся (Е.Д.Божович и
др.); к исследованиям, в которых выявлены условия эффективного
педагогического взаимодействия (А.В. Вильвовская, А.Я. Наин и др.).
Отдельные стороны организации педагогической практики студентов
раскрыты в работах Т.А. Авериной, Н.А. Аверина, В.П. Горленко, И.В.
Гребенева, Е.Б. Лысовой, П.Е.Решетникова, А.В.Роговой, И.Ф. Харламова и др.
Исследованию процесса становления будущего учителя также
способствуют работы О.А.Абдуллиной, Ш.А.Амонашвили, М.Н.Берулава,
О.С.Газмана, Б.С.Гершунского, В.И.Загвязинского, И.А.Зимней, Н.Г.Осуховой,
А.М.Печенюка, В.Д.Семенова, Е.А.Ямбурга и др., помогающие осмыслить
целевые, содержательные, технологические аспекты подготовки педагога.
Руководствуясь тем, что в современных условиях большую важность приобретает опережающее саморазвитие педагога, мы опираемся на исследования С.Г.Вершловского, Н.И.Калиниченко, И.М.Курдюмовой, М.М.Поташника, Т.В.Шадриной и др., в которых обнаруживается ряд идей по организации работы с педагогическими кадрами.
Учитывая, что личностно-профессиональное становление будущего учителя мы рассматриваем через явление саморазвития, особо значимыми для нас являются работы Л.Н.Куликовой и хабаровской научно-педагогической школы, раскрывающие сущность и механизмы саморазвития личности в рамках ценностно-личностного подхода.
Педагогические условия становления личности будущего учителя нашли отражение в диссертационных исследованиях, выполненных в последние годы. Так, в работе Т.К.Клименко исследуется становление личности будущего учителя в инновационном образовании; в диссертации О.Л.Подлиняева рассматривается становление гуманистического мировоззрения учителя; в
8 работе Е.В.Глухих изучено влияние педагогического общения на
профессиональное саморазвитие будущего учителя и др.
Диссертационные исследования, как правило, посвящены высшей педагогической школе. Становление личности студента ССУЗа стало предметом исследования в работах О.А.Винокуровой, Н.Г.Григорьевой, Н.В.Матолыгиной и др. Специальные же исследования проблем личностно-профессионального становления будущего учителя в условиях педагогического колледжа (училища) проводятся редко. Недостаточно внимания уделяется изучению возможностей педагогического колледжа как новой образовательной структуры повышенного уровня, исследованию влияния педагогических условий образовательной среды колледжа на реализацию субъектной позиции студента. Малоизученным остается влияние системы научно-методической работы колледжа на личностно-профессиональный рост педагогов.
Таким образом, несмотря на достаточно широкое исследование в литературе проблем подготовки будущих учителей остается актуальной и недостаточно изученной сфера среднего педагогического образования, возможности педколледжей и училищ в обеспечении условий для личностно-профессионального становления современного педагога. Вместе с тем, анализ практики работы училищ и колледжей показывает, что несмотря на осознание преподавателями этих образовательных учреждений новых подходов, идей, реальный уровень педагогического процесса остается недостаточным.
Основное противоречие состоит в том, что, с одной стороны, осознается задача подготовки высоко компетентной и духовно богатой личности учителя, а, с другой стороны, в педагогической теории отсутствуют четкие ориентиры его становления в условиях педагогического колледжа.
Отмеченные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования, которая состоит в разработке теоретических основ и педагогических условий организации педагогического процесса в педколледже, способных обеспечить эффективное личностно-профессиональное становление будущего учителя. Постановка этой проблемы и обусловила выбор темы:
9 «Личностно-профессиональное становление будущего учителя в
педагогическом процессе педколледжа».
Объектом исследования является педагогический процесс педколледжа.
Предметом исследования является процесс личностно-профессионального становления будущего учителя в педагогическом колледже.
Цель исследования заключается в разработке теоретических основ личностно-профессионального становления будущего учителя в педагогическом процессе педколледжа и обосновании соответствующей совокупности педагогических условий их реализации.
В основу исследования положена гипотеза:
Личностно-профессиональное становление будущего учителя - это сложный динамический процесс духовно-практической работы человека над собой, познания самого себя и поиска возможностей самоосуществления, нацеленный на развитие интегральных базисных характеристик его личности, которые обеспечивают высокий уровень его профессионально-педагогической компетентности. Личностно-профессиональное становление будущего учителя в педагогическом колледже, являясь, с одной стороны, одним из этапов процесса подготовки учителя, а с другой - самостоятельным процессом саморазвития свободного, самоценного человека, определяется активностью самого студента, его способностью выводить себя на уровень целенаправленного самоизменения, построения своей деятельности, ее преобразования и развития.
Педагогический процесс в педколледже может стать фактором эффективного личностно-профессионального становления будущего учителя, если:
содержание образования и процесс подготовки будущего учителя будут обновлены на основе антропоцентрического интегративного подхода;
будет целенаправленно организовываться и осуществляться опережающий личностно-профессиональный рост педагогов колледжа;
10 - приоритетное применение в педагогическом процессе получат формы и
методы работы, ориентированные на реализацию субъектной позиции его
участников.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы
нами сформулированы следующие задачи исследования:
Выявить совокупность ведущих идей исследования, определяющих сущность, факторы, условия, предпосылки, закономерности и принципы личностно-профессионального становления будущего учителя в педагогическом процессе педколледжа.
Охарактеризовать особенности и специфику личностно-профессионального становления будущего учителя в педагогическом процессе педколледжа.
Определить критерии эффективности личностно-профессионального становления будущего учителя в педагогическом процессе педколледжа.
Разработать и проверить научно-методические рекомендации по созданию условий для личностно-профессионального становления будущего учителя в педагогическом процессе педколледжа.
Методологической основой диссертационного исследования являются концепции о сущности человека и его становлении известных философов-экзистенциалистов, русских философов конца XIX - начала XX в.; идеи герменевтики, синергетики, зарубежной гуманистической психологии; данные исследований проблемы в современной отечественной психологии и педагогике. Важное методологическое значение имеют положения психологии о сущности личности и закономерностях ее становления; о системе саморегуляции деятельности; о деятельности переживания и смыслопорождения; о психологической природе феномена духовности личности; положения педагогики о целях, закономерностях и принципах профессионально-педагогической подготовки будущего учителя; о педагогической технологии; о педагогическом взаимодействии и общении; идеи гуманистической педагогики; основные идеи педагогики саморазвития личности, ведущие положения личностно ориентированного образования.
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; анализ учебной и методической документации колледжа; анализ продуктов деятельности студентов и преподавателей; прямое наблюдение за деятельностью студентов и преподавателей; моделирование; анализ и самоанализ учебных и других занятий; анкетирование; беседы со студентами, преподавателями, учителями и другими работниками образования; анализ и обобщение материала, полученного в результате наблюдений, изучения опыта работы преподавателей и выпускников колледжа; проведение контрольных диагностических работ; педагогический эксперимент.
База исследования: Сретенский педагогический колледж им. Ф.В. Гладкова. Исследованием было охвачено на разных этапах эксперимента 405 студентов и 48 преподавателей.
Исследование проходило в три этапа.
Первый этап (1994-1995 учебный год) - изучение научной литературы по теме исследования; по методологии и методике проведения исследований; формулировка проблемы и поиск основных направлений исследования; уточнение объекта, предмета, цели исследования, его гипотезы; подбор методик исследования; создание основных очертаний концепции исследования; психологическая и методическая подготовка преподавателей колледжа к включению в эксперимент.
Второй этап (1995-1996 учебный год) - всесторонний анализ деятельности колледжа, процесса становления личности будущего учителя, содержания и технологии его подготовки; проведение констатирующего эксперимента; уточнение программы опытно-экспериментальной работы и ее встраивание в педагогический процесс в колледже; разработка педагогических условий, обеспечивающих личностно-профессиональное становление будущего учителя в педагогическом процессе колледжа; апробирование отдельных элементов; корректировка концепции исследования.
12 Третий этап (1996-2000 г.г.) - продолжение преобразующего
эксперимента, в основу которого была положена разработанная нами совокупность педагогических условий личностно-профессионального становления будущего учителя; обобщение и теоретическое осмысление полученных данных; подготовка методических рекомендаций, пособий; определение перспектив дальнейшей разработки проблемы; оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Личностно-профессиональное становление будущего учителя является сложным динамическим процессом духовно-практической работы человека над собой, познания самого себя и поиска возможностей самоосуществления, нацеленный на развитие интегральных базисных характеристик его личности, которые обеспечивают высокий уровень его профессионально-педагогической компетентности. Личностно-профессиональное становление будущего учителя в педагогическом колледже, являясь, с одной стороны, одним из этапов процесса подготовки учителя, а с другой - самостоятельным процессом саморазвития свободного, самоценного человека, определяется активностью самого студента, его способностью выводить себя на уровень целенаправленного самоизменения, построения своей деятельности и развития.
Педагогический процесс в педколледже становится фактором эффективного личностно-профессионального становления будущего учителя при реализации совокупности педагогических условий: опоры на антропоцентрический интегративный подход к конструированию содержания образования и процесса подготовки будущего учителя в педколледже; опережающего личностно-профессионального роста педагогов колледжа; ориентации педагогического процесса в педагогическом колледже на субъектную позицию его участников.
Положительная динамика опережающего саморазвития преподавателей колледжа выступает источником и импульсом становления студентов.
13 Ведущим средством «зановоосмысления» педагогами своей деятельности является новое содержание научно-методической работы в колледже, системообразующими компонентами которой выступает взаимосвязь и взаимообусловленность всех ее направлений и программа саморазвития преподавателя.
4. Комплекс путей и средств, обеспечивающих эффективное личностно-
профессиональное становление будущего учителя в педагогическом
процессе колледжа включает в себя: систему работы коллектива по
развитию способов профессионально-познавательной деятельности
студентов; работу со студентами по расширению сферы самопознания,
развития их коммуникативных качеств; совокупность форм и методов
субъект-субъектного, диалогического, ценностно-смыслового
взаимодействия преподавателей и студентов; организацию непрерывной научно-исследовательской деятельности студентов и др. Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются
в следующем:
разработаны теоретические основы становления личности будущего учителя в педагогическом процессе педколледжа: сущность процесса, основные его закономерности и принципы;
выявлены объективные и субъективные факторы, обусловливающие динамику личностно-профессионального становления будущего учителя, определены критерии эффективности;
научно обоснована и опытно-экспериментальным путем подтверждена совокупность педагогических условий, повышающих эффективность личностно-профессионального становления будущего учителя в педагогическом процессе педколледжа, что может быть положено в основу разработки программ развития учреждений среднего профессионально-педагогического образования;
обоснована целостная система научно-методической работы преподавателей колледжа, ведущим компонентом которой выступает
14 индивидуальная программа саморазвития педагога, способствующая его
опережающему личностно-профессиональному росту и организации
взаимообогащающего сотрудничества со студентами. Практическая значимость исследования заключается в разработке научно-обоснованных подходов и методическом обеспечении процесса становления будущего учителя. Результаты диссертационного иследования положены в основу методических рекомендаций, пособий, положений, определяющих различные стороны педагогического процесса, научно-методической работы и, в целом, развития колледжа: Концепции развития педагогического колледжа; Положения о научно-исследовательской деятельности студентов; учебно-методического пособия «Организация самостоятельной учебной деятельности учащихся и студентов»; методического пособия «Картотека активных форм и методов учебно-познавательной деятельности»; программ спецкурсов и др. материалов, направленных на повышение качества педагогического процесса.
Большая часть материалов опубликована и используется в практике работы Сретенского педагогического колледжа, в других колледжах и училищах региона, в системе повышения квалификации, в школах Читинской области.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, их соответствием современным тенденциям развития педагогического образования; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; длительным характером эксперимента, результаты которого подтверждают эффективность теоретических выводов и проделанной практической работы.
Апробация и внедрение. Основные направления, результаты исследования докладывались, обсуждались и публиковались на таких конференциях, как: Российская научная конференция "Высшая школа: гуманитарные науки и гуманистические основы образования и воспитания" (Чита, 1996г.); Региональная научно-практическая конференция "Педагогические училища в системе непрерывного образования: опыт,
15 проблемы, перспективы" (Иркутск, 1996г.); Региональная научно-практическая конференция "Традиции и инновации в системе образования" (Чита, 1997г.); Региональная научно-практическая конференция "Студенты педучилища (педколледжа): профессиональное и личностное саморазвитие" (Иркутск, 1997г.); Областная научно-практическая конференция "Личностно-профессиональное становление будущего учителя" (Сретенск, 1997г.); Областная научно-практическая конференция "Образовательная среда как условие личностно-профессионального развития учителя" (Агинское, 1998г.); Региональная научно-практическая конференция "Традиции и инновации в системе образования: гуманитаризация образования" (Чита, 1998г.); Областная научно-практическая конференция "Культурологическая направленность педагогического процесса в системе профессионального образования как фактор подготовки специалистов XXI века" (Чита, 1999г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Современное педагогическое образование: личностно-ориентированный подход» (Красноярск, 2000); Областная научно-практическая конференция «Человек в мире образования и современное образование человека» (Петровск-Забайкальский, 2000).
Результаты исследования обсуждались на семинарах-совещаниях преподавателей педучилищ и колледжей Читинской области (1994-2000 г.г.), на семинарах работников образования Сретенского района Читинской области (1994-2000 г.г.), на курсах повышения квалификации в Читинском ИПКРО (1996, 1997 г.г.), на заседаниях областного Совета по ОЭР (1995г., 1997 г., 1999г.), на Коллегии Главного управления образования Администрации Читинской области (1996г.), на заседаниях кафедр педагогики Забайкальского и Хабаровского педагогических университетов.
Материалы исследования опубликованы в различных изданиях г.г. Читы, Иркутска, Красноярска, Пскова, Санкт-Петербурга и используются в образовательном процессе педагогических учебных заведений.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Философские основания личностно-профессионального становления будущего учителя
Целью настоящего параграфа является обращение к философским подходам, имеющим методологическое значение, их анализ с целью выявления теоретических предпосылок исследования проблемы личностно-профессионального становления будущего учителя.
В разных философских подходах, размышлениях о природе и сущности человека, о его предназначении и смысле бытия, акцентируя внимание на разных сторонах его жизни, философы создали множество непохожих концепций. Для нашего исследования значимы философские подходы, в которых человек рассматривается как целостное, самоценное существо, имеющее собственный индивидуальный путь развития.
Представления о становлении личности рассматриваются нами на основе работ, выходящих на важную философскую проблему XX века - проблему отчуждения человека от его родовой сущности. Разные стороны отчуждения были описаны еще Гегелем и Марксом, которые показали, что как в области духовного производства, так и в труде человек отчуждает себя, используется как вещь, предмет, а не как уникальное и самостоятельное существо. Эта позиция получила развитие во фрейдистской концепции человека. З.Фрейд считал, что лишь незначительная часть того, что на самом деле происходит в душе человека и характеризует его как личность, актуальна и осознается им. Только небольшую часть своих поступков человек в состоянии понять и объяснить. С точки зрения З.Фрейда, самость, витальные потребности человека, его Jd задавлены его сознанием и пониманием своего «Я» как проекции других, значимых для личности людей (соответственно его Ego и Super-Ego). В человеке происходит постоянная борьба между «Оно» и «Сверх - Я», а отсюда состояние неудовлетворенности собой, тревожности, беспокойства. Стремясь избавиться от них, человек с помощью «Я» вырабатывает у себя защитные механизмы, такие как отрицание, формирование реакции, идентификация и др. Для нашего исследования этот подход позволил более четко осознать соотношение биологического и социального в становлении человека.
Идя далее фрейдистской концепции человека, Э.Фромм анализирует процесс индивидуализации личности, выделив такой ее аспект, как растущее одиночество. Превратившись в индивида, человек остается один на один с миром, ошеломляющим и громадным. Тогда личность вынуждена выбирать способы избавления от одиночества, среди которых философ называет подчинение и путь спонтанных связей с людьми и природой. Спонтанные связи не ограничивают развитие личности, а способствуют этому развитию, не уничтожая индивидуальности. Цель человека, считает Фромм, не в послушании, а в самореализации, и действия его могут определяться результатами собственного мышления, независимо от того, разделяют ли другие люди его представления об истине. Измена высшему «Я», человеческим ценностям ведет к внутренней пустоте и непрочности, которые проявятся, как только что-то пошатнется в его борьбе за успех. Человек, достигший внутренней силы и цельности менее уязвим для меняющихся времен и чужих мнений, и это во многом способствует его конструктивной работе. «Человек -это цель в себе, а не средство для достижения целей другого человека» [232]. Важным является понимание свободы: «...свобода определяет человеческое существование как таковое... понятие свободы меняется в зависимости от степени осознания человеком себя самого как независимого и отдельного существа»[231].
Обращение к концепции философии жизни помогло понять, что положение человека в современном мире предполагает его подчинение практическим социальным потребностям, в то время как такое бытие приводит к отчуждению человека от самой жизни, от творчества, отнимает у человека возможность быть самим собой. По мысли Ф. Ницше, основой подлинной культурности человека является постоянное стремление к самосовершенствованию, глубокое недовольство собой, умение освобождаться от всего, что мешает следовать своей цели. Истинная культурность - это свобода в осознании собственной ответственности за максимальное самоосуществление. «Почитать себя самого; любить себя самого; быть безусловно свободным в отношении себя самого... Жизнь... тождественна инстинкту роста, власти, накопления сил, упрямого существования, если отсутствует воля к власти, существо деградирует...» [145]. Мы опираемся на утверждение Ф.Ницше о том, что истинно научное воспитание будет учитывать три момента: влияние наследственных факторов, возможности саморазвития личности и такую ее адаптацию, чтобы она не мешала раскрыть свою индивидуальность, но и не изолировала от общества.
В понимании и обосновании процесса личностно-профессионального становления будущего учителя большое значение имела философская концепция экзистенциализма, которая противопоставляет сциентистско-технократическому рассмотрению общества проблему человека, взятого в его внутренних характеристиках как неповторимое уникальное бытие-экзистенция. Так, Ж.П.Сартр отмечает: «...Человек... первоначально ничего собой не представляет. Человеком он становится лишь впоследствии, каким он сделает себя сам... он есть лишь то, что сам из себя делает... Это и называется субъективностью... человек - существо, которое устремлено к будущему и сознает, что оно проецирует себя в будущее. Человек - это, прежде всего, проект, который переживается субъективно, а не мох, не плесень и не цветная капуста... Человек станет таким, каков его проект бытия»[185]. Философия Сартра отдает каждому человеку во владение его бытие и возлагает на него полную ответственность за собственное существование. Однако, философ утверждает о необходимости осознания каждым человеком себя как законодателя, выбирающего одновременно с собой и все человечество.
Психологические аспекты личностно-профессионального становления будущего учителя
Эволюция современных философских воззрений обусловила принципиальные изменения и в психологических взглядах, концепциях, которые также выступают в нашем исследовании в роли методологических основ личностно-профессионального становления будущего учителя.
Обосновывая вопросы личностно-профессионального становления будущего учителя, мы считаем, что, прежде всего, необходимо изучение подходов к понятию «личность», которое, по признанию ученых, является многогранным, полифоничным, неустоявшимся. В условиях большого разнообразия психологических теорий личности и взглядов на организацию практики работы с человеком необходимо выработать понимание сущности этого явления. На наш взгляд, главный путь получения представления о личности и ее становлении заключается в рассмотрении и интеграции множества разных определений.
Для нас наибольшую ценность представляют идеи гуманистической психологии, избравшей в качестве своего предмета целостную, уникальную творческую личность человека, осознающую свое назначение в жизни, постоянно созидающую себя, регулирующую границы своей субъективной свободы. В гуманистической психологии стержневым положением выступает идея самодетерминированности поведения человека (М.Боуэн, А.Маслоу, К.Роджерс и др.).
Мы ориентируемся на центральное положение «клиент-центрированной терапии» К.Роджерса, согласно которому воспитанники вполне способны направлять свой собственный рост, если им предоставляется свобода быть собой. Этот активный процесс направлен на то, чтобы стать более позитивно функционирующей личностью, удовлетворить собственные потребности. Считаем, что, осуществляя педагогическую поддержку становящейся личности, важно учитывать «треугольник потребностей» А.Маслоу, полагая, что по мере взросления человек должен подняться в иерархии потребностей - от физиологических до духовно-нравственных, таких как потребность самоуважения и потребность в самоактуализации. Самоактуализация, по Маслоу, это желание человека самоосуществиться, а именно - его стремление стать тем, чем он может быть. Эта наиболее глубинная потребность личности определяет смысл жизни, значимость «Я» в глазах других людей, движение к идеалу возможного совершенства. Самоактуализация - это напряженный процесс постепенного роста, кропотливый труд накопления достижений и приближения к тому, что предписано судьбой. Эта трактовка согласовывается в понимании становления личности и в отечественной культуре, где этот процесс рассматривается как путь духовно-нравственного выбора личности и борьбы в самой себе за его реализацию, как духовный подвиг (корень «двиг» -двигаться), который предстоит совершить каждому, кто стремится «вылупиться» из скорлупы эгоцентризма и обрести свое неповторимое Лицо (Т.А.Флоренская).
В профессиональном плане подчеркнем, что чем выше, актуальнее потребности высшего уровня у будущих учителей, чем более они стремятся реализовать свой творческий потенциал, тем они свободнее в выборе направлений личностного роста, а как будущие профессионалы более привержены своему призванию. А.А.Бодалев считает раскрытие закономерностей и механизмов формирования высших потребностей человека важнейшим условием «...его развития не только как социально-активной личности, но и его настойчивого продвижения к вершинам мастерства в той области труда, которая является для него профессиональной» [31,219].
Анализируя гуманистическую теорию личности, мы отмечаем, что ученые этого направления обращаются и к осмыслению феномена «Я - концепции» (самости) как всепроникающего конструкта, влияющего на поведение человека. По Р.Бернсу, Я-концепция - это «...совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой» [21]. Образ «Я», складывающийся в результате личного жизненного опыта, оказывает влияние на восприятие человеком мира, других людей, на оценки, которые человек дает собственному поведению. Позитивную Я-концепцию можно приравнять к самоуважению, принятию себя, ощущению собственной ценности. Не случайно одной из задач образования будущего педагога мы считаем создание условий для развития положительной Я-концепции. Рассматривая профессиональную подготовку учителя, мы опираемся на указание Р.Бернса о необходимости специальной работы, направленной на развитие у учителей способности к позитивному и плодотворному общению с учащимися. В результате такой подготовки учитель должен приобрести восприимчивость, необходимую для взаимодействия с людьми, научиться воспринимать учебный процесс как полноценное человеческое общение. Большую ценность для нас представляют принципы гуманистического взаимодействия, сформулированные Роджерсом - это естественность, теплая забота и принятие, сензитивное понимание (эмпатия). Система отношений, организованная с учетом «терапевтических условий роста», по мнению Г.Л.Лэндрета, способствует приобретению опыта самоконтроля и свободы самовыражения в сочетании с ответственностью, развитию умения уважать себя, управлять своими чувствами, делать выбор и отвечать за него, при столкновении с проблемами использовать свой внутренний потенциал и творчески подходить к их решению.
Одним из оснований осмысления процесса подготовки будущего учителя, его становления в условиях взаимодействия с другими людьми выступает, на наш взгляд, положение А.Адлера об уникальной и индивидуальной картине взаимодействия двух сил в человеке: с одной стороны, цели достижения превосходства над другими, с другой стороны, цели и правил коллективной жизни, требующих проявлений социального чувства.
Опора на антропоцентрический интегративный подход к конструированию содержания образования и процесса подготовки будущего учителя в педагогическом колледже
В результате проведенного теоретического исследования нами была выявлена сущность процесса становления личности будущего учителя, раскрыты факторы и условия, влияющие на продуктивность данного явления, вследствие чего созданы предпосылки для проведения эмпирического иследования.
Задачи опытно-экспериментальной работы предусматривали поиск наиболее эффективных педагогических условий, средств образовательно-воспитательной деятельности, способствующих их реализации, выявление критериев эффективности личностно-профессионального становления будущего учителя в педагогическом процессе колледжа. Особенность опытно-экспериментальной работы состояла еще и в поиске эмпирических оснований опережающего личностно-профессионального роста педагогов колледжа, как одного из ведущих условий становления личности студента.
В задачи первого этапа входило изучение научной литературы по теме исследования, формулировка проблемы и вычленение ведущих идей исследования, уточнение научного аппарата диссертации и подбор методик исследования. Второй этап предусматривал анализ деятельности педколледжа, процесса становления будущего учителя, проведение констатирующего эксперимента. Уточнялась программа ОЭР, разрабатывалась совокупность педагогических условий, обеспечивающих личностно-профессиональное становление будущего учителя. Третий этап содержал в себе проведение преобразующего эксперимента, обобщение и теоретическое осмысление полученных данных, подготовку методических рекомендаций по различным направлениям деятельности педагогического колледжа.
Одним из условий, определяющих процесс личностно-профессионального становления будущего учителя, в соответствии с нашей гипотезой, является антропоцентрический интегративный подход к конструированию содержания образования и процесса подготовки учителя в педагогическом колледже. Обоснование результативности данного условия, возможных подходов к его реализации и является целью настоящего параграфа.
Образовательный процесс колледжа ориентирует студента на профессиональную деятельность, предметом которой является человек, поэтому фундамент его профессиональной подготовки составляют современные научные знания о человеке, его становлении и развитии. По этой причине «ядром профессиональной компетентности культуры учителя становится системное антропологическое знание» [202, 5].
Антропоцентрический интегративный подход мы рассматриваем в двух аспектах:
1) как направленность на «предмет» будущей профессионально-педагогической деятельности - пронизанность всего содержания подготовки будущего учителя (изучаемых учебных дисциплин, специально включенных в учебные планы элективных курсов, факультативов) антропологическим знанием;
2) как направленность на самого студента (с учетом сформулированной выше закономерности: процесс подготовки будущего педагога - есть содержание его подготовки) - особый подход к организации процесса становления будущего учителя, при котором создаются условия для осознания студентом собственных возможностей, устремлений, для овладения им способами саморазвития, для становления позитивной Я-концепции, что уже на начальном этапе обучения в колледже становится значимым фактором его развития, вхождения в профессию и установления гармоничных отношений.
Исследование первого аспекта потребовало анализа учебных планов, содержания рабочих учебных программ, наблюдения и анализа уроков преподавателей различных дисциплин, наблюдения и анализа различных форм итоговой государственной аттестации. Особое внимание при этом мы обращали на роль и место психолого-педагогических дисциплин. Анализ документации и учебных занятий позволил выявить ряд проблем, среди которых: а) отсутствие (несформированность) концепции учебного плана, что подтверждено случайным наполнением вариативной части его или, если и намеренным, то по принципу «чем больше моего предмета, тем лучше», которым руководствовались методисты. Логика учебного плана выстраивалась по правилу «учить всех всему», не предполагая вариативные образовательные маршруты. б) низкий статус психолого-педагогических дисциплин, их разобщенность (содержательная, смысловая) с другими смежными предметами, прежде всего, с философией и частными методиками. Психолого-педагогическому блоку отводилось 8,9% учебного времени, в то время как предметному блоку - 69,3%. Явно обозначена тенденция ориентации на подготовку учителя-предметника, направленность на приоритетность частно-методической готовности будущего педагога. Ощутимо вырисовывается отрыв знаний психолого-педагогических от методических, при котором доминирует «концепция деятельности», а не ученика. в) нерациональное распределение дисциплин в течение всех лет обучения. Так, изучение психологии традиционно было сдвинуто на младшие курсы, а к началу интенсивной «пробы себя» в период педпрактики студент не получал психологических знаний. г) отсутствие курсов самопознания, психодиагностики и др., дающих возможность изучать себя, других людей, овладевать умениями использования методов исследования, в том числе, гуманитарных.
Опережающий личностно-профессиональный рост педагогов колледжа как условие становления будущего учителя
Возрождающийся подход к человеку как абсолютной ценности, творцу самого себя и обстоятельств своей жизнедеятельности побуждает по-новому взглянуть на профессиональную деятельность преподавателя. Это связано, прежде всего, с возникновением противоречий между требованиями к деятельности и личности учителя и фактическим уровнем его готовности к решению задач обновления содержания и процесса подготовки будущего учителя к работе в условиях личностно ориентированного образования. Целью данного параграфа является исследование путей и средств, обеспечивающих становление готовности преподавателей педколледжа к реализации личностно ориентированного подхода, обоснование возможностей научно-методической работы в решении этой задачи.
В современных условиях добиться решения проблемы возможно на основе переосмысления и изменения подходов к научно-методической работе преподавателя и коллектива в целом (Н.И.Калиниченко, А.Коменский, Л.Н.Куликова, И.М.Курдюмова, Т.В.Орлова и др.). Основой этих подходов является осознание их цели как развития личности учителя и студентов во всей полноте и целостности их личностных и профессиональных качеств. Чтобы обрести себя, педагогу нужно выбрать и выстроить собственный мир ценностей, овладеть творческими способами решения научных, профессиональных и личных проблем. По мнению Л.Н.Куликовой на первый план сегодня выходит необходимость личностного духовно-нравственного самоукрепления учителя, его саморазвития как условия и средства постоянного наращивания своих потенциалов. Мы солидарны с мнением ученого о том, что личностно-профессиональное саморазвитие педагога должно идти с опережением социального «вызова» и тогда оно выступает энергетическим источником обновления образования [107].
Поэтому, для нас важным было создание определенной социально-профессиональной среды, обеспечивающей становление у преподавателей готовности к реализации в своей практике идей личностно ориентированного подхода, предполагающей глубинные именения в их профессиональной мотивации и в ценностном аспекте педагогического сознания.
Первичный анализ научно-методической работы в педколледже показал, что несмотря на значимые изменения в данной сфере, не обеспечивается необходимый уровень личностной и профессиональной готовности учителя к творчеству, саморазвитию, самодостраиванию.
На основе диагностики нами выделены, как объективные, так и субъективные факторы, препятствующие личностному развитию педагога в условиях гуманизации образования:
1. Социально-экономические условия не способствуют оптимальному самообразованию педагога: экономические трудности в повышении квалификации через курсы; невозможность приобретения научно-методической литературы; обесценивание части прежнего труда и опыта. 2. Недостаточно четко разработаны научно-обоснованные рекомендации по работе над научно-методической проблемой: не всегда работа идет в системе, учителя пытаются овладеть лишь некоторыми приемами, а не системой в целом; при раскрытии сущности характеризуемого процесса преподаватель не всегда прослеживает связь теории и практики; использует идеи или опыт в чистом виде, забывая о новых условиях и; работа ведется на внешнем процессуальном уровне, не затрагивая внутренние, смысловые стороны. 3. Неприятие большей частью коллектива требований личностно ориентированного образования: нежелание менять привычные условия работы, отсутствие осознания необходимых изменений; нет стремления к изучению научной литературы, способствующей переосмыслению своих взглядов, опыта; отсутствие знаний и навыков научно-исследовательской работы; недостаточно развитый мотивационный компонент, подталкивающий педагога к самоизменению; неуверенность педагогов в своих возможностях, способностях.
Все перечисленное сказывается на отсутствии целостного видения системы научно-методической работы в педколледже, ее роли в развитии личности преподавателя и студента, раскрытии их личностного творческого потенциала с учетом возраста, опыта и возможностей.
При проведении диагностики мы использовали совокупность методик и методов исследования.
Нами был изучен характер представлений о целях личностно ориентированной профессиональной деятельности и средствах ее достижения. Для этого мы использовали анкету «Уровень представлений преподавателей о личностно ориентированном образовании» [Приложение 5], составленную замдиректора по научно-методической работе А.А.Судаковой. При определении уровня представлений преподавателей мы ориентировались на следующие показатели: знание основных направлений личностно ориентированного образования (ЛОРО), его целей, образа основных действий в новых условиях. Диагностика показала, что четкое представление о ЛОРО имеет 25% преподавателей от общего числа опрошенных (32 чел.); 49% педагогов характеризуют ЛОРО на уровне эмпирическом без опоры на теоретические понятия; 26% опрошенных не показали позитивного представления.
Похожие диссертации на Личностно-профессиональное становление будущего учителя в педагогическом процессе педколледжа
