Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-педагогические проблемы нравственного воспитания в современных условиях
1.1. Специфика нравственного воспитания в современной социокультурной системе с. 15-29
1.2. Возможности гуманитарных дисциплин в нравственном воспитании учащихся с.30-61
1.3.Педагогические механизмы нравственного воспитания при изучении гуманитарных дисциплин с.62-78
Выводы по первой главе с.79-81
Глава 2. Педагогические основы личностно-ориентированных технологий нравственного воспитания .
2.1. Сущность личностно-ориентированных технологий нравственного воспитания с.82-98
2.2. Педагогическое проектирование технологий нравственного воспитания с.99-127
2.3.Смыслопоисковые педагогические технологии нравственного воспитания
учащихся в процессе изучения гуманитарных дисциплин с. 127-162
Выводы по второй главе с. 163-166
Заключение с. 167-170
Библиография с. 171 -186
Приложения с. 187-194
- Специфика нравственного воспитания в современной социокультурной системе
- Возможности гуманитарных дисциплин в нравственном воспитании учащихся
- Сущность личностно-ориентированных технологий нравственного воспитания
- Педагогическое проектирование технологий нравственного воспитания
Введение к работе
Актуальность исследования. Образование XXI века ориентировано на человека. Современная парадигма образования обозначает ведущим своим принципом - гуманизм. Идея гуманизации, присущая отечественной культуре, определяет основные направления развития педагогической науки.
Обращение педагогики к культуре как способу сохранения и передачи ценностей, среди которых приоритетными выступают гуманистические -духовность, нравственность, творчество, активность и т.д. - актуализируют культурологический подход в образовании и обуславливает ведущие тенденции педагогической теории и практики в современных условиях (Е.В.Бондаревская, И.Б.Котова, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов и
ДР-)-
Главное предназначение школы - гуманизация и гуманитаризация,
одухотворение подрастающих поколений, раскрытие подлинно
человеческих способностей и качеств, приобщение к высшим духовно-нравственным ценностям. Поколение, которое мы видим сегодня, оказалось обделено нравственными и гражданскими ценностями, не получило возможности в должной мере приобщиться к ответственному и глубокому пониманию общественного и личного смысла человеческого бытия (М.В.Богуславский, Б.С.Братусь, О.С.Газман, М.С.Каган, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов, С.Л.Франк, В.Франкл и др.).
Современные социокультурные условия свидетельствуют об утрате воспитательного потенциала семьи, школы, молодежных организаций, о росте преступности, наркомании, проституции среди подрастающего поколения.
Негативное воздействие часто оказывают средства массовой
коммуникации, активно внедрившиеся в повседневную жизнь современного человека. Все это свидетельствует о необходимости усиления роли нравственного воспитания подростков.
Важность нравственного воспитания обусловливается ещё и тем, что в школьной среде ребенок направлен к усвоению гуманистических ценностей, а реалии общественного сознания навязывают свои прагматические ценности, «ценности выживания». Для развивающейся личности — это сложная задача, дезориентирующая весь процесс становления нравственного выбора и опыта.
Анализ практики, изучение психологических особенностей современных школьников позволяет выделить следующие социально-психолого-педагогические противоречия: между потребностью в освоении новых социальных ролей и искаженными представлениями о них; между потребностью в активности и отсутствием соответствующих условий ее реализации; между потребностью в самореализации и незнании сфер, где можно проявить себя; между потребностью в самоутверждении и недостаточными знаниями о том, как это можно сделать; между естественной потребностью быть любимым и защищенным и действительным положением ребенка в социуме.
Основное противоречие современной системы образования, представленное соотношением между быстрым приращением знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом, обусловливает необходимость отказа от абсолютного образовательного идеала и перехода к новому, содержание которого — максимальное развитие способностей человека к самореализации. При этом необходимо обеспечить каждому школьнику право на выбор собственной образовательной траектории, наиболее соответствующей его индивидуальным способностям.
Противоречивость процесса нравственного развития личности рождает нравственные противоречия, среди которых можно выделить: противоречия между личностью и обществом; внутренне личностные противоречия; между претензиями и возможностями индивида; между нравственным сознанием и нравственными чувствами; между природными данными и его обретенными
качествами и др. Преодоление нравственных противоречий осуществляется в деятельности и в процессе реальных взаимоотношений. Становление нравственно зрелой личности во многом зависит от нее самой, от ее способности к нравственной саморегуляции, к постоянному обновлению, нравственному совершенствованию, а главное, обращенности к нравственному потенциалу самой личности. Это предполагает использование широкого спектра личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания.
В работах О.С.Богдановой, Е.В.Бондаревской, В.А.Гаврилова, А.Ю.Ефремова, А.В.Мудрика, Л.И.Новиковой, Л.И.Рувинского, Г.М.Шакировой, Н.Е.Щурковой ставится вопрос об особой важности нравственного воспитания, об овладении культурой, о том, что молодое поколение должно понять роль морали для решения широкого круга практических проблем, уметь мыслить моральными категориями и соответствующим образом действовать.
Глубинный педагогический смысл моральных знаний, заложенных в
произведениях литературы, подчеркивается в исследованиях
Е.П.Белозерцева, А.С. Роботовой, Г.М.Шакировой. Роль литературы в
формировании нравственного поведения рассмотрена в трудах
отечественных педагогов В.А.Сухомлинского, Л.Н.Толстого,
К.Д.Ушинского, в работах, посвященных литературному развитию (В.Н.Кан-Калик, В.И.Хазан, Н.Д.Молдавская); эстетическому и нравственному воспитанию (Л.С.Айзерман, Б.М.Бид-Бад, З.И.Васильева, Е.Н.Ильин, М.А.Верб, Е.В.Квятковский, Т.Д.Полозова, З.Я.Рез, Харламов И.Ф.).
В современной науке многие исследователи переосмысливают роль и задачи гуманитарного образования (Л.С. Айзерман, Ш.А.Амонашвили, Б.М.Бим-Бад, Е.Н.Ильин, В.А.Зинченко, В.А.Караковский, А.В.Толстых и
ДР-)-
Многие исследователи рассматривают роль духовно-нравственных
ценностей в развитии личности (Т.И.Власова, В.Т.Ганжин, Т.Н.Мальковская,
О.С. Газман, M.C. Каган, А.И. Шемшурина, Н.Е. Щуркова и др.), но вопросы нравственного воспитания при изучении гуманитарных дисциплин остаются недостаточно разработанными (Т.В.Андронова, Б.М. Бим-Бад, В.Г. Маранцман, О.Н. Тютюкова).
В этой связи возникает проблема научного анализа и исследования воспитательного потенциала гуманитарных дисциплин, способствующих нравственному развитию школьников и обретению ими нравственных ценностей.
Таким образом, актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная научная разработанность данной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Личностно-ориентированные технологии нравственного воспитания при изучении гуманитарных дисциплин».
Объект исследования: деятельность учителя по применению личностно-ориентированных технологий нравственного воспитания учащихся в процессе обучения.
Предмет исследования: влияние личностно-ориентированных технологий на эффективность нравственного воспитания учащихся в процессе обучения.
Цель исследования: разработка и опытно-экспериментальная проверка личностно-ориентированных технологий нравственного воспитания.
Задачи:
Выявить сущность и социально-педагогические проблемы нравственного воспитания учащихся в современных условиях.
Исследовать нравственное воспитание с позиций личностно-ориентированного подхода и выявить возможности гуманитарных дисциплин в его реализации.
Осуществить проектирование технологий нравственного воспитания на личностной основе.
4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность смыслопоисковых технологий в нравственном воспитании учащихся.
Гипотеза: применение личностно-ориентированных технологий нравственного воспитания при изучении гуманитарныхх дисциплин будет эффективно если:
содержание гуманитарных дисциплин будет транслировать нравственные ценности;
ученик будет занимать положение активного субъекта образовательного процесса;
обретение нравственных ценностей будет происходить не только путем восприятия текстов, но и рефлексией по поводу прочтения;
творческая деятельность учителя и ученика будут наполнены личностными смыслами.
Ведущая идея исследования заключается в следующем: Гуманитарные дисциплины являются неисчерпаемым источником освоения учащимися нравственных ценностей и жизненных смыслов. В процессе обучения надо создать условия, способствующие активной смыслопоисковой деятельности учащихся, что предполагает разработку и использование личностно-ориентированных технологий нравственного воспитания.
Общая методология и теоретическая база исследования: Исходными теоретическими исследованиями, положенными в основу нашей работы, стали труды философов-гуманистов М.М.Бахтина, Н.А. Бердяева, В.В. Зеньковского, В.Н. Лосского, В. Розанова, B.C. Соловьева, П.Ф. Флоренского и др.
Исследования по связи образования, культуры и нравственности. Ведущая роль национальных и общечеловеческих нравственных ценностей в разработке стратегии в сфере образования получили отражение в работах П.Ф. Каптерева, О.С. Газмана, Е.Ш.Ямбурга и др.; о приоритете воспитания
человека через освоение культуры, этики, нравственности свидетельствуют работы М.М.Бахтина, В.С.Библера, Е.В.Бондаревской, К.Н.Вентцеля идр.
Исследования, посвященные вопросам теории и практики личностно-ориентированного образования Н.И.Алексеева, Е.В.Бондаревской, С.В.Кульневича, В.В.Серикова, В.И.Слободчикова, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманской и др.
Исследования по теории и методике нравственного воспитания
В.А.Гавриловой, И.Б.Котовой, Н.Б.Крыловой, Д.С.Лихачева,
А.В.Петровского, И.Ф.Харламова, А.И.Шемшуриной, Е.Н.Шиянова, Н.Е.Щурковой и др.
Исследования, посвященные вопросам разработки и использования современных образовательных технологий В.П.Беспалько, Г.К. Селевко, В.Ю. Питюкова, В.Т.Фоменко, А.И. Шемшуриной и др.; педагогической теории проектирования образовательного процесса (С.А.Архангельский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, В.А. Болотов, В.М.Монахов, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, Н.Ф.Талызина).
Научная новизна и теоретическая значимость. - на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы выявлена сущность и социально-педагогические проблемы нравственного воспитания учащихся в современных условиях;
рассмотрены научные основы нравственного воспитания и возможности гуманитарных дисциплин в его реализации;
обоснованы понятия «пространство нравственного развития» -пространство воспитательных сред, наполненных нравственными ценностями общечеловеческой и национальной культуры, нравственными поступками, нравственной деятельностью, нравственной воспитанностью взрослых и детей; «пространство нравственного самоопределения» -пространство поиска, выбора, определения, «присвоения» личностью нравственных ценностей и смыслов;
- уточнены и разработаны принципы, задачи, этапы проектирования технологий нравственного воспитания;
- дана классификационная характеристика технологий нравственного воспитания.
По уровню применения - это общепедагогические технологии, охватывающие целостный воспитательный процесс.
По философской основе - гуманистические технологии культурологического типа, антропософские. Концепция гуманизма выражается в признании ребенка главной ценностью воспитательной системы, в природосообразности его приобщения к культурным ценностям; антропософская позиция реализуется в том, что воспитательный процесс строится на системе личностно-ориентированных, человековедческих знаний.
По основному фактору развития - психогенные, ориентирующиеся на внутреннюю мотивацию школьников и педагогов.
По концепции усвоения - ассоциативно-рефлекторные, развивающие, направленные на умение оперировать нравственными категориями и применять их в ситуациях нравственного выбора.
По ориентации на личностные структуры технологии направлены на то, чтобы развить нравственные механизмы личности, её Я-концепцию.
По характеру содержания - гуманистические, светские, воспитательные, как правило, авторские.
По типу управления - опирающиеся на принципы сотрудничества, взаимодействия, взаимоподдержки.
По организационным формам - реализующие все формы, которые позволяют раскрыть личность ребенка, способствуют его нравственному самоопределению в ситуациях выбора, саморазвития, самоактуализации.
По подходу к ребенку - личностно ориентированные, диалогичные.
По категории воспитанников применимы ко всем с учетом субъектного опыта каждого.
изучены особенности становления нравственного опыта современного школьника средствами гуманитарных дисциплин. Личностно-ориентированные технологии призваны создать все условия для самореализации личности ученика. С этих позиций становление нравственного опыта современного школьника строится на субъект-объектном и субъект-субъектном взаимодействии, на диалоге, обмене смыслами, сотрудничестве его участников, характеризуется гуманизацией методов и форм процесса воспитания, содержание которого носит открытый характер, лишь в определенной степени регламентировано, с обязательным включением жизненного опыта ученика. Мы полагаем, что личностное развитие, нравственное становление должно рассматриваться не столько с востребованностью субъектности индивида социумом, сколько с самопроектированием своей жизнедеятельности. Отсюда специфика становления нравственного опыта - проектирование субъектных отношений в воспитательном процессе.
Значимым выступает и субъект-субъектная жизнедеятельность, т.е. совместная деятельность учителя и ученика, направленная на внутренний мир педагога, который становится источником роста нравственного опыта ученика.
Воспитательный процесс в личностно-ориентированной парадигме образования призван помочь ребенку обрести смыслы. Следовательно, проектирование технологий нравственного воспитания, способствующих становлению нравственного опыта современного школьника направлено на построение смысловых субъектных отношений через:
освоение воспитанниками нравственных ценностей науки, культуры, истории и искусства, мира реального и образного, художественного;
применение освоенных ценностей в собственной жизни;
познание окружающей действительности и воссоздание с учетом освоенных нравственных ценностей уникального миропонимания и мирочувствования;
моделирование собственной жизни в условиях динамичного общества по законам добра, красоты, любви;
обретение опыта нравственного поведения.
определены психолого-педагогические условия эффективного использования технологий нравственного воспитания, смыслообразующих технологий в становлении старшеклассников в образовательном учреждении.
Важными условиями в личностно-ориентированном воспитании являются свобода (понимаемая, по Канту, как независимость от произвола другого) и открытость (незажатость, неформальность, раскрепощенность отношений, устойчивые условия для самовыражения) отношений ребенка и взрослого, которые друг для друга предстают не в ролях ученика и учителя, а как младший и старший товарищи.
В контексте личностно-ориентированного воспитания свобода - это, прежде всего свобода его самореализации. Свобода же для нравственной личности есть не что иное, как осознание неограниченности полезной деятельности (социальной, ориентированной на других, и индивидуальной, ориентированной на себя). Личностно-ориентированное воспитание полагает: нельзя ограничивать свободу ребенка, надо лишь помочь направить её в продуктивное русло, способствуя развитию в нем нравственных норм и ценностей (того же нравственного императива: не делай другим то, что не пожелаешь себе).
Использование потребности ребенка в нравственном
самосовершенствовании - неоспоримое условие жизненности технологии нравственного воспитания. Идея нравственного самосовершенствования как смысла жизни, соединённая с верой ребенка в свои силы - одна из основных задач данной технологии.
- выявлен комплекс психолого-педагогических механизмов, в частности, специфичные механизмы нравственного воспитания при изучении гуманитарных дисциплин - интерпретация текстов, погружения в
текст, интеграция (гуманитарных дисциплин и искусства), механизмы пробуждения интереса, знания текста, психологическая ситуация как механизм нравственного совершенствования и др., реализация которых способствует эффективному усвоению нравственных ценностей;
смоделированы смыслопоисковые технологии, предложены рекомендации по их внедрению в образовательную практику.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
содержащиеся в работе теоретические положения и выводы, научно-методические рекомендации могут использоваться при реализации педагогами личностно-ориентированных образовательных программ;
теоретически обоснованы и внедрены в практику технологии нравственного воспитания, построенные на личностно-смысловой основе;
результаты и материалы исследования успешно используются в практике работы школ, а также в собственной профессиональной деятельности.
В диссертации выявлена иерархия ценностей школьников, представлен накопленный авторский опыт работы на уроках русского языка и литературы.
Достоверность полученных результатов обеспечивается
методологической обоснованностью позиций, связанных с аксиологическим, антропологическим, феноменологическим, личностно-ориентированным подходами, применением методов исследования, адекватных его задачам, логике, репрезентативностью выборок, непротиворечивостью выводов и опытных данных;
подтверждается использованием следующих научно-педагогических методов исследования:
- анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы;
- анализ документации: исследовательских, образовательных и
развивающих программ, учебных и воспитательных планов;
анкетный опрос учителей;
анкетный опрос-выявление ценностных ориентации, приоритетов нравственного развития;
тестирование, наблюдение, интервьюирование;
моделирование ситуаций нравственного выбора;
изучение продуктов творческой деятельности детей;
методика ранжирования ценностей.
- методы математической статистики.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап, поисковый (1999-2000 г.г.), включал в себя анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, её теоретическое осмысление, определение методологической базы исследования (целей, задач научного поиска, формулировку гипотезы и разработку программы и методики проведения педагогического исследования); проводился теоретический анализ вопросов, связанных с изучением средств, влияющих на нравственное воспитание школьников.
Второй этап, теоретико-проектировочный (2000-2001 г.г.), был
посвящен разработке организационно-педагогических аспектов
проектирования технологий нравственного воспитания учащихся и экспериментальной программы их реализации и апробации в образовательной практике.
Третий этап, опытно-экспериментальный (2001- 2003г.г.), явился завершающим этапом реализации программы экспериментального исследования, разработки методических рекомендаций для использования полученных результатов в образовательном процессе. На этом этапе обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, проводилась обработка экспериментальных данных, проверялась эффективность
предлагаемых технологий, осуществлялось оформление материалов диссертации.
Базой научно-педагогического исследования является школы № 99, 20, 32 города Ростова-на-Дону, №1,34 поселка Целина, Мелиховская средняя школа, Елизаветинская средняя школа (Ростовская область).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на трех международных научно-практических конференциях (г. Ростов-на-Дону 1998г., 2000г., 2002г.), на XIX региональных психолого-педагогических чтениях Юга России, на Августовских и научно-практических конференциях 2000-2001 г.г. педагогических работников и организаторов образования г. Ростова-на-Дону Ворошиловского района, 2002-2003г. Первомайского района Ростова-на-Дону, на научно-практических конференциях учителей в школах г. Ростова-на-Дону №20, №32, №99; р.п. Целина школы №2, №34, Мелиховской средней школы (Усть-Донецкого района) 2000-2003г.г.
Научные результаты исследования, теоретические положения, выводы диссертации и её научно-методический инструментарий используются автором в практической деятельности при чтении лекций в РГПУ, учителями школ №20,32,99 г. Ростова-на-Дону, №1,34 п. Целина, Мелиховской средней школы, Елизаветинской средней школы.
По теме диссертационного исследования опубликовано 7 работ.
Специфика нравственного воспитания в современной социокультурной системе
Для того, чтобы разрабатывать технологии нравственного воспитания школьников, адекватные современным условиям, определим, в чем состоит специфика нравственного воспитания в современной социокультурной ситуации.
Гуманистическую традицию - стремление к возвышению человека, наиболее полному воплощению в нем человеческой сущности - было бы несправедливо считать явлением педагогической мысли лишь нашего времени. Даже в самые мрачные периоды человеческой истории педагогика была одной из сфер познания и практики, в которой, несмотря на противоборство педагогического и государственного начал, не угасал гуманистический идеал воспитания.
Фундаментальное отличие современной теории воспитания от теорий прошлого определяется ценностным отношением к человеку, к ребенку как саморазвивающейся личности и индивидуальности (33; 100; 108; 170; 228).
Кризисность российского общества с особой остротой выдвигает на передний план вопросы развития образования в его новой парадигмальной форме, соответствующей вызову нового времени. Современная социокультурная трансформация России разворачивается на фоне общецивилизационного кризиса. Культурно-цивилизационный прогресс возможен лишь при радикальной смене бытующих ныне технологий, форм жизнедеятельности и форм самоорганизации общества, а, значит, и парадигмы образования (45; 59; 63; 88; 105).
Осознание парадигмально-кризисного характера ситуации в образовании выразилось не только в глобально-философских позициях и теоретических размышлениях, но и в той радикальной корректировке, которая произошла за последние годы в представлениях педагогической науки о «должном» масштабе перемен и методах (средствах) их достижения. Ушло на второй план увлечение «новаторством» Для педагогической науки все более характерным становится понимание обусловленности и связанности образования с общей ситуацией в цивилизационном развитии и процессами, происходящими в России. (63,147; 134) Ученые заявляют о необходимости принципиальных изменений в образовании, но аргументируют это по-разному: как поиски путей выхода из кризиса, потребность в «прорыве» к новому образованию, как возможность возврата к классическим основаниям и идеям образования. В этом плане характерны практически одновременно опубликованные работы А.П.Валицкой, В.В.Кумарина, П.Г.Щедровицкого. П.Г.Щедровицкий определяет ситуацию как парадигмальный кризис; ныне действующая «инструментально-технологическая парадигма не отвечает требованиям времени (218). А.П.Валицкая находит выход из кризиса в культуротворческой переориентации образования (44). В.В.Кумарин видит преодоление кризиса в «возврате» образования к идеям и принципам природосообразности образования. Культуротворческий тип рассматривается как более отвечающий вызову времени, которому предстоит сменить «просвещенческую» парадигму образования (112).
Ведущая тенденция современной педагогической науки - ее обращение к своим мировоззренческим основаниям, "возвращение" к личности это и особенность педагогической практики. Переориентация педагогики и практики на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции являются важнейшей задачей, поставленной самой жизнью.
Как человек становится личностью, внутреннее духовное богатство человека раскрыто в трудах Г. С. Батищева, М. М. Бахтина, Н. А. Бердяева, С. Н. Булгакова, В. В. Зеньковского, В. П. Зинченко, В. В. Розанова, В. С. Соловьёва, С. Л. Франка и др. (13; 18; 80; 83; 158; 176). Вопросы повышения потенциала человека с гуманистических позиций рассматривали многие отечественные и зарубежные философы В.С.Библер, С.Кьеркегор, М.К.Мамардашвили, М.Хайдеггер, В.С.Шубинский и др. (20;125; 202; 216).
Они подчёркивают необходимость свободного развития и саморазвития человека.
Вопросы личностного саморазвития изучались и другими
исследователями К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анциферова,
Л.С.Выготский, М.С.Каган, М.В.Кларин, А.Маслоу, С.Л.Рубинштейн (58; 96; 128; 162; 149).
Многолетняя практика убеждает в том, что основу развития личностного потенциала составляет идея саморазвития, самоактуализация личности, ставшая предметом исследования В. И. Андреева, В.В.Давыдова, Л.Н.Куликовой, Д. Б. Эльконина и др. (4; 72; 223).
В определённой мере отдельные аспекты проблемы повышения личностного потенциала ученика исследованы, хотя сама проблема ещё не стала предметом специального изучения.
Современное образование должно ориентироваться на образ культуры XXI века как среды, «растящей и питающей личность», как «целостного явления, которое делает людей, населяющих определённое пространство, из простого населения - народом, нацией» (118), как диалога и взаимопорождения прошлых, настоящих и будущих культур (М.Бахтин, В.Библер.
Гуманизм классической педагогики заключался в отстаивании таких ценностей образования, как личность, индивидуальность, гражданственность и общечеловеческая нравственность.
Главной задачей российского образования всегда считалось воспитание нравственных основ личности.
Самая главная общественная потребность, по мнению российских педагогов, удовлетворить которую призвано образование, - это потребность в «истинных людях». Именно поэтому «и воспитание и образование неразделимы» (183, 231). «Все готовящиеся быть полезными гражданами должны сначала научиться быть людьми» (140,160).
В русской классической педагогике основная цель - «образование людей». Мы рассматриваем эту цель как исходную цель образования, ориентированного на личность.
Классическая педагогика утверждает приоритет «внутреннего человека» над внешним. Н.Пирогов утверждал: «Дайте выработаться и развиться внутреннему человеку! Дайте ему время и средства подчинить себе наружного, и у вас будут и негоцианты, и солдаты, и моряки, и юристы, а главное, у вас будут люди и граждане» (140,158). Согласно представлений русской классической педагогики, образованный человек - это человек, отличающийся внутренней целостностью, фундамент которой составляют нравственные свойства личности.
Возможности гуманитарных дисциплин в нравственном воспитании учащихся
Воспитательный идеал нового века - это образ человека культуры, высоко нравственной духовной личности, ориентированной на ценности культуры, самореализацию и адаптацию в изменяющейся социокультурной среде. Приоритет в формировании воспитательного идеала следует отдать общечеловеческой нравственности (37, 52, 93).
Человек как личность способен развиваться в нравственных ценностях, соответствующих её субъектному опыту нравственности. Лишь придание личностью смысла ценности станет нравственной ценностью субъектного опыта. Задача педагога ориентировать ребенка на истинные ценности.
В связи с выше изложенным рассмотрим понятие "ценностные ориентации".
Ценностные ориентации в философии определяются как важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний (193,764). Ценностные ориентации конкретного человека отграничивают значимое, существенное для данного человека от незначимого, несущественного.
Развитые ценностные ориентации - признак зрелости личности, показатель меры ее социализированное, включенности во все общественные отношения. Система ценностных ориентации личности - это призма восприятия не только внешнего, но и внутреннего мира индивида, она обуславливает связь между сознанием и самосознанием, развитием и саморазвитием; она является психологическим основанием для решения в индивидуальном плане вопроса о смысле жизни, о предназначении личности в этом мире. Благодаря системе ценностей, на личностном уровне происходит интеграция совокупности ценностных ориентации в нечто целое и своеобразное, характерное именно для данной личности. Система ценностных ориентации характеризует субъектные свойства личности и представляет собою не только объект воспитания, но и средство развития глубинных субъектных свойств личности.
В дисциплинах психолого-педагогического цикла понятие «ценностные ориентации», их сущность раскрывается в основном через категории: «социальная установка», «ценностное отношение», «личностный смысл», «нравственная позиция» и т.д.
Общие основы формирования ценностных ориентации рассматриваются в более широком контексте исследований М.Г.Казакиной, Т.Н.Мальковской, З.И.Васильевой и др.
Сущностные характеристики личностных образований раскрываются рядом исследователей с опорой на такие понятия, как «нравственная позиция» (А.П.Кочетков), «система установок личности» (В.М.Соколов), «направленность личности» (З.И.Васильева, Т.Н.Мальковская).
З.И.Васильевой и её научной школой (А.А.Кочетова, С.В.Старшинина, Е.И.Казакова и др.) разработана целостная концепция ориентационного подхода к воспитанию учащихся в процессе обучения. Исследователями доказывается, что учебная деятельность является источником формирования мировоззрения, нравственных качеств личности. Рассматривая педагогический аспект направленности личности, З.И.Васильева характеризует её ведущими социально-нравственными образованиями: ярко выраженными планами и ценностными ориентациями, убеждениями, идеалами.
Б.Г.Ананьев отожествляет ценностные ориентации и направленность личности: «направленность личности на те или иные ценности составляет её ценностные ориентации, утверждая, что это центр духовного развития личности (3,13).
Аксиологическая концепция личностного воспитания (И.Б.Котова, А.В..Петровский, Е.Н.Шиянов и др.) базируется на том, что в многообразных действиях и видах деятельности личности проявляются ее специфические оценочные отношения к предметному и социальному миру, а также к самому себе.
Благодаря оценочным отношениям личности происходит создание новых ценностей или распространение ранее открытых и признаваемых.
Личность не всегда воспринимает всю совокупность объективных ценностей, поэтому речь может идти об уровне освоения, принятия, субъективирования его этих ценностей. Это составляет основное содержание педагогического процесса - освоение человеческих ценностей.
Ценностные ориентации личности не всегда совпадают с ценностями, выработанными общественным сознанием. Общественные ценности, становясь его личностными ценностями, убеждениями, идеалами, ценностями. Следовательно, возникает необходимость в постановке и решении следующих задач формирования гуманистической направленности личности в образовательном процессе при изучении гуманитарных дисциплин: S осознание самоценности человеческой личности как носителя высоких гуманистических начал, её неповторимой индивидуальности и творческой сущности; признание гармоничного развития личности целью и основным предназначением человека; S понимание творческой природы деятельности, осознание необходимости для её реализации духовных затрат и самосовершенствования; S развитие гуманитарной культуры как комплекса качеств личности: единства нравственной внутренней сущности и внешней поведенческой выразительности, тонкого восприятия прекрасного и безобразного в человеческих отношениях, эмпатии, чуткости, отзывчивости, оптимизма, доброты. Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры. Гуманистические ценности человечества должны найти отражение в личностном опыте учащихся, стать личностным смыслом каждого. Детальный набор ценностей в рамках базового содержания (общего) образования предлагали авторы «Прогностической концепции целей и содержания образования» (147,49). Более обобщенно рассматривают этот вопрос В.Л.Караковский и А.В.Кирьякова. С точки зрения приоритета общечеловеческих ценностей в современном мире выделяются следующие: жизнь, человек, познание, красота, труд, отечество (95). Исследователями рассматривается и такой набор ценностей как: человек («абсолютная ценность»), семья, труд, знания, культура, отечество, земля, мир (93).
Сущность личностно-ориентированных технологий нравственного воспитания
Отечественная культурно-педагогическая традиция свидетельствует, что на всех исторических этапах развития российского образования проблемам воспитания придавалось значение "вопросов жизни". Наряду с официальным взглядом на воспитание как направленное воздействие на личность в российском обществе большую популярность имели концепции "разумного воспитания», гражданского и народного воспитания.
Представления о воспитании связывались с идеями служения Отечеству и личной свободы воспитуемых, «возбуждения у учащих и учащихся уважения к человеческому достоинству и истине..., чтобы личность была одинаково неприкосновенна и в ребенке, и во взрослом" (Н.И. Пирогов).
В.В. Зеньковский, до конца жизни остававшийся на этих позициях, убедительно показал, что "задачи воспитания не только труднее, но и важнее, чем задачи обучения". При этом он считал, что педагогические приоритеты должны расставляться в соответствии с приоритетами развития души ребенка: "В школе должна иметь место иерархия задач, которая должна соответствовать иерархии в строении души: из побочной и дополнительной темы в школьной жизни воспитательная задача должна занять в ней главное место" (144,157).
Эта ценностная иерархия была нарушена в массовой советской школе, которая взяла на вооружение идеи "воспитывающего обучения" и "воспитательного коллектива", основанные на объектном подходе к ребенку в трактовке воспитания как воздействия на него. Пожалуй, лишь В.А. Сухомлинский, продолжая традиции отечественно-нравственного воспитания, понимал его как главный труд души ребенка, направленный на интериоризацию общечеловеческих ценностей (164). Все это убеждает в том, что в современной социокультурной ситуации речь должна идти не об отрицании воспитания, а о переосмыслении его ценностных оснований.
Ценности воспитания - это его человеческие смыслы, общественно одобряемые и передаваемые из поколения в поколение образы педагогической культуры, запечатленные в культурном облике человека, культурных образах жизни, меж поколенного взаимодействия и воспитательных отношениях, в педагогических теориях и способах педагогической деятельности и поведения.
Абсолютной ценностью воспитания является ребенок, человек как "мера всех вещей". Человек - это и цель, и результат, и главный критерий оценки качества воспитания. Воспитание в человеческом измерении - это гуманистический, личностно-ориентированный процесс.
Для выявления сущности личностно-ориентированного воспитания важно понять, на какой образ человека оно нацелено. Опираясь на достижения современной антропологии, можно утверждать, что человек являет собой единство трех сущностей: природной, социальной и культурной. Соответственно этому и ребенка необходимо рассматривать в трех измерениях - как существо природное, социальное и культурное. При этом следует учитывать, что человек, ребенок - существо целостное. Задача школы воспитать человека культуры.
Практическая педагогика сделала вывод о том, что главная цель воспитания - социально значимые качества ребенка, развитие его как члена общества, коллектива. Это заблуждение прочно укрепилось в школьной практике. Педагоги стремились человека природного как можно быстрее сделать человеком социальным, игнорируя необходимость накопления им культурного слоя. Но между природой и социумом лежит культура, объединяющая их и помогающая разрешать противоречия между природным и социальным началами в человеке. Лишь через культуру происходит его естественное вхождение в социальную жизнь. В концепции человека, развиваемой русскими философами Н.А. Бердяевым, Н.О. Лосским, П.Ф. Флоренским, он предстает как эпицентр культуры, ее высшая духовная ценность. Человек обретает свою духовную сущность, становится частью человечества, постигая культуру и творя ее. Из этих положений естественно вытекает вывод о том, что культурная сущность человека является системообразующим компонентом его целостности.
Опираясь на эти положения, мы считаем возможным в качестве глобальной цели современного воспитания, рассматривать человека культуры. Это означает такой тип личности, ядром которого являются субъектные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества.
Человек культуры - личность гуманная, творческая, вариативно мыслящая, постоянно сомневающаяся, не удовлетворяющаяся достигнутым результатом, с развитым чувством нового, стремлением к созиданию. Основополагающее свойство целостного человека культуры - это его способность к культурной идентификации, т.е. к осознанию своей принадлежности к определенной культуре, интериоризации ее ценностей (принятию их как своих), выбору и осуществлению культуросообразного образа жизни, поведения, самодетерминации в горизонте Большого и Малого времени культуры (М.М. Бахтин).
Ценностные основания и целевые установки личностно-ориентированного воспитания связываются у нас с воспитанием гражданина, человека культуры и нравственности, центрированного на национальные ценности.
Новое качество личностно-ориентированного воспитания определяется принципом культуросообразности. Предшествующее изложение позволяет выделить основные направления его реализации.
Воспитание при этом не навязывает те или иные ценности (как это было в традиционном воспитании), а лишь создает условия для их узнавания, понимания и выбора, стимулирует этот выбор и последующую внутреннюю работу ребенка над своими действиями и поступками.
Мир, в котором мы живем, неимоверно усложнился по сравнению с миром предшествующих поколений. Это требует принципиально новых способов ориентации в действительности. Сегодня, на рубеже веков, на первый план выдвигается проблема гуманизма. По мнению В.Т. Пуляева, гуманизм "...- суть новой парадигмы развития общества, центром которой становится человек как высшая ценность, самоцель и главное условие дальнейшего общественного развития. Одновременно он является самым глубоким и фундаментальным фактором (доминантой) исторической реальности". В.Т. Пуляев признает приоритет гуманитарного миропонимания общественного прогресса, как важнейшего ценностного ориентира (153).
Педагогическое проектирование технологий нравственного воспитания
В условиях возрастания социальной роли личности как носителя культуры важнейшей задачей становится повышение эффективности работы педагогов по реализации целей нравственного воспитания.
Цели современной российской школы в области нравственного воспитания направлены на: подготовку к восприятию окружающей действительности по законам добра и красоты; развитие у каждого учащегося осознания самого себя как потребителя и творца нравственных ценностей; формирование потребности и умения творческой деятельности, создание условий для их проявления в соответствии со своими личными особенностями; развитие будущего гражданина как носителя социально-нравственных ценностей, моделирующего свою деятельность на основе нравственных категорий. Решать современные задачи педагогической практики по нравственному воспитанию позволяет педагогическое проектирование. Многие исследователи (М.А.Галатенко, Е.С.Заир-Бек, И.И.Ильясов, М.В.Кларин, Н.Г.Суртаева) подчеркивают, что педагогическое проектирование - процесс динамический, многоэтапный, носит принципиально системный и деятельностныи характер, что находит отражение в логике проектировочной деятельности (81,53; 96,176). Системообразующим фактором является «аспект полезности результата».
Ориентация на личность — общая черта всех образовательных гуманистических проектов нашего времени.
Технология воспитания - это искусство воспитывать. В гуманистической парадигме технология воспитания - это создание культуросообразной среды личностного развития, организация смыслопоисковой деятельности и педагогическая поддержка саморазвития личности, становления её индивидуальности (24,39).
В подходах к проектированию технологии нравственного воспитания мы учитывали, что в способах воспитательной деятельности реализуется самостоятельная активность учащегося, проявляющаяся в свободном выборе разрешений ситуаций, которые предлагаются учителем для нравственного становления личности.
Разрабатывая технологию личностно-ориентированного воспитания применительно к средней школе, мы выделили для изучения такие группы методов, как: создание условий для свободы выбора в воспитательном процессе; побуждение к рефлексии - самоанализу своей деятельности, выявлению собственных недостатков и ошибок, психологическая и педагогическая поддержка в определении истинных ценностей и самоопределении личностных качеств.
Отправной для нас была позиция о целостности воспитательного процесса, которая обусловлена полнотой и уровнем личностных проявлений (функций) субъектов учебного процесса - избирательности, рефлексивности, внутренней свободы и ответственности, потребности в поиске истинных ценностей, смысла жизни.
Гуманизация российского образования неразрывно связана с поиском и освоением возможностей практического воплощения положений личностно ориентированного обучения и воспитания. Отсюда повышенный интерес ученых и практических работников к феномену педагогической поддержки -приемлемому для современных условий средству, способствующему развитию личности (62; 108).
Поэтому одним из способов развития активности личности мы считаем педагогическую и психологическую поддержку ученика в проявлении жизненной активности. Педагогическая поддержка - это процесс, в котором взрослый сосредотачивается на позитивных сторонах и качествах воспитанника с целью укрепления его самооценки и самоуважения, помогает поверить в себя и свои способности, поддерживает готовность личности к преодолению жизненных трудностей и правильном выборе своих действий.
Педагогическая поддержка встраивается, развивает личностно-ориентированные подходы в образовании и заключает в себе реальную возможность выращивания субъектного потенциала ребенка.
С учетом субъектного опыта учителя и активности учащихся формируется вся личностно-ориентированная технология нравственного воспитания, в том числе и осуществление педагогической поддержки.
Ведущим методологическим принципом педагогики был и, по сути, остается принцип обобщения нового педагогического опыта. Массовая инновационная практика 90-х г.г. позволяет отбирать и обогащать те технологии, которые определенным образом соответствуют требованиям личностно-ориентированной педагогики. Эти технологии представляют собой продукт эволюционного развития реальной, т.е. по преимуществу знаниево-репродуктивной системы обучения. Необходимость осмысления, концептуализации нового опыта не вызывает сомнений, но исходя из того, что «первопричиной личностно-ориентированного воспитания является сама личность, её внутренне стремление по-иному организовать собственную жизнь и окружающую среду...» (35,23) предполагает проектирование новых технологий, осуществляющихся на основе современных педагогических знаний, полученных в результате системного научного изучения процесса воспитания в различных формах его историко-культурной организации, нового философского осмысления, новых подходов (прежде всего культурологического). Это технологии, которые отражают обновление, модернизацию, личностное наполнение содержания образования. Данные технологии вариативны и индивидуализированы, они в большинстве своем авторские, воплощающие в себе личностные смыслы педагога, тиражировать их трудно, а порой и невозможно. Перенос творческого процесса на более высокий уровень организации, может быть определен как очередной этап эволюции воспитания и как характеристика технологий личностно-ориентированного воспитания.
На наш взгляд, при проектировании технологий личностно-ориентированного воспитания следует внимательнее рассмотреть природу воспитательных целей. Цель образовательно-воспитательного процесса как педагогическая проблема рассматривалась в работах Ю.К.Бабанского, З.И.Васильевой, В.С.Ильина, М.М.Поташника и др. мы полагаем, что цель личностно-ориентированного воспитания должна включать нечто инвариантное, общечеловеческое, сущностное, дающее толчок к индивидуальному саморазвитию (106; ПО). Здесь учитель выступает как носитель человеческой сущности, наиболее эффективно реализующий «сущностную способность к созиданию другого» (100,11).
