Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Специфика русского культурного пространства.
1.1. Понятие «культурное пространство» в философии и культурологии .. 31
1.2. Бинарность русского самосознания 61
1.3. Норма и аномалии в поведении русских 85
Примечания 107
Глава 2. Идеальные модели человека в русском культурном пространстве.
2.1. Образ человека в русской культуре 113
2.2. Соотношение внутреннего и внешнего мира русского человека 149
Примечания 174
Глава 3. Формы поведения и мировоззрения в русской культуре.
3.1. «Кодификация» поведения в русской культуре 177
3.2. Процесс воспитания 194
3.3. Мужское и женское поведение в русском культурном космосе 213
3.4. Стили русского национального поведения 240
Примечания 261
Глава 4. Этикет как способ восприятия социальных норм поведения.
4.1. Культурно-историческое значение этикета 265
4.2. Ритуал и этикет 281
4.3. Знаковая сущность этикета... 295
Примечания 303
Заключение .306
- Понятие «культурное пространство» в философии и культурологии
- Образ человека в русской культуре
- «Кодификация» поведения в русской культуре
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Одной из характерных черт развития российского школьного образования является его гуманистическая направленность, это определяет ориентацию основных задач обучения дисциплин образовательной области «Естествознание» в современной школе.
Особое влияние на процесс образования оказывают коренные изменения, которые происходят в настоящий момент в обществе, в сфере наук, технике и производстве, обуславливающие социальный заказ школе. Основы социального заказа смещают целевые установки в предложенных областях знаний, в том числе по естественным наукам. В современной ситуации уже совершенно очевидной и практически общепринятой стала мысль о том, что выпускник школы представляет собой индивида, обладающего готовностью и способностью самостоятельно приобретать новые знания и выходить на новые способы деятельности, необходимые для адекватного действия в различных ситуациях, социума.
Современными ориентирами обучения являются не простое усвоение учеником определенного объема знаний, умений и навыков, а глубокое осознание им системы знаний, овладение самостоятельным научно-исследовательским поиском, добывания истины на основе формирования и развития различных видов мышления, в том числе наглядно-образного.
В традиционной системе образования ученик выступает в качестве «запоминающего устройства», а учитель как передатчик готовой информации, что отторгает учащихся от школы, так как «готовые знания не наука, а рабство перед изучаемым» (Д.И.Менделеев).
Предметы образовательной области «Естествознание» имеют ряд дидактических возможностей, которые можно использовать для развития наглядно - образного мышления, с одной стороны, а с другой - успешное освоение этих дисциплин невозможно без опоры на наглядно-образное мышление. Наглядно-образное мышление способствует осмыслению философских категорий, на которые опираются предметы образовательной
области «Естествознание», что влияет на мировоззрение и даёт возможность целостного восприятия границ применимости полученного знания.
Актуальность нашего исследования определяется противоречием, с одной стороны, содержащимся большим резервом дидактических возможностей дисциплин образовательной области «Естествознание» и слабым использованием этих возможностей в плане развития наглядно-образного мышления, значимого для успешного усвоения этих дисциплин, а также недостаточной проработанностью педагогического аспекта развития наглядно-образного мышления в дидактике.
Цель исследования - поиск способов развития наглядно - образного мышления при реализации дидактических возможностей дисциплин образовательной области «Естествознание» в современной школе.
Объект исследования - образовательный процесс в современной школе, направленный на развитие наглядно - образного мышления при изучении дисциплин образовательной области «Естествознание».
Предмет исследования — способы развития наглядно-образного мышления учащихся в процессе изучения дисциплин образовательной области «Естествознание» в современной школе.
Гипотеза: если при изучении дисциплин образовательной области
«Естествознание», систематически включать в процесс обучения способы,
ориентированные на развитие наглядно-образного мышления, то можно
ожидать повышения уровня его развития, что проявится в тенденции роста
уровня умений, характеризующих этот вид мышления, что позитивно скажется
на результатах учебной деятельности учащихся по дисциплинам
образовательной области «Естествознание».
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задачи:
1. Изучить содержание понятия «наглядно-образное мышление» на основе анализа философской, психолого-педагогической литературы с целью определения собственной позиции и условий, влияющих на его развитие.
Определить место наглядно-образного мышления в структуре учебно-познавательного процесса в цикле дисциплин образовательной области «Естествознание» (педагогический аспект).
Выявить способы, позитивно влияющие на развитие наглядно -образного мышления учащихся при реализации дидактических возможностей дисциплин образовательной области «Естествознание».
Осуществить внедрение выявленных способов, значимых для развития наглядно-образного мышления в процесс изучения дисциплин образовательной области «Естествознание» с целью проверки эффективности.
Методологическую основу исследования составили:
современные теории личности и деятельности: Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, O.K. Тихомирова и др.;
положения системного подхода и его применение к изучению педагогических явлений и технологий в аспекте развития мышления школьников: В.П. Беспалько, В.А. Далингера, И.Я. Лернера, И.А.Мавриной, А.А. Макарени, Т.С. Назаровой, В.П. Симонова, Т.И. Шамовой, А.С. Шарова и
др.;
идеи моделирования, проектирования, гуманизации: Н.А. Алексеева, Б.Г. Ананьева, В.В. Давыдова, М.В. Кларина, Н.Н. Суртаевой, А.П. Тряпицыной, Н.В. Чекалевой, И.С. Якиманской и др.;
методология психолого-педагогических исследований: Н.И. Загузова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, С.А. Писаревой, Е.В.Ткаченко, А.П. Тряпицыной, Д.И. Фельдштейна, Л.А. Шипилиной, др.
Теоретическую основу исследования составили:
- идеи по проблеме развития мышления, отражённые в работах: Дж
.Брунера, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л.
Рубинштейна, O.K. Тихомирова и др; дидактов и методистов: В.В. Давыдова,
Л.Я. Зориной, Н.М. Зверевой, Н.Е. Кузнецовой, И.Я. Лернера, В.Н. Решанова,
В.Г. Разумовского, В.А. Ситарова, И.Г. Пчелинцевой, И.М. Титовой, А.П.
Тряпицыной, И.С. Якиманской и т.д.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- теоретические методы: анализ психолого-педагогической, философско-
методологической литературы по проблеме развития наглядно - образного
мышления в процессе познания;
- эмпирические методы исследования: наблюдение, анкетирование, интервьюирование учителей, преподающих предметы образовательной области «Естествознание», и учащихся, педагогический эксперимент;
- математические методы обработки данных, полученных в ходе
эксперимента.
Научная новизна:
- актуализирована проблема развития наглядно-образного мышления
учащихся старших классов в предметах образовательной области
«Естествознание»;
выявлена взаимосвязь успешности результатов учебной деятельности и формирования наглядно-образного мышления при изучении дисциплин образовательной области «Естествознание»;
адаптированы психологические методики определения уровней развития наглядно-образного мышления к условиям процесса обучения дисциплин образовательной области «Естествознание»;
выявлены способы, позитивно влияющие на развитие наглядно-образного мышления учащихся в процессе обучения дисциплинам образовательной области «Естествознание».
Теоретическая значимость исследования:
- предложено конструирование дидактических заданий в предметах
образовательной области «Естествознание», направленных на развитие
наглядно-образного мышления;
- теоретически обосновано и экспериментально доказано, что выполнение
таких операций как:
воссоздание различных фактических характеристик изучаемого объекта;
перевод перцептивного содержания на «язык» семантических признаков,
перекодирование образов, возникающих на наглядной основе,
обобщение, сравнение, установление функциональных связей и других позитивно влияют на развитие наглядно-образного мышления учащихся старших классов при изучении дисциплин образовательной области «Естествознание»
Практическая значимость:
Предложены и проверены на практике способы развития наглядно -образного мышления в курсе дисциплин образовательной области «Естествознание».
Разработан дидактический материал в виде информационных и инструктивных карточек, заданий творческого характера, приведены конспекты нетрадиционных уроков, направленных на развитие наглядно-образного мышления (урок-рассуждение, урок моделирования, уроки деловая игра и др.).
Рекомендации к использованию: материалы могут быть использованы в практике современной школы, в системе повышения квалификации учителей, отдельные материалы могут быть полезны в образовательном процессе вуза при подготовке учителей биологии, химии, географии, естествознания.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Способы, позитивно влияющие на развитие наглядно-образного
мышления, в основе которых лежат сконструированные задания, направленные
на выполнение таких операций, как:
воссоздание различных фактических характеристик изучаемого объекта;
перевод перцептивного содержания на «язык» семантических признаков;
перекодирование образов, возникающих на наглядной основе;
- обобщение, сравнение, установление функциональных связей и других
(нетрадиционные уроки, исследовательские методы, задания наблюдательного
характера и др.).
2. Повышение уровня развития наглядно-образного мышления учащихся
при изучении дисциплин образовательной области «Естествознание» позитивно влияет на результаты учебной деятельности учащихся по этим дисциплинам.
3. Адаптированные психологические методики «Образец и правило», «Лабиринт» к учебному процессу предметов образовательной области «Естествознание», которые могут выступать как способы развития наглядно-образного мышления и как методики диагностики. Исследование осуществлялось поэтапно с 1999 по 2005г.
Первый этап (1999-2001 г.г.) включал анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение и обобщение опыта работы школ по проблеме развития наглядно-образного мышления старшеклассников, был осуществлен отбор контрольных и экспериментальных классов и проведены срезы констатирующего характера.
Второй этап (2001-2003г.г.) осуществлялся отбор способов позитивно влияющих на развитие наглядно-образного мышления учащихся, внедрение этих способов в процесс обучения дисциплинам образовательной области «Естествознание», осуществлялся преобразующий этап педагогического эксперимента, осмысление полученных результатов, корректировка. Третий этап (2003-2005гг.) осуществлялись повторные пробы, осмысление, обобщение полученных результатов, формулировались выводы, практические рекомендации и оформлялся текст диссертации.
Апробация и проверка результатов диссертационного исследования.
Эксперимент проводился с 1999-2005 гг. в МОУ СОШ №№5, 14 г. Тобольска, в
МОУ « Вагайская средняя школа» Вагайского района Тюменской области, в
Тобольском педагогическом колледже, в образовательном процессе
Тобольского государственного пединститута им. Д.И.Менделеева на биолого-
химическом факультете. Под руководством диссертанта написано две
выпускные квалификационные работы по этой проблеме. Основные положения
и результаты обсуждались на ежегодных Менделеевских чтениях,
аспирантских и методических семинарах кафедры химии и МПХ в ГОУ ВПО
«ТГПИ им. Д.И. Менделеева»; конференциях различного уровня:
межвузовской: «Проблемы педагогической инноватики» (г.Тобольск, 1999г.); межрегиональных: «Проблемы педагогической инноватики» (г. Тобольск,2001), «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (СПб — 2005); международной: «Проблемы социального самоопределения учащейся молодёжи в условиях современного общества» (г.Киров, 2003).
По теме исследования опубликовано 9 работ, в которых раскрыты основные идеи диссертации, изложены практические рекомендации в соответствии с темой исследования.
Задачи исследования и логическая последовательность их решения определили структуру работы: введение, две главы, заключение, библиография и приложения. Библиографический указатель включает 160 наименований на русском языке и 3 - на иностранном. Работа содержит 18 рисунков, 21 таблицу.
Понятие «культурное пространство» в философии и культурологии
В последнее время стало популярным использовать в гуманитарных науках понятие «культурное пространство» . Каждый из авторов вкладывает в него свое понимание, очень часто совмещая его с представлениями о символических, семиотических, социальных и других существующих пространственных координатах. Из-за этого рождаются разнообразные толкования. Поэтому возникает потребность обсуждения сложившейся системы знаний, включающей в себя различные философские и культурологические подходы к данной дефиниции. Это поможет более четко выделить смысловое поле культурного пространства и уменьшить разрыв между интерпретацией и смыслом.
Термин «пространство» принадлежит к наиболее фундаментальным и базовым универсалиям. Представления о нем наиболее устойчивые и консервативные из всех форм знания. Категорию «пространство» используют для построения своих конструкций как естественные, так и гуманитарные науки. Естественные науки «вписывают» свои феномены в систему пространственных координат. В гуманитарных науках после утверждения герменевтического подхода на первый план встало понятие «время».Оно выступает как внутреннее становление, изменение самого мира и человека. Время и дух взаимосвязаны, т.к. переживания протекают во времени, а каждое время имеет свой дух. Временность человеческого бытия у Э. Гуссерля, М. Хайдеггера стало основной проблемой философских исследований. Но описывалось оно в пространственных категориях. Возникло своеобразное состояниех одной стороны, попытка выйти за рамки пространственных координат, с другой - использование их для более точного описания процессов временного изменения. Такой своеобразный отказ от ведущей роли пространства в гуманитарных науках привел к «размытости» представлений о социальной реальности. Пространство и время всегда присутствуют в области чувственного восприятия. И. Кант называл их «формами созерцания»: «... что находится вне нас, мы знаем при помощи наших органов чувств лишь постольку, поскольку оно находиться в отношении к нам самим» .Он рассматривал пространство, с одной стороны, как некое вместилище, независимое от материи, что соответствовало механистическим представлениям. С другой стороны, он пытался представить его как результат способности субстанции действовать вовне себя, как специфические силы. «Пространство есть не что иное, как только форма всех явлений внешних чувств, т.е. субъективное условие чувственности, при котором единственно и возможны для нас внешнее созерцание» .Не существует чувственных ощущений, воспринимаемых объектов, образов, которые были бы свободны от базовых категорий человеческого сознания. Наши чувства не способны их преодолеть. Пространство и время являются основными координатами человеческого бытия. Эти координаты получают специфическое осмысление в различных культурах. Пространство, как и время, "присваивается" человеком, осваивается в процессе его взаимодействия с окружающим миром и становится местом организации жизнедеятельности. Оно - одна из первых реалий, которая воспринимается и дифференцируется человеком. Именно пространство оказывается в основе формирования многих типов номинаций, относящихся к другим, непространственным сферам. Финальность использования таких представлений в актах познания свидетельствует об их первичности. Пространство и время не существуют как вещи «для себя», а даются нам в связи с объектами, которые их наполняют и ограничивают. Они предстают в нашем сознании как формы бытия, соотносимые друг с другом: пространство наполнено предметами, которые временны; время наполнено пространственными событиями. Они легко перекодируются друг в друга. «Основная разница между пространством и временем проявляется в их отношении к человеку как воспринимающему субъекту...» .
Пространство формирует более наглядные представления, предстает как жизненная среда, в которой человек пытается найти свое место в процессе жизнедеятельности. «Найти свое место» — поместить себя по отношению к «другим» и окружающему миру, учитывая положения близости или отдаленности, т.е. включить себя в контекст пространственных координат.
Пространство обладает своими специфическими чертами. Главное их отличие от временных прежде всего в их топологических качествах. Они имеют свойства обратимости, способностью разворачиваться сразу в нескольких измерениях. Человеческое восприятие пространства связано с выделением значимых единиц и взаимоотношений между ними. Таким образом, формируется символическая структура пространства культуры. Представления о нем вырабатываются мышлением в процессе познания внешнего мира. Оно включает в себя мир представлений, с помощью которых человек устанавливает связь с материальным миром, освобождаясь от прямой зависимости от природы. В результате происходит опосредование влияний природы на человека. «Пространство есть только форма внешнего созерцания (формальное созерцание), а не действительный предмет, который можно было бы созерцать внешне»4. Оно выступает идеальной структурой, определяющей специфику человеческого отношения к окружающему миру. За тысячелетия развития материальной культуры сложились закономерные взаимосвязи между различными слоями этой среды. Взаимодействия человека с окружающими предметами прямо или косвенно опосредовано пространством. Внутренние отражения этого взаимодействия имеет характер пространственных образов. В них так или иначе фиксируются и хранятся базовые категории культуры, определяющие человеческую деятельность. Отношения человека с окружающим миром в значительной степени регулируется пространственными механизмами. Пространство, как порядок существования человека, мира, целостность которого отражена в понятии «бытия». Данное понятие фиксирует пребывание человека внутри мира, отражает то измерение, которое отличает человеческую жизнь от природной. Мир открывается в пространственных представлениях для каждого человека заново. «Пространство может быть схвачено лишь в обращении к миру» , -отмечал М. Хайдеггер. По его мнению, онтология всегда стремиться трактовать бытие мира исходя из пространственных представлений. Данные взгляды - одно из универсальных средств построения любых культурных моделей. «Пространство ... есть некая строго обособленная от чувственной сиюминутной действительности духовная сущность»6.
В гуманитарных науках моделирование представлений о пространстве совершалось в соответствии с принятой иерархией ценностей. В античной философии, еще не знавшей единого понятия пространства, использовались три разных категории для определения его аспектов: "пустота", "область", "место". За каждым из них стояло собственное понимание пространственной организации мира.
Демокрит, Лукреций, Эпикур и др. рассматривали пространство как бесконечное вместилище вещей.
Аристотель описывал пространственную организацию, как совокупность мест занятых телами. Между формой тела и занимаемым им местом, с точки зрения Стагирита, не существует большой разницы, т.к. и то, и другое существует. Отличия же между ними сводятся к тому, что форма создается внутренними отношениями своих частей, а место - граница "объемлющего тела".
В процессе исторического развития эти взгляды дополнялись, трансформировались. Каждая конкретная историческая эпоха заново решала вопрос о пространственных категориях.
Представления о локальных пространствах были геометризированы и детально разработаны в геометрии Эвклида. Он описал пространство как однородное, изотропное, открытое. В результате исчезла разница между наполненным и пустым пространством.
В средние века взгляд на пространство стал подчиняться эсхатологическим критериям. Оно было связано с религиозными представлениями о четком разделении мира и выделении в нем центра. Начиная с XV века, в европейской культуре наметился переход от представлений о пространстве-вместилище к трехмерному измерению. В пространстве-вместилище вещи и фигуры наслаивались друг на друга, не принимая во внимание собственно пространственные связи (например, размер человека при его описании во многом зависел от его статуса). При переходе на новую систему координат во внимание стали приниматься пропорции, с появлением перспективы предметы и фигуры стали соотноситься между собой. В результате изменения представлений возник новый пространственный порядок. Несмотря на эти изменения, в Западной Европе долгое время существовало два понимания пространства: по Ньютону и Лейбницу. Ньютон воспринимал пространство как вместилище всего сущего. «Абсолютное пространство по самой своей сущности без относительно к чему бы то ни было внешнему остается всегда одинаковым и неподвижным» .Физика И. Ньютона абсолютизировала пространство настолько, что превратила его из атрибута телесных масс в независимую от них субстанцию, которая служит условием их существования.
Образ человека в русской культуре
В процессе понимания культуры важное место занимает умение найти ее ключевое звено. Именно там происходит синтез бинарных начал: ее надиндивидуального смысла и ее иррационального источника, который представляет собой стремление к свободе. Таким звеном можно считать характерный для конкретной культуры образ человека. Данное понятие имеет различные трактовки. «Образ» -значимое понятие. В христианстве это - изображение святого, икона. Он всегда соборен, т.е. он для всех выше своего создателя. В его устроении и созерцании участвует вся душа человека, все человеческое существо как целое.
Образ не стремиться к иллюзиям, он только подобие и в этом залог его чистоты. Он всегда существует в культурном пространстве в двух планах: как наиболее совершенное, воплощающееся в личностном образце, и идеальное, как существующее в сознании, мыслимое. Идеальный образ человека определяет главный стержень культуры, выражает ее основные ценности. «Этот мир предполагает мир идеальный как свою норму, как критерий для своей оценки»1.
Идеал человека активно присутствует в мире, т.е. человек обитает не только в предметном мире, но и в той картине мира, которую творит. Идеальный образ из сферы сознания переходит в сферу поступков. Таким образом идеальное воплощается в реальном повседневном мире.
В культурном пространстве не существует единого образа человека, вместо этого мы сталкиваемся с рядом разноликих идеалов, каждый из которых обладает неповторимыми чертами. Культура - это тот идеал, в соответствии с которым формируется личность. Проблема изменчивости образа человека в истории культуры сводится к анализу закономерностей и причин изменений моделей человека. Во взгляде на человека, его место в окружающем мире проявляется система мировоззрения культуры. Образ человека включает в себя конфигурацию соотношений основных понятий существующих моделей мира.
В культурном развитии человеческого общества можно выделить несколько модусов, объемлющих представления о человеке.
Человек - наличное Бытие или используя терминологию М. Хайдеггера «Dasein». Мы живем в эмпирическом мире и этим отличаемся от всего живого. У человека наличное Бытие обретает полноту своего проявления благодаря проникновению в него иных модусов и он становится их носителем, либо становит их себе на службу.
Человек представляет собой сознание вообще, т.е. участвует в том общезначимом начале, которое разделяет сущее на субъект и объект и обеспечивает для любого объекта возможность быть познанным. Только то, что входит в сознание,- есть Бытие.
Человек представляет собой дух, т.е. движимую идеями целостность доступных пониманию связей в нас самих и во всем том, что нами сотворено.
В русской философии понятие «человек» соотносилось с «эмпирическим человеком», «Эмпирический человек есть категория текучая и подвижная: от зверя к Образу Божию и - от образа Божия к зверю» . Человек «дан» в разных смыслах, которые находят свое реальное воплощение в конкретных образах.
Такие взгляды формируют конкретные представления о человеке, создают идеальные образцы, к которым реальный человек обязан был стремиться. Это - определенный способ существования в мире в качестве чистой имманентности. Но нельзя все сводить только к этому. Образ человека всегда незавершен, его сущность выявляется именно в бесконечной потенциальности, в неизбежности конфликтов и внутренних противоречий между образом и реальной действительностью.
Изучение человека было центральной проблемой всего православного и философского знания в России. Человек в русском культурном пространстве воспринимался универсальным связующим звеном между Богом и миром. Его образ неразрывно был связан с существующими идеальными конструкциями. Но всегда существует противоречие между идеальными моделями и реальностью. Это нашло отражение в восприятии человека, его места в русском культурном пространстве.
Человек пребывает внутри своего мира, ограничивает его собой. Поэтому «субъект не принадлежит миру, представляет собой некую границу мира» . Границы мира оказываются условиями существования личности. Своеобразие русского человека находит свое проявление в его стремлении освободится от каких-либо границ. Понятие «свобода» в русском языке ассоциируется с освобождением от всяких ограничений. Как отмечал Ф. Степун: «В этой страшной русской широте самое страшное - жуткая близость идеала Мадонны и идеала Содомского»4. Свобода в русской культуре часто переходила в полную анархию, несла в себе разрушительную стихию русского бунта. Человек в бушующих стихиях русского культурного пространства старался найти «точку опоры», которая дала бы ему идеальные модели. Такой идеальный образ складывался и существовал длительное время под влиянием православия. Можно отметить, что образ человека в русской культуре на протяжении веков складывался под влиянием двух противоречивых тенденций. С одной стороны, православие закрепляло отрицательное отношение к мирской жизни, утверждало духовную пассивность. Православно-церковная концепция человека отрицательно относилась к чувственно-плотскому Бытию, утверждала такие черты человеческой индивидуальности как «тихость», «коснение», «смирение». Достичь Божьей благодати можно лишь смиренным ожиданием и «коснением» (И. Волоцкий). Обязательным провозглашалась медлительность, неторопливость в делах, ожидание Божьей помощи. «Сознание человеческой ущербности, «малости» составляло этическое кредо православно церковного миросозерцания»5. С другой стороны, существовали светско-рационалистические представления, утверждающие гуманистические принципы. Проникновение светско рационалистических взглядов первоначально осуществлялось вместе с переводными сочинениями, выдержками из философских учений Древней Греции. (Например, через популярные в русском обществе сборники афоризмов-флорилегиев).
Эти две тенденции не существовали параллельно друг другу, они переплетались и, в результате, формировали причудливые представления о человеке и его месте в окружающем мире. В разные исторические периоды можно отметить господство одной из них.
На протяжении многих веков русской истории духовной основой деятельности человека была религия. Образ человека формировался под воздействием православно-церковных канонов, но и они не были застывшими образованиями. Эволюция затрагивала как реальное поведение и представления, так и идеальные модели.
«Кодификация» поведения в русской культуре
Поведение можно представить в виде определенной знаковой модели, которая возникает, существует и исчезает в рамках всеохватывающего процесса взаимодействия, сохранения и поддержания культуры. "Всякая культура обладает своим набором скрытых механизмов, обеспечивающих ее существование в определенном регионе. Эти механизмы называются "скрытыми" вследствие того, что посторонний наблюдатель не сможет о них узнать посредством языковых способов (точнее - посредством только языковых способов). Причастность к этим "интимным" механизмам обеспечивается тем сложнейшим комплексом внутренних представлений и внешних оптико-акустических средств, который можно условно обозначить термином "символический аппарат"1. Дешифровка данных символов связана с раскрытием семантики закодированных в культуре определенных символов. Это можно проиллюстрировать рассмотрением разнообразных поведенческих символов (улыбка, смех, приветствие и т.д.) в различных культурах или в разные исторические периоды. Поведение вне культурно-этнических традиций, которые служат ее кодово-смысловым основанием "не будет осмысленным... всякая попытка применить другой код представляет это поведение "бессмысленным", "абсурдным", "лишенным логики"...".
В поведенческих моделях культура отображает саму себя. Модели поведения, как любая структура, строятся на основе своих собственных "правил" поведенческого языка. Поведение можно рассматривать как специфический язык, программу деятельности. «Программа (поведения) выступает как обращенная система: программа направлена в будущее с точки зрения составителя программы, культура обращена в прошлое - с точки зрения реализации поведения (программы). Из этого следует... один и тот же текст может быть тем или другим, различаясь по функции в общей системе исторической жизни коллектива» . Программа поведения, с точки зрения семиотического подхода, является системой знаковых правил, которые человек усваивает в процессе социализации. Структура такого "текстового образования" основывается на первичных и вторичных знаковых системах. Знаками в культуре могут выступать вещи, предметы, явления, события. Человек живет среди знаков, язык, религия, искусство, наука, техника, нормы поведения и т.д. Мир символических знаков опосредует отношение человека к окружающему миру. Э. Кассирер, вводя понятие человека как «символического животного», подчеркивал, что общества в процессе своей жизнедеятельности формируют огромные количества знаков-символов, которые становятся специфическим миром, отдаляют человека от реальности, помещают его в «символическую Вселенную». Человек наделяет знаковыми функциями не только окружающие предметы, свой язык, но и телесные проявления. Жест, поза в различных культурах, в разные исторические эпохи, трактовались по-разному. Вся система этикетных требований, в первую очередь, была направлена на усвоение телесных знаков. Они становились средствами постижения внешнего мира и регулирования общественной жизни. Картина мира конкретной культуры начинала восприниматься как система культурных текстов, которые человек учился дешифровывать. Организация внешнего пространства содержит определенные маркированные признаки. Пространственный код образует топологические свойства семиотизированного пространства. От выбранного кода зависят семантическая однородность или неоднородность пространственных структур. Система кодов устанавливает границы, разделяющие внутреннее и внешнее, свое и чужое. «... коды в их обширном и сложном наборе одновременно и определяются запросами коллектива в данный исторический момент, и определяют эти запросы»4. Всякий код представляет собой систему закономерных связей между несущим информацию выражением и передающими его знаками. В пространстве можно выделить: перцептивный код, который участвует в создании пространственных образов, предметный - формирует представления о функциях предмета, предметно-функциональный - оценивает не только предметы, но и природные объекты, социально-символический - может быть рассмотрен, как "вторичная знаковая система", которая переводится на вербальный язык. В данном исследовании, в первую очередь, будет проведен анализ социально-символического кода, т.к. он "оказывается связанным с коренными формами общественного самосознания, организацией коллектива и самоорганизацией личности"5.В системе социально-символического кода, вместе с индексальной, сигнальной и референтивной нужно выделять и фатическую функцию. Ее роль состоит в том, чтобы зафиксировать особенность индивидов как членов единой группы. В таком случае предметная форма в своей фатической функции становится тем вещественным паролем, по которому члены социокультурных групп устанавливают границу в системе "свои-чужие" (этикетные правила, интерьер жилища, внешний вид и т.д.).
Система знаков усваивается поколением в процессе социально необходимой деятельности. Через систему норм, половую, возрастную и иные дифференциации индивид получает представления о правилах жизнедеятельности, которым необходимо следовать. Человек не просто воспринимает конкретные нормы, но при помощи наследуемых программ социально значимой деятельности воздействует на окружающий мир, видоизменяет культурное пространство.
Знаковые системы чаще всего делят на естественные (звук, жест, мимика и т.д.) и искусственные (специально создаваемые в процессе человеческой деятельности). Изучение языка культуры возможно только при взаимосвязанном изучении знаков, выявлении их системных связей. «В реальном историческом функционировании языки и культура неотделимы, невозможно существование языка, который не был бы погружен в контекст культуры и культуры, которая не имела бы в центре себя структуры типа естественного языка»6. Знак можно рассматривать как ключ к пониманию культуры. В любой социокультурной группе реакция на внешние стимулы (то, что А. Тойнби называл системой «вызов-ответ») не прямая, а опосредуемая культурными значениями и проявляется в системе знаков. В истории культуры можно проследить изменение роли знаковой системы в обществе. В средние века знак выступал как посредник между миром единичных приходящих вещей и явлений и вечным, неизменным миром Абсолюта, поэтому воспринимается как «знамение» последнего, т.е. как сакральный, символический. Он закреплял принадлежность субъекта социокультурной группе и давал ощущение защиты от врагов (зримых и незримых). При таком восприятии сакральный знак мог существовать только при условии символического единства и иерархичности мира. Особенно важное место в данной знаковой системе занимал внешний вид человека. Как подчеркивал Г.Г. Шлет, «внешность есть знак». Большое внимание стали уделять одежде, как выражению местоположения человека в иерархической структуре. «Одежда точно указывала на социальную категорию, была настоящей униформой. Носить не ту одежду, которая подобала человеку по его положению, означало совершить грех гордыни или падения» . В законах эпохи средневековья большое внимание уделялось «правильному» использованию внешних знаков. Русское культурное пространство не стало в этом исключением. Социализация человека в Древней Руси, в первую очередь, осуществлялось через усвоение правил поведения, стандартов, существующих знаковых систем.
Эволюция человеческого общества проходила по пути усложнения знаковых систем. С точки зрения Ж. Бодрийяра, эра знаков в культуре Европы начинается с эпохи Возрождения, когда на смену символическому обмену приходит разделение знака и референта. Но с этим можно не согласиться, т.к. в эпоху средневековья уже осуществлялся данный процесс.
