Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Личностно ориентированный подход как методологическая основа исследования проблемы развития познавательной сферы старшеклассников ... 17
1.1. Историко-педагогический анализ личностно ориентированного подхода к обучению 17
1.2. Современные подходы к определению понятия «личностно ориентированное обучение» и его структура 39
1.3. Сущность и способы развития познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода 59
Выводы по главе 1 83
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников 87
2.1. Научно-практическое обоснование педагогических условий реализации личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников 87
2.2. Педагогическое обеспечение развития познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода (на материале обучения истории) 108
2.3. Этапы и содержание опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий, способствующих развитию познавательной сферы старшеклассников 128
Выводы по главе 2 154
Заключение 158
Литература 166
Приложение 183
- Историко-педагогический анализ личностно ориентированного подхода к обучению
- Современные подходы к определению понятия «личностно ориентированное обучение» и его структура
- Научно-практическое обоснование педагогических условий реализации личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников
- Педагогическое обеспечение развития познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода (на материале обучения истории)
Введение к работе
Актуальность исследования. В начале XXI века стала очевидной необходимость серьезной модернизации российского образования. В Послании Президента РФ Д.А.Медведева Федеральному собранию говорится: «Главным результатом школьного образования должно стать его соответствие целям опережающего развития. …Ребята должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие задания, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности».
Сформулированные Д.А.Медведевым в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» представления о школе будущего – не просто пожелания, но и насущная необходимость. Поскольку традиционное образование устарело, нужны новые методологические подходы к организации обучения в современной системе образования. Одним из таких подходов может стать личностно ориентированный подход, для которого более существенной является ориентация и на процесс обучения, и на конечные цели. В основе личностно ориентированного подхода к обучению лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого ученика, его развития в качестве субъекта учебной деятельности.
Особую актуальность приобретает данная проблема с точки зрения особенностей развития познавательной сферы старшеклассников. Именно в этот период, по утверждению психологов, у школьников появляется потребность в активном, самостоятельном и творческом познании, которая, в принципе, может быть реализована и в учебной деятельности. Учение может приобрести для старшего подростка новый личностный смысл — стать деятельностью по самообразованию и самосовершенствованию (но, к сожалению, на практике это случается не очень часто). Термин “личностно-ориентированный подход” получил в настоящее время в среде научно-педагогической общественности широкое распространение.
Изучению психолого-дидактических характеристик личностно ориентированного образования посвящены исследования Е.В.Бондаревской, О.С.Газмана, В.А.Петровского, А.А.Плигина, В.В.Серикова, А.В.Хуторского, И.С.Якиманской.
Осмыслению сущности личностно ориентированного образования способствовали исследования отечественных педагогов-психологов - Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна. Принципиально важными для нас стали основные положения концепции представителей западной гуманистической психологии (А.Маслоу, Г.Олпорта, К.Роджерса).
Вопросы, связанные с проблемой организации личностно ориентированного подхода, нашли своё отражение в различных научных работах - Н.А.Афанасьевой, О.С.Вакулина, Е.А.Крюковой, М.И.Лукьяновой, Г.К.Селевко, Н.Е.Щурковой, Т.И.Шамовой, Н.Е.Щурковой и др. Анализ результатов их исследований доказывает, что в настоящее время существуют возможности для развития субъектных качеств личности в ходе учебно-воспитательного процесса.
Различные аспекты проблемы формирования и развития познавательной сферы обучающихся исследованы Ю.К.Бабанским, Д.В Вилькеевым, Е.Я.Голант, М. А. Даниловым, В.И.Загвязинским, Л.В.Занковым, И.Я.Лернером, А. М. Матюшкиным, М. И. Махмутовым, П. И. Пидкасистым, Н. А. Половниковой, М. Н.Скаткиным, Т.И.Шамовой и др.
Несмотря на довольно устойчивый интерес к избранной нами теме широкого круга учёных и педагогов, в целом, проблема личностно-ориентированного обучения в педагогической науке (в отличие от психологической) не имеет пока чёткого обозначения. Часто приходится сталкиваться с тем, что понятия «личностно-ориентированный подход в обучении», «личностно ориентированный подход в образовании», «личностно ориентированное обучение», «личностно ориентированное образование», «личностно ориентированная педагогика» подменяют друг друга, смешиваются и не дифференцируются. Личностно ориентированное обучение нередко путают с дифференцированным или развивающим обучением, а также с индивидуальным подходом.
Кроме этого, в последние годы перед учёными и педагогами-практиками часто встаёт вопрос: возможна ли эффективная реализация личностно-ориентированного подхода в традиционной классно-урочной школе?
Такая постановка вопроса понятна в силу следующих обстоятельств: при раскрытии содержательных аспектов обучения в рамках традиционной парадигмы образования учёные акцентируют своё внимание на развитии когнитивного компонента образования, как системообразующего при традиционном подходе к образованию, а при раскрытии содержательных аспектов обучения в рамках личностно ориентированного образования – на развитии личностно-смысловой сферы как системообразующего при личностно ориентированном подходе. При безусловной значимости каждого из приведённых компонентов современный социальный заказ актуализирует необходимость комплексного подхода к решению проблемы развития познавательной сферы старших школьников, поэтому в нашем диссертационном исследовании была предпринята попытка изучить проблему личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы учащихся на старшей ступени обучения.
Выше названные положения позволяют выявить ряд объективных противоречий:
- между осознанием эффективности использования личностно ориентированного подхода к учащимся в учебном процессе, и отсутствием обоснования теоретических положений об эффективном использовании личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников;
- между возрастающими требованиями к качеству образования выпускников средней школы, а также объективной потребностью общества в признании индивидуальности, самобытности и самоценности каждого ученика в учебном процессе, и недостаточной проработанностью вопросов педагогического обеспечения процесса реализации личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников;
- между значительными потенциальными возможностями личностно ориентированного подхода в развитии познавательной сферы учащихся и неподготовленностью педагогов-практиков к реализации личностно ориентированных технологий в практике обучения.
Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске и научном обосновании педагогического обеспечения процесса реализации личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников.
Объект исследования: личностно-ориентированное обучение старшеклассников.
Предмет исследования: педагогическое обеспечение процесса реализации личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников.
Цель исследования: разработать и экспериментально проверить содержание, методы, формы и педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода.
В основу исследования положена следующая гипотеза: эффективная реализация личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников возможна в случае, если:
при построении образовательного процесса будет учитываться целевая доминанта современной педагогической системы (развитие личности учащегося на основе освоения способов деятельности), определяемая господствующим в настоящее время подходом к цели обучения;
процесс обучения организован в соответствии с логикой развития познавательной сферы старшеклассников в рамках личностно ориентированного дидактического цикла, основными этапами которого являются: совместное целеполагание и постановка учеником собственных целей учебных действий, актуализация и обогащение субъектного опыта ученика, презентация новых знаний, первичное закрепление и применение знаний на практике, рефлексия и обратная связь, итоговый контроль;
модель развития познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода будет системно представлена как целостное образование, состоящее из взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: целеполагающего как прогнозируемого результата, обусловливающего организацию процесса, критерии и показатели сформированности познавательной сферы старшеклассников; организационно-содержательного, обеспечивающего поэтапное продвижение старших подростков от низкого уровня сформированности познавательной сферы к среднему и высокому уровням при «включении» собственно личностных функций ученика; диагностико-результативного, характеризующего критерии и уровни сформированности познавательной сферы старшеклассников и личностных качеств учащихся, приоритетных к развитию на личностно ориентированном уроке; функционального, выступающего регулирующим элементом процесса развития познавательной сферы старшеклассников под влиянием выявленного комплекса педагогических условий.
в учебном процессе создаётся комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации личностно-ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников.
В соответствии с выдвинутой гипотезой, исходя из понимания проблемы, цели и объекта исследования, были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Определить теоретические и практические основания личностно-ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников.
2. Разработать этапы организации личностно ориентированного дидактического цикла, направленного на развитие познавательной сферы старшеклассников.
3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить модель развития познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода.
4. Выявить совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации личностно-ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников.
Методологическую основу исследования составили: важнейшие философские положения о всеобщей связи, целостности и развитии явлений и процессов окружающего мира, роли практики в познании реальности, её первичности относительно объективной реальности; о единстве внутреннего содержания и внешней формы; о количественном накоплении как субстанции перехода явления в новое качество; об отрицании отрицания как факторе развития; о деятельности как способе существования и развития человека, а также о человеке как субъекте деятельности и жизни; о практике как критерии истины.
Теоретическую базу исследования составляют:
- педагогическое наследие отечественных и зарубежных педагогов-гуманистов, рассматривающих личностное развитие в качестве целевой доминанты образования и оказавших влияние на формирование современной педагогической системы (П.П.Блонский, Д.Дьюи, К.Д.Ушинский, Ж.-Ж.Руссо, В.А.Сухомлинский и др.);
- разработки отечественных исследователей в области дидактики (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, Н.В.Бордовская, В.И.Загвязинский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, В.А.Ситаров, В.А.Сластёнин и др.) и теории воспитания (Л.В.Байбородова, Р.А.Валеева, В.З.Вульфов, Н.Е.Щуркова и др.), сформировавших облик современной педагогической системы;
- концепции личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, В.А.Петровский, А.А.Плигин, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, И.С.Якиманская);
- гуманно-личностный подход, который предусматривает понимание и восприятие человека как ценности, создание условий для его свободного развития (Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, В.А.Караковский и др.);
- личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.В.Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.);
- психологические теории личности и их идеи о механизмах самореализации личности (А.Г.Асмолов, Б.Г.Ананьев, А.Маслоу, А.В.Петровский, К.К.Платонов, К.Роджерс и др.);
- теории активизации познавательной деятельности, развития познавательной сферы учащихся (Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина, Г.И.Щукина, Т.И.Шамова и др.);
В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучение программных, нормативно-правовых документов, обобщение передового педагогического опыта; педагогическое проектирование; опросно-диагностические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, комплексные личные опросники, самооценка); практические методы (изучение продуктов деятельности); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, опытная и методическая работа, многолетнее участие в ней автора в качестве учителя истории и обществознания); статистическая и математическая обработка полученных данных.
Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях без нарушения УВП на базе МОУ СОШ №№16, 27, 19 и 6 г. Мытищи Московской области. Общее количество испытуемых - 346 человек, в том числе: учащихся - 218 человек, учителей истории и обществознания – 12 чел., классных руководителей - 8 чел., родителей – 104 чел., психологов – 4 чел.
Исследование проводилось в течение 6 лет в 3 этапа.
На первом, поисково-теоретическом этапе (2004-2005 гг.) осуществлялись подбор, изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, философской научной литературы по проблеме исследования, были определены тема исследования, её актуальность, научная и практическая значимость, а также научный аппарат и база исследования.
На втором, опытно-экспериментальном этапе (2006-2008 гг.) для построения исходной гипотезы был организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики. В этот же период разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, осуществлялось дидактическое и методическое обеспечение процесса развития познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода, а также обработка эмпирических данных.
На третьем, обобщающем этапе (2009 г.) систематизировались результаты исследования, уточнялись основные и отдельные его положения, были сформулированы выводы и рекомендации, оформлены материалы диссертационного исследования.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:
1. Теоретически обоснована и практически апробирована идея опоры на личностно ориентированный подход как ведущий принцип развития познавательной сферы старшеклассников, определяющий специфику этого процесса в старшем школьном возрасте, и предполагающий развитие личности учащегося на основе освоения способов деятельности.
2. Разработаны этапы организации личностно ориентированного дидактического цикла, направленного на развитие познавательной сферы старшеклассников: совместное целеполагание и постановка учеником собственных целей учебных действий, актуализация и обогащение субъектного опыта ученика, презентация новых знаний, первичное закрепление и применение знаний на практике, рефлексия и обратная связь, итоговый контроль.
3. Теоретически обоснована и экспериментально проверена модель развития познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода, которая состоит из взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: целеполагающего, организационно-содержательного, диагностико-результативного и функционального.
4. Выявлен и обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации личностно-ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников: а) признание учащегося субъектом педагогического процесса и организация процесса обучения с максимальным задействованием личности учащегося: мотивации, субъектного опыта, рефлексии; б) ориентированность педагога на личностную модель взаимодействия с учащимися; в) обеспечение доминирования познавательной активности и самостоятельности учащихся на уроке как определяющих факторов в познавательной сфере личности; г) взаимодействие школы и семьи осуществляется не в целях «работы с родителями» или «помощи школе», а в целях максимального развития каждого ученика.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты конкретизируют и расширяют научные представления о личностно ориентированном подходе как методологической основе не только личностного развития учащихся, но и развития познавательной сферы старшеклассников. В виде модели предложен и системно представлен процесс развития познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода. Разработанные этапы организации личностно ориентированного дидактического цикла, направленного на развитие познавательной сферы старшеклассников, имеют определённое значение в раскрытии процессуальных аспектов личностно ориентированного образования. Обоснование педагогических условий реализации личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников является вкладом в разработку содержательных аспектов личностно ориентированного образования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная и апробированная модель развития познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода обнаружила достаточно высокую эффективность и может быть рекомендована в практику работы средних общеобразовательных школ. Выявленные критерии и показатели сформированности познавательной сферы старшеклассников с помощью подобранного диагностического инструментария позволяют оценить уровень развития познавательной сферы старшеклассников.
Результаты исследования будут полезны при организации курсовой подготовки специалистов образования в системе последипломного образования.
Достоверность научных результатов обеспечивается междисциплинарным анализом литературы, опорой основных положений и научных выводов на достижения философии, психологии, педагогики, организацией экспериментальной работы с использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, длительностью эксперимента, привлечением к анализу большого фактического материала, в том числе собственного опыта работы исследователя, количественным и качественным анализом полученных результатов, апробацией выводов в педагогической аудитории, публикацией материалов и получением положительных отзывов об их содержании.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Личностно ориентированный подход как ведущий принцип развития познавательной сферы старшеклассников определяет специфику этого процесса в старшем школьном возрасте и предполагает развитие личности учащегося на основе освоения способов деятельности.
2. Модель развития познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода есть целостное образование, состоящее из взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: целеполагающего, как прогнозируемого результата, обусловливающего организацию процесса, критерии и показатели сформированности познавательной сферы старшеклассников; организационно-содержательного, обеспечивающего поэтапное продвижение старших подростков от низкого уровня сформированности познавательной сферы к среднему и высокому уровням при «включении» собственно личностных функций ученика; диагностико-результативного, характеризующего критерии и уровни сформированности познавательной сферы старшеклассников и личностных качеств учащихся, приоритетных к развитию на личностно ориентированном уроке; функционального, выступающего регулирующим элементом процесса развития познавательной сферы старшеклассников под влиянием представленного комплекса педагогических условий.
3. Личностно ориентированный дидактический цикл как процесс, определяемый индивидуальными особенностями обучающегося, направленный на достижение познавательной цели и обеспечиваемый совокупностью эффективных методов и приемов, осуществляется поэтапно и включает в себя следующие этапы: совместное целеполагание и постановка учеником собственных целей учебных действий; актуализация и обогащение субъектного опыта ученика; презентация новых знаний; первичное закрепление и применение знаний на практике; рефлексия и обратная связь, итоговый контроль.
4. Эффективность развития познавательной сферы старшеклассников на основе личностно-ориентированного подхода обеспечивается совокупностью необходимых и достаточных педагогических условий: а) признание учащегося субъектом педагогического процесса и организация процесса обучения с максимальным задействованием личности учащегося: мотивации, субъектного опыта, рефлексии; б) ориентированность педагога на личностную модель взаимодействия с учащимися; в) обеспечение доминирования познавательной активности и самостоятельности учащихся на уроке как определяющих факторов в познавательной сфере личности; г) взаимодействие школы и семьи осуществляется не в целях «работы с родителями» или «помощи школе», а в целях максимального развития каждого ученика.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы исследования обсуждались на II Международной конференции «Образование как интегративный фактор цивилизованного развития» (г. Казань, 2006 г.), V Международной конференции «Стратегия качества в промышленности и образовании» (Болгария, г. Варна, 2009 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Самореализация личности в новых социально-экономических условиях» (г. Тольятти, 2007 г.), Всероссийской научно-практической конференции: «Актуальные вопросы преподавания новейшей истории и обществоведения в общеобразовательных учреждениях и разработки Государственного стандарта общего образования второго поколения» (г. Москва, 2008 г.), XIX Всероссийской научной конференции «Ориентация воспитания на саморазвитие интеллигентности и конкурентоспособности личности» (г. Казань, 2009), областной научно-практической конференции «Классное руководство: состояние и перспективы» (г. Москва, 2009 г.), на районных и городских научно-практических конференциях гг. Мытищи, Москвы (2006, 2007, 2008 гг.), а также на совместном заседании кафедры истории и социальных дисциплин и кафедры общей и социальной педагогики ГОУ Педагогическая академия (2009 г.). Практический опыт осуществления личностно ориентированного подхода на уроках истории был представлен в рамках областного конкурса «Учитель года – 2007», Всероссийского фестиваля педагогических идей «Открытый урок» (2006, 2007, 2008 гг.), в которых успешно участвовал автор диссертации. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в 10 публикациях.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Список использованной литературы содержит 216 наименований. В диссертации имеется 18 таблиц, 3 схемы, 8 диаграмм.
Историко-педагогический анализ личностно ориентированного подхода к обучению
Изучение любой проблемы связано с уточнением предмета исследования, выявлением его сущностных характеристик.
Как свидетельствует отечественная и зарубежная теория и практика образования, ни одна научно-прикладная педагогическая проблема не может быть изучена, разработана и успешно решена без её историко-педагогического анализа, накопленного в процессе развития человечества, общества, системы образования. В связи с этим, в первой главе мы предпримем попытку на основе историко-педагогического анализа показать место и роль личностно-ориентированного обучения в педагогической теории и практике, а также определить сущность и способы развития познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода. При этом целью нашего историко-педагогического анализа станут все педагогические факты, связанные с категориями: индивид, индивидуальность (индивидуальный, дифференцированный подход), личность, т.е. все основные аспекты развития и саморазвития личности, основанные на выявлении и учете индивидуальных особенностей её как субъекта обучения.
Первые достоверные сведения по изучаемой проблеме относятся к концу 3 тыс. до н. э., к периоду первых школ в Междуречье, Древнем Египте, Индии, Китае. В древних школах использовался метод личностно-ориентированного обучения, состоящий из двух частей: непосредственная работа учителя с одним учеником с учетом его способностей; 2) последующая работа ученика над выполнением заданий учителя. Искания своих предшественников продолжил Сократ (470-399 гг. до н.э.). Впервые у Сократа становится ясным, что значит учить и учиться: педагогический процесс станет продуктивным, если учитель и ученик будут выступать как равноправные партнеры, один из которых стимулирует мышление другого. Платон (427-347 до н.э.) стремился понять и развить учение Сократа. Согласно Платону, не существует никакого учения и никакого обучения, если под первым понимать принятие и усвоение чего-нибудь извне, а под вторым - внедрение какого-либо готового познания в кого-нибудь вместе с основанной на таком познании деятельностью.
Развитие идей личностно-ориентированной педагогики мы находим в работах Квинтилиана (ок.35-96 г). В своём сочинении «Об образовании оратора» Квинтилиан сформулировал требования к учителю: учитель должен изучать индивидуальные особенности детей, реализовывать заложенные в них способности, любить их и служить образцом для них. Квинтилианом впервые в истории педагогической мысли было выдвинуто требование естественного и радостного обучения посредством применения различных методов и приемов.
Ретроспективный анализ литературных источников позволил определить, что основными тенденциями в рассматриваемом периоде являются: зарождение и разработка идей личностно-ориентированного обучения, накопление эмпирических данных в этой области, а также провозглашение значимости внимания педагогов и наставников к различию в способностях обучающихся. В целом, античные философы своим творчеством подготовили переход человечества на качественно новую ступень -внедрение в педагогическую практику учета индивидуальных особенностей личности, элементов ее саморазвития в процессе обучения.
Эпоха феодализма (V - XV вв.) характеризуется противоречивостью педагогических взглядов на личность: от нивелирования всех в религиозном страхе перед богом (в монастырских, соборных и др. средневековых школах) до возвеличивания мира ребенка в трудах гуманистической школы (Х.Л.Вивес, Т.Кампанелла, М.Монтень, Т.Мор, Э.Роттердамский, Ф.Рабле и др.). Конечно, большим достижением в тот период было открытие первых университетов во Франции, Англии, позже в Чехии (Праге), Италии и в других странах. Появление университетов стало признаком возрастающей специализации и дифференциации внутри средневекового образования. Тем не менее, учителям не хватало времени для серьезной, глубокой и качественной работы с каждым учеником. В XII-XIII веках в практику обучения повсеместно вводится групповой метод, когда педагог обучает учащихся группами. Комплектование групп велось по принципу одинаковой степени усвоения и понимания материала.
Мы пришли к выводу, что первый кризис личностно-ориентированного способа обучения наступает в период развития феодального общества в ХІІ-ХПІ веках в силу описанных выше обстоятельств.
Особое место в развитии педагогической мысли средневековья занимает эпоха Возрождения (XIV-XVI вв.) с её культом человека. Так, испанский философ, психолог и педагог Хуан Луис Вивес (1492-1540) считал, что процесс обучения невозможен без проникновения в закономерности процесса познания, а воспитание немыслимо без понимания и учета индивидуальных психофизических закономерностей развития ребенка. Ему же принадлежит и обоснование принципа природосообразности в обучении, в дальнейшем разработанного великим чешским педагогом Я.А.Коменским. Франсуа Рабле (1494-1553) в своём романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» представил идеал гуманистического воспитания, заключавшийся в заботе о подготовке к жизни сильного физически и образованного, хорошо воспитанного юноши. Томас Мор (1478-1535) призывал к формированию гармоничной, развитой, нравственной личности учитывая, ее индивидуальные достоинства.
В педагогике Возрождения уже можно проследить намечающиеся очертания субъекта учебной деятельности - активного и самостоятельного. Эразм Роттердамский (1469-1536) в своих сочинениях заявлял о необходимости развития активности личности и врожденных способностей ребенка, призывал учитывать силы и возможности ребенка при обучении, заинтересовывать его учением. М.Монтень в своей книге «Опыты», обращаясь к идее самостоятельности учащихся в приобретении знаний, а также свободе выбора утверждал: «... Пусть наставник заставляет ученика как бы просеивать через сито все, что ему преподносит, и пусть ничего не вдалбливает ему в голову, опираясь на свой авторитет и влияние... Пусть учитель изложит ему, чем отличаются ... учения друг от друга, ученик же ... пусть сделает выбор самостоятельно, или, по крайней мере, останется при сомнении. Только глупцы могут быть непоколебимы в своей уверенности».
По существу, в эпоху Возрождения гуманистическая традиция в педагогике обрела свой язык, свою терминологию и оформилась как педагогическая концепция.
В эпоху Нового времени (XVII-XVIII вв.) получает широкое распространение классно-урочная система обучения, разработанная великим чешским педагогов Я.А.Коменским (1592-1670). Я.А.Коменский понимал дидактику как искусство учить "всех всему", верил в природные силы детей, хотя ученики, по его собственному убеждению, «не все одинаковы и отдельные из них требуют особых забот» [78, с. 25]. Анализ научных работ Я.А.Коменского показал, что ему принадлежат утверждения о необходимости выстраивать процесс обучения и воспитания с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, используя при этом систему педагогических наблюдений. Таким образом, уже в работах Я.А.Коменского мы находим идеи реализации личностно-ориентированного подхода к учащимся в условиях коллективной работы. Но у Я.А.Коменского личностно-ориентированный подход не сводится к приспособлению содержания, методов обучения к уровню подготовленности учащихся, а рассматривается как средство продвижения каждого ученика к новому уровню развития.
Современные подходы к определению понятия «личностно ориентированное обучение» и его структура
Для понятий педагогической науки, которые отражают синтез психолого-педагогических и практических проблем дидактики, характерно их рассмотрение под разными углами зрения, в зависимости от предметов исследований разных авторов. К таким понятиям относятся: «личностно-ориентированный подход в обучении», «личностно ориентированный подход в образовании», «личностно ориентированное обучение», «личностно ориентированное образование», «личностно ориентированная педагогика» и др. Происходит это вследствие того, что каждый из учёных берет какую-то одну сторону процесса и, исходя из цели и задач своего исследования, дает своё определение изучаемому им понятию. Так, в Интернет-ресурсах (в поисковике «yandex») по запросу категорий «личностно ориентированный подход в обучении», «личностно ориентированное обучение», «личностно ориентированное образование», «личностно ориентированная педагогика» было найдено соответственно ссылок: 11114, 14656, 14391, 6169; документов: 70458, 107041, 102447, 45382. По запросу электронных ресурсов РГБ (диссертации, монографии и т.д.) - 500 источников. Всё это говорит о том, что изучаемая нами проблема находится в центре внимания исследований значительного числа ученых, педагогов-практиков и других специалистов, а также является одним из ведущих направлений в современном обучении и образовании, Однако, как показало тщательное изучение литературных источников, имеющихся в нашем распоряжении, в целом, проблема лично стно-ориентированного обучения в педагогической науке (в отличие от психологической) не имеет пока чёткой формулировки. Достаточно часто приходится сталкиваться с тем, что указанные выше понятия подменяют друг друга, смешиваются и не дифференцируются.
Прежде чем перейти к определению понятия «личностно ориентированное обучение» и описанию его структуры считаем необходимым охарактеризовать позиции современных учёных в отношении личностно ориентированного подхода к организации учебной деятельности учащихся в образовательном процессе. Считаем важным провести такой анализ и с той точки зрения, что в современных педагогических словарях [128; 152; 162] термины «личностно ориентированный подход» и «личностно ориентированное обучение» не представлены.
В.В.Сериков в своей работе «Личностный подход в образовании: концепция и технологии» [157, с 37] личностный подход в обучении понимает как: 1)этико-гуманистический принцип общения педагога и воспитанника; 2)объяснительный принцип, раскрывающий механизм личностных новообразований в педагогическом процессе (никакие изменения в жизни человека не могут быть объяснены без понимания их места и роли в самореализации личности); 3) принцип синтеза направлений педагогической деятельности вокруг ее главной цели - личности; 4) принцип свободы личности в образовательном процессе в смысле выбора ею приоритетов, образовательных «маршрутов», формирования собственного, личностного восприятия изучаемого содержания; 5) приоритет индивидуальности в образовании в смысле альтернативы коллективно-нивелирующему воспитанию; 6) построение особого рода педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, технологиями), ориентированного на развитие и самообразование собственно личностных свойств индивида.
При таком подходе обучение утрачивает традиционные для него черты искусственности и внешней регламентации и приближается к естественной жизнедеятельности человека.
В.В.Сериков рассматривает концепцию личностно ориентированного образования как проект целостной педагогической системы, реализация которой создаёт все необходимые условия для развития личностных функций воспитанника, включая выбор целей и способов самореализации, осознания своего «Я», проявление ответственности и автономности творчества в значимом для него деле. Подобное образование не ставит перед собой задачу формирования личности с заданными свойствами, а создаёт такие условия, которые позволяют более полно реализовать возможности ученика в соответствии с его способностями, психофизиологическими особенностями, раскрыть интеллектуальный потенциал личности. В качестве основного назначения теории личностно-ориентированного образования В.В. Сериковым определяется моделирование среды, где личность была бы востребована и успешно функционировала. Целью личностно ориентированного образования в концепции, предлагаемой В.В.Сериковым, является создание условий для полноценного развития следующих функций индивида [175, с. 16-24]: избирательности (способность к выбору), рефлексии (умение оценивать свою жизнь), бытийности (поиск смысла жизни и творчество), формирующей функции (формирование образа «Я»), функции ответственности (в соответствии с формулировкой «Я отвечаю за всё»), автономности личности (освобождение от влияния многих факторов). Ведущей характеристикой учебного процесса, показателем перехода его на личностно-смысловой уровень, является, по мнению учёного, диалогичность, тогда «процесс (диалог, поиск, игра) становится источником личностного опыта учащихся».
Согласно концепции В.А.Петровского суть личностно ориентированного подхода в обучении заключается в порождении человека как субъекта активности в единстве четырех составляющих: природы, человеческой культуры, мира значимых других, самосознания человека. Он доказывает, что необходима определенная организация среды в личностно ориентированном образовательном процессе, для того, чтобы устремления личности приобрели качества самоценности и неограниченной воспроизводимости [131, с. 61].
В.А.Петровский выделяет следующие проектируемые характеристики личностно ориентированной дидактики: культивирование уникального опыта ребёнка; признание ценности обоюдного опыта, ценности «события (влияние одного человека на другого проявляется в приобретении совместного опыта, достижении резонанса, эффекта отражённости); «ставка на универсальность опыта».
Э.Ф.Зеер также определяет личностно ориентированное образование как образование субъекта, максимально обращенное к индивидуальному опыту обучаемого. Он считает, что личностно ориентированное образование основано на такой организации взаимодействия между обучаемым и педагогом, при которой создаются оптимальные условия для развития у субъектов образовательного процесса способности к самообразованию, саморазвитию, самоопределению и самореализации» [67, с. 13 8-140]. Подобные идеи встречаются и в работах И.Б.Котова, Е.Н.Шиянова.
Научно-практическое обоснование педагогических условий реализации личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников
Как известно, объектом педагогической деятельности является не только и не столько сам ученик, сколько те условия, которые необходимо создать учителю и остальным участникам образовательного процесса для реализации поставленных целей. В нашем случае мы ведём речь о создании такой образовательной среды, которая наилучшим образом способствовала бы, с. одной стороны, формированию познавательной сферы старшеклассников (его активности, самостоятельности, инициативы в учебно-познавательной деятельности, расширению познавательных интересов), а, с другой, развитию его субъектной позиции в отношении себя и своего совершенствования.
На наш взгляд, педагогические условия - это комплекс концептуальных педагогических оснований, на которых строится процесс обучения и воспитания школьников.
Любая образовательная практика должна строиться на нормах и закономерностях психического развития человека в том или ином возрастном периоде. Категория возраста имеет особое значение при построении личностно ориентированной образовательной практики, внутри которой планы и программы обучения, предметные знания, учебная деятельность рассматриваются как средства, способы и формы становления базовых способностей субъекта образования.
В связи с тем, что практическая часть диссертационного исследования будет осуществляться на выборке старшеклассников (учащихся 10-11 классов), отметим психологические особенности данной возрастной группы. Физический их возраст соответствует 15-17 годам. Исследователи отмечают, что этот возраст является определяющим в становлении направленности личности (совокупности устойчивых мотивов, ценностей, убеждений) и ее субъектности (осознанной, целенаправленной активности, самоопределения в различных сферах). Специалистами отмечается дальнейший рост интеллектуальных сил учащихся: они достаточно легко осуществляют операции абстрагирования, способны анализировать ситуации, обобщать и рассуждать, находить и ставить проблемы, подвергать сомнению стереотипы, стремятся к проявлению самостоятельности и творчества. Для познавательной деятельности учащихся старших классов характерно: осознание целей; полимотивированность; ведущими мотивами становятся познавательные и социальные; избирательность учебных действий; предпочтительны самостоятельные формы занятий; групповое сотрудничество, позиция учителя - помощник; вхождение в реальность знаковых систем языка.
Главная социальная задача этого возраста - выбор профессии, который неизбежно дифференцирует жизненные пути девушек и юношей, со всеми вытекающими отсюда социально-психологическими последствиями, главное социальное качество - верность.
Отмечаются и некоторые психологические отклонения в развитии личности современных старшеклассников. Так, установлено, что уровень их интеллектуального развития «в целом, как и несколько десятилетий назад, не соответствует требованиям социально-психологического норматива», особенно у обучающихся в школах сельской местности, включая и малые города» (Л.Н.Басова). Наши многолетние наблюдения (работа автора в качестве учителя обществоведческих дисциплин) показывают тенденцию старшеклассников использовать те приемы умственной деятельности, которые регулярно акцентируются учителем (например, дословный пересказ текста или заучивание сообщений). Значительные затруднения у многих возникают при понимании содержания текстов на уровне смысла, при его обсуждении и интерпретации. Следует отметить тревожную тенденцию современных старшеклассников в том, что они удовлетворяются поверхностным подходом к содержанию речевой деятельности и часто проявляют интеллектуальную пассивность.
Теоретический анализ монографических и диссертационных исследований, проведенный нами в 1 главе, позволяет сформулировать и обосновать педагогические условия, которые, по нашему мнению, будут способствовать оптимизации учебного процесса с целью развития познавательной сферы учащихся при осуществлении личностно-ориентированного подхода.
1 условие. Признание учащегося субъектом образовательной деятельности и организация процесса обучения с максимальным задействованием личности учащегося: мотивации, субъектного опыта, рефлексии.
Излагая идеи личностно ориентированного обучения, Карл Роджерс подчёркивал, что процесс преподавания (деятельность учителя) представляет гораздо меньшую ценность и значимость, чем процесс учения (деятельность ученика), важность и непреходящую роль которого трудно переоценить [150, с. 46]. Именно исходя из этого на первом месте среди выделенных нами педагогических условий мы поставили признание учащегося субъектом образовательной деятельности и построение процесса обучения с максимальным задействованием личности учащегося - мотивации, субъектного опыта, рефлексии.
Субъектность есть способность деятельного лица осознанно и целенаправленно устанавливать связи с миром и выстраивать эти связи свободным волеизъявлением, предвидеть последствия и брать на себя ответственность за результат содеянного [204, с. 84]. Согласно современным представлениям педагогов-психологов, субъектностью человека не одаряет природа. От природы он получает лишь предпосылки стать субъектом — точно так, как наделяет нас природа потенциальными возможностями ходить, говорить, петь, творить, мыслить, но ни одно из названных действий не формируется без усилий человека в овладении потенциальным даром природы. Субъектом становятся. Субъектность развивается, как любое социально-психологическое образование личности.
Субъектность позиции ученика - достаточно сложное понятие, т.к. ученик является участником (или даже инициатором) многих видов деятельности, и не обязательно педагогической. Кроме этого, становление субъектности, согласно воззрениям А.К.Осницкого [123], происходит в три этапа. Первый этап предполагает осознание человеком себя субъектом предметного мира. Второй этап — субъектом общественных отношений. Третий этап — субъектом своей жизни. Приведённые этапы субъектности проходят последовательно, сменяя друг друга на протяжении жизни человека, и способствуют становлению его целостного самосознания гражданской личности.
С учётом этого, С.Д.Поляков предлагает принимать такое различение: 1. Учащийся как субъект своей жизнедеятельности. Это изначально и всегда, от рождения до наступившего для него возраста 2. Учащийся как субъект деятельности и общения, складывающийся в образовательной ситуации. Эта субъектность нарастает по мере освоения учеником приёмов, способов, условий учебной деятельности. Позиция и действия педагога, направленные на организацию совместной по форме и индивидуальной по направленности деятельности в ходе образовательного процесса, может способствовать развитию этого вида субъектности или тормозить его.
Педагогическое обеспечение развития познавательной сферы старшеклассников на основе личностно ориентированного подхода (на материале обучения истории)
Педагогическое обеспечение любого процесса включает в себя комплекс педагогических условий, принципов отбора и структурирования содержания, форм, методов и средств достижения поставленных целей.
На рис. 2.2 представлена система педагогического обеспечения процесса реализации личностно ориентированного подхода к развитию познавательной сферы старшеклассников.
С учётом рассмотренных характеристик в п. 2.2 мы представим описание формирующего этапа эксперимента, который проходил в течение 2006-2008 гг. (на примере изучения истории).
На этапе формирующего эксперимента в экспериментальных группах осуществлялась реализация сформулированных в п. 2.1 педагогических условий в рамках классно-урочной системы. В контрольных группах выделенные нами педагогические условия не соблюдались, однако отдельные спонтанные мероприятия (например, разовые консультации специалистов, использование отдельных приёмов и методов обучения) проводились. 1) лекция, на которой излагалась сущность вопроса, выявлялись педагогические закономерности в личностно ориентированном обучении и воспитании; 2) семинарское занятие в творческой группе учителей, на котором развертывалась дискуссия, вырабатывались концепции работы с учениками и родителями, способы реализации теории; 3) апробация идей через открытые уроки, деловые игры и т. п.; 4) конкурс лучших идей на заседании творческой группы учителей. Основными формами методической работы в ходе опытно экспериментальной работы явились следующие: теоретическая учеба (организация постоянно действующего теоретического семинара); - методическая учеба (открытые уроки, смотры кабинетов и творческих лабораторий учителей, конкурсы, выставки; панорамы методических идей); - научно-педагогическая и методическая деятельность (самостоятельные разработки учебных планов, программ, отдельных методических тем; семинары-практикумы); - создание по учебным предметам учебно-методических комплексов (УМК) как материальной базы преподавания (УМК включает в себя следующие компоненты: концепция предмета и его место в УВК; структура учебной программы; тематическое и календарное планирование; описание технологий; дидактические материалы; задания для отслеживания полученных результатов; творческие работы учащихся; аналитические работы по деятельности учителя); - анализ работы учителей по всем аспектам опытно-экспериментальной работы; - апробация полученных результатов в рамках предметно-методических недель и фестиваля уроков, на заседаниях школьных методических объединений, педагогических советах, а также на научно - практических конференциях; - диагностика стилей работы учителей.
Понятно, что большое значение в новых условиях имела теоретическая учеба. Программа постоянно действующего семинара включала три основных блока: блок актуализации, блок погружения в проблему, блок педагогических технологий.
Блок актуализации предполагал выяснение вместе с учителями, участвующими в эксперименте, основных категорий личностно ориентированной педагогики, а также понимание самого процесса обучения как процесса смыслотворчества и субъективизации содержания образования. Блок погружения в проблему предполагал ознакомление педагогов с основными положениями личностно ориентированного обучения. Блок педагогических технологий включал в себя знакомство учителей с методами и приемами педагогического взаимодействия, направленных на стимулирование творческой и самостоятельной деятельности школьников.
В процессе постоянно действующего семинара рассматривались следующие темы: 1) Организации познавательной деятельности учащихся: различные подходы и содержание. 2) Соотношение репродуктивных и творческих компонентов в учебно-педагогической деятельности учителей и задачи по его оптимизации. 3) Личностно ориентированное обучение как ресурс повышения качества образования. 4) Процессуальные аспекты личностно ориентированного обучения. 5) Субъекты учебно-педагогического процесса в личностно ориентированной модели обучения. 6) Создание оптимальных условий для раскрытия и развития индивидуальных особенностей учащихся. 7) Мотивация учебной деятельности старшеклассников на уроке и создание условий для ее развития. 8) Знаешь ли ты своего ученика? Использование результатов психодиагностики в работе классного руководителя и учителя-предметника.
Таким образом, период обучения педагогов включал в себя 3 этапа: 1-й этап - изучение теоретических вопросов, апробация в педагогической практике; 2-й и 3-й этапы - внедрение новых форм и методов обучения в личностно ориентированный образовательный процесс.
Уточним, педагогический эксперимент проводился на уроках истории России в течение 2-х лет на 10-ом и 11-ом году обучения школьников. В настоящее время разработано несколько вариантов учебников по истории для старшей школы, обеспеченных программами, методическими рекомендациями, учебными пособиями. С целью сохранения «чистоты» эксперимента преподавание учебных предметов осуществлялось как в экспериментальных, так и в контрольных классах по учебникам: Сахаров А.Н. История России с древнейших времён до конца XIX века: Учебник для 10 класса средних общеобразовательных учебных заведений. - 3-е изд. М.: ООО "ТИД "Русское слово - PC", 2005; Загладин Н.В., Козленке СИ., Минаков СТ., Петров Ю.А. История Отечества XX - начало XXI века: Учебник для 11 класса средних общеобразовательных учебных заведений. - 3-е изд. М.:"ТИД "Русское слово -PC", 2005.
Основным дидактическим элементом процесса обучения является урок. Являясь формой реализации образовательного процесса, личностно-ориентированный урок состоит из известных компонентов традиционного урока, но функции их и реализация существенно изменяются. В силу того, что подробное описание функций личностно ориентированного урока представлено в п.п. 1.2 и 1.3 диссертационного исследования, кратко лишь сформулируем основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного образовательного процесса: - учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения; - изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на постоянное преобразование наличного субъектного опыта каждого ученика; - в ходе обучения необходимо постоянное согласование субъектного опыта учеников с научным содержанием задаваемых знаний; - важно активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями; - при конструировании учебного материала следует создавать условия, предоставляющие ученику возможность выбирать вид и форму выполнения заданий, решения задачи; - при введении метазнаний, т.е. знаний о приемах выполнения учебных действий, необходимо выделять общелогические и специфические предметные способы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии школьников; - важно обеспечивать контроль и оценку не только образовательного результата, но главным образом и процесса учения, т. е. тех трансформаций, которые выполняет ученик, усваивая учебный материал; - образовательный процесс должен обеспечивать рефлексию, оценку учения, как субъектной деятельности.
