Содержание к диссертации
Введение
Г л а в а I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ МАСТЕРОВ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ 15
1.1. Ретроспективный анализ состояния проблемы повышешения квалификации инженерно-педагогических работников в педагогической теории и практике 15
1.2. Диагностика исходного состояния профессионально-личностного развития мастеров производственного обучения учреждений НПО 44
1.3. Модель технологии профессионально-личностного роста мастера производственного обучения в системе дополнительного профессионального «образования как теоретическая основа проектирования личностно ориентированных педагогических технологий повышения квалификации 64
Выводы по первой главе 89
Глава II. ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ПЕДАГОГИ ЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ МАСТЕРОВ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧРЕЖДЕНИЙ НПО И ИХ РЕАЛИЗАЦИЯ В ХОДЕ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ 92
2.1. Общая характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы 92
2.2. Реализация модели технологии профессионально-личностного роста мастера производственного обучения в системе дополнительного профессионального образования 106
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация 135
Выводы по второй главе 155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
БИБЛИОГРАФИЯ 161
ПРИЛОЖЕНИЯ 178
- Ретроспективный анализ состояния проблемы повышешения квалификации инженерно-педагогических работников в педагогической теории и практике
- Диагностика исходного состояния профессионально-личностного развития мастеров производственного обучения учреждений НПО
- Общая характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы. Социально-экономические преобразования в современном обществе, структурная перестройка народного хозяйства обусловливают изменения, происходящие в системе начального профессионального образования. Развитие рыночных отношений, формирование рынка труда ставят перед профессиональной школой новые задачи по подготовке социально активного, инициативно мыслящего и профессионально мобильного квалифицированного рабочего.
По мере изменения социального заказа профессиональному образованию растет объективная значимость непрерывного образования инженера-педагога, в том числе мастера производственного обучения {далее по тексту иногда -мастера УН ПО, мастера). Непрерывное образование призвано развивать специалиста, содействовать его активному включению в профессиональную деятельность, компенсировать недостатки в подготовке.
Принятая в 1992 году Законом РФ «Об образовании» личностная парадигма образования ориентирует систему повышения квалификации инженерно-педагогических кадров на реализацию социальной функции интеллектуального, общекультурного и собственно профессионального развития личности мастера производственного обучения, способного осуществлять подготовку рабочих и специалистов по новым видам профессий, приоритетных для народного хозяйства страны, и одновременно воспитывать гражданина и человека.
Проблема личностно ориентированного образования рассмотрена в значительном числе отечественных и зарубежных работ, основные из которых составили теоретическую базу нашего исследования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Б. Берендт, А.Г. Гостев, Г.Г. Гранатов, М.Е. Дуранов, З.И. Змеев, А.К. Маркова, М.В. Кларин, Н.В.
Кузьмина, В.В. Краевский, А.Ю. Панасюк, А. Сольс, В.В. Сериков, М. Тегер, А.Я. Наин, Г. Флах, И.С. Якиманская и др.).
Тем не менее анализ теории и практики повышения квалификации мастеров учреждений начального профессионального образования в рамках личностно ориентированного подхода позволяет выделить эту область в самостоятельную проблему.
Ретроспективный анализ литературы по исследуемой проблеме показывает, что динамика профессионально-личностного роста мастера в системе дополнительного профессионального образования в отечественной педагогике до конца не исследована.
В плане постановки проблемы представляют интерес работы ученых Э.Ф. Зеера, Л.М. Кустова, Н.К. Окуневой, Л.А. Ротобыльской и др. Но решается проблема в этих работах лишь фрагментарно. Между тем очевидна необходимость в целостном осмыслении и продуктивном применении личностно ориентированных подходов к повышению квалификации мастера как центральной фигуры начального профессионального образования.
Существующая система дополнительного профессионального образования специалистов учреждений НПО характеризуется устойчивым сохранением традиционных подходов к повышению квалификации по готовым учебным планам и программам. Различные ее модификации отличаются друг от друга, в основном, формами и методами проведения учебных занятий. Эта система ориентирована на информационно-иллюстративное построение образовательного процесса, на передачу готовых знаний и умений без учета личностных особенностей слушателей, их возраста, образования, опыта работы, уровня профессионализма и специализации.
В настоящее время в теории и методике профессионального образования исследуется технологический подход к организации процесса
обучения (В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, В.Ф. Башарин, М.В. Кла-рин, Л.М. Кустов, М.И. Махмутов, Г.А. Рудик, А.Н. Сергеев, И.К. Шалаев и др.).
Важным концептуальным положением технологизации образования является предоставление обучаемому возможности выбирать не только содержание учебного материала, но и способы, технологии обучения. В условиях личностно ориентированного повышения квалификации применяемые образовательные технологии откроют возможность каждому инженеру-педагогу достичь уровня своих потенциальных способностей и возможностей. Однако именно на сферу повышения квалификации инженерно-педагогических работников технологический подход пока экстраполирован слабо, в первую очередь, в силу неразработанности методологических основ его адаптации к этой сфере.
Таким образом, существует противоречие между социально-педагогической потребностью в преобразовании традиционной системы повышения квалификации инженерно-педагогических работников с учетом требований личностно ориентированной парадигмы образования и устойчивым сохранением в системе дополнительного профессионального образования рецептивно-практических методик, затрудняющих удовлетворение запросов учебных заведений в части переподготовки педагогических кадров и личных запросов педагогов в части своего профессионального роста.
Обозначенное противоречие актуализирует проблему исследования, обусловливая необходимость научно-методологического обоснования, разработки и адаптации к системе дополнительного профессионального образования мастеров производственного обучения личностно ориентированных педагогических технологий, обеспечивающих эффективность их профессионального и личностного развития.
Актуальность решения данной проблемы определяет актуальность темы исследования - «Личностно ориентированные педагогические технологии повышения квалификации мастеров производственного обучения учреждений НПО».
В исследование введено ограничение: рассматривая личностно ориентированные педагогические технологии повышения квалификации мастеров, мы ограничились аспектом проектирования этих технологий.
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить оптимальные подходы к проектированию личностно ориентированных педагогических технологий повышения квалификации мастеров производственного обучения учреждений начального профессионального образования.
Объект исследования - система повышения квалификация специалистов базового профессионального образования.
Предмет изыскания - проектирование личностно ориентированных педагогических технологий повышения квалификации мастеров производственного обучения.
Гипотеза исследования. Проектирование личностно ориентированных педагогических технологий повышения квалификации мастеров производственного обучения будет успешным, если в теории и методике дополнительного профессионального образования:
- уточнено понятие «личностно ориентированная педагогическая технология повышения квалификации»;
- выявлены научные принципы проектирования личностно ориентированных педагогических технологий повышения квалификации;
- в основу проектирования положена модель технологии профессионально-личностного роста мастера производственного обучения в системе дополнительного профессионального образования, являюща
яся теоретической базой реализации индивидуально-личностного подхода к повышению квалификации и обеспечивающая развитие у исследуемой категории слушателей мотивационнои и операционной сфер видов компетентности;
- средством реализации модели является опытный учебный план повышения квалификации мастеров учреждений НПО, позволяющий эффективно организовать дидактический процесс с учетом вариативности и дифференциации, в соответствии с исходными целевыми установками слушателей и создающий условия для формирования у них креативно-аналитического, аксеологического мышления;
- в качестве средств отслеживания результативности проектирования выступают критерии уровней обученности и развития мастеров производственного обучения, которые обеспечивают активную обратную связь в ходе внедрения исследуемых технологий и служат ориентировочной основой для углубления индивидуализации обучения.
В соответствии с гипотезой и целью определены следующие задачи исследования:
1. Изучить состояние проблемы проектирования личностно ориентированных педагогических технологий в отечественной и зарубежной науке и практике.
2. Уточнить понятие «личностно ориентированная педагогическая технология повышения квалификации».
3. Выявить основные научные принципы проектирования личностно ориентированных педагогических технологий.
4. Определить составляющие индивидуально-личностного подхода к проектированию педагогических технологий повышения квалификации мастеров производственного обучения, с учетом этих составляющих построить модель технологии профессионально-личностного роста мастера в системе дополнительного профессионального обра
зования.
5. Адаптировать базовый учебный план повышения квалификации мастеров производственного обучения учреждений НПО к условиям проектирования личностно ориентированных педагогических технологий.
6. Разработать критерии уровней обученности и развития мастеров производственного обучения в ходе внедрения проектируемых технологий.
7. Разработать методические рекомендации для педагогов системы дополнительного профессионального образования по изучаемой проблеме.
Методологической основой исследования явились: психолого-педагогические положения теории профессионализма (В.А. Беликов, С.Г. Вершловский, Б.Б. Исправников, А.К. Маркова, В.Н. Максимова, Н.В. Кузьмина, А.Я. Наин, А.Ю. Панасюк, В.Д. Шадриков); работы по теории и методике педагогических исследований (А.А. Анастази, А.П. Беляева, К. Ингенкамп, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.Я. Наин, А.Ю. Панасюк, М.Н. Скаткин, Н.М. Таланчук, Б.У. Радионов, А.О. Татур, Д.Н. Узнадзе); теории педагогической технологии (Н.А. Алексеев, Э.Ф. Зеер, Л.М. Кустов, В.М. Монахов, М.Х. Мескон); концепции личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
База исследования. Эксперимент проводился на базе Челябинского института развития профессионального образования (ЧИРПО), который осуществляет повышение квалификации инженерно-педагогических работников в 84 учреждениях НПО и 18 лицеях области.
В констатирующем эксперименте приняли участие 650 слушателей системы повышения квалификации инженерно-педагогических ра
ботников учреждений начального профессионального образования Челябинской области. Выборочную совокупность контрольных и экспериментальных групп составили слушатели ЧИРПО 1996-98 гг. (87 человек в экспериментальной группе и 86 - в контрольной).
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в несколько этапов в период с 1995 по 1999 гг.
На первом этапе - теоретико-поисковом (1995-1996 гг.) - проводился теоретический анализ опубликованных по исследуемой проблеме работ; изучалось состояние и выявлялись проблемы и противоречия в повышении квалификации мастеров производственного обучения; уточнялись ключевое и рядополагающие понятия исследования; определялись структура и содержание профессионально-личностной компетентности мастера, был сделан анализ ее состояния у мастеров УНПО области. По ходу осуществляемых работ выбирались методологическая и теоретическая основы исследования. В результате была спроектирована модель технологии профессионально-личностного роста мастера производственного обучения в системе дополнительного профессионального образования. Также на данном этапе определялись длительность эксперимента и необходимое количество экспериментальных объектов, выявлялась совокупность локальных методик для изучения состояния этих объектов.
Использовались следующие основные методы: наблюдение; интервьюирование; изучение программ повышения квалификации, документов статистической отчетности, материалов областных конкурсов профмастерства; анкетирование; обобщение передового опыта; моделирование; лабораторный эксперимент.
На втором этапе - опытно-экспериментальном (1996-1998 гг.) -экспериментально проверялась и корректировалась модель техноло
гии профессионально-личностного роста мастера производственного обучения в системе дополнительного профессионального образования; уточнялись критерии обученности и развития мастеров; разрабатывались показатели эффективности проектирования рассматриваемых педагогических технологий; корректировались опытный учебный план и учебная программа повышения квалификации мастеров; осуществлялось экспериментальное обучение мастеров с применением личнос-тно ориентированных технологий, анализировались его результаты, вносились коррективы в методику преподавания; проверялись ведущие положения гипотезы исследования.
Основные методы: опросный; метод экспертных оценок; микропреподавание; педагогический эксперимент; анализ результатов обучения слушателей.
На третьем этапе - заключительном (1998-1999 гг.) - проводились: анализ, обобщение и обсуждение с практическими работниками результатов исследования; коррекция выводов, полученных на первом и втором этапах исследования; внедрение результатов исследования в практику работы Челябинского института развития профессионального образования и учреждений НПО Челябинской области, осуществлявшееся на основе разработанных и опубликованных автором методических рекомендаций.
Основные методы: безмашинная и компьютерная тестовая диагностика; беседа; статистическая обработка и интерпретация данных.
Научная новизна исследования
1. Уточнена сущность понятия «личностно ориентированная педагогическая технология повышения квалификации», которое определено как специфическая индивидуальная (авторская) деятельность педагога системы дополнительного профессионального образования по проектированию содержания учебной деятельности и ее практиче
ской организации в рамках определенной предметной области с ориентацией на уровень профессионально-личностного развития и обу-ченности слушателей и с учетом личностных возможностей педагога.
2. Выявлены научные принципы проектирования личностно ориентированных педагогических технологий повышения квалификации, базирующиеся на реализации основных идей развития образования: гуманизации, гуманитаризации, свободы выбора, самореализации в деятельности, дифференциации в обучении, непрерывности обучения и учения.
3. Построена модель технологии профессионально-личностного роста мастера производственного обучения в системе дополнительного профессионального образования, являющаяся теоретической основой проектирования личностно ориентированных педагогических технологий в данной системе. Она представляет собой совокупность целей, этапов, содержания, способов повышения квалификации, механизмов регулирования внутренних и внешних связей, методов и средств диагностики слушателей и предполагаемых результатов учебного процесса.
4. Определены научно обоснованные критерии уровней обучен-ности и развития мастеров производственного обучения, обеспечивающие эффективную обратную связь в ходе реализации рассматриваемых технологий.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснована, разработана и предложена к внедрению научно-методическая основа для решения актуальной проблемы преобразования системы повышения квалификации специалистов учреждений НПО на личностно ориентированных началах. Использование предлагаемых подходов к проектированию личностно ориентированных педагогических технологий повышения квалификации позволяет выстроить до
полнительное профессиональное образование исследуемой категории специалистов с учетом уровневости содержания, проблемности, педагогического управления, самостоятельности слушателей, их индивидуальных возможностей, склонностей и потребностей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нем основы проектирования технологий профессионально-личностного роста мастеров производственного обучения в системе дополнительного профессионального образования открывают педагогам этой системы простор для методического творчества и позволяют повысить эффективность обучения в ее рамках. Опытный учебный план повышения квалификации мастеров производственного обучения учреждений НПО, являющийся средством реализации теоретической модели, способствует организации учебного процесса на курсах повышения квалификации с учетом вариативности и дифференциации.
Опубликованные методические рекомендации по проблеме исследования используются в учебном процессе Челябинского института развития профессионального образования, в системе повышения квалификации учреждений НПО области.
На защиту выносятся следующие положения
1. Л ичностно ориентированная педагогическая технология повышения квалификации представляет собой специфическую индивидуальную (авторскую) деятельность педагога системы дополнительного профессионального образования по проектированию содержания учебной деятельности и ее практической организации в рамках определенной предметной области с ориентацией на уровень профессионально-личностного развития и обученности слушателей и с учетом личностных возможностей педагога.
2. Построенная модель технологии профессионально-личностно
го роста мастера производственного обучения в системе дополнительного профессионального образования является теоретической основой проектирования личностно ориентированных педагогических технологий повышения квалификации и в ходе внедрения этих технологий обеспечивает развитие у исследуемой категории слушателей моти-вационной и операционной сфер видов компетентности.
3. Опытный учебный план повышения квалификации мастеров производственного обучения учреждений НПО позволяет реализовать спроектированный на основе модели учебный процесс в соответствии с целевыми установками и возможностями слушателей и создает условия для формирования у них креативно-аналитического, аксеологи-ческого мышления.
4. Разработанные критерии уровней развития и обученности мастеров производственного обучения обеспечивают эффективную обратную связь в процессе реализации личностно ориентированных педагогических технологий повышения квалификации и служат основой для углубления индивидуализации обучения в системе дополнительного профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные теоретические положения и экспериментальные данные исследования освещались в выступлениях и докладах автора на всероссийских, региональных, областных научно-практических конференциях и семинарах: «Пути решения организационно-педагогических проблем профессионального обучения учащихся в современных социально-экономических условиях» (Челябинск, 1996 г.), «Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи в условиях рыночных отношений» (Челябинск, 1998, 1999 гг.), «Повышение эффективности начального профессионального образования в условиях социально-экономического развития Уральского региона» (Челябинск,
1998 г.), «Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений» (Тюмень, 1998 г.), «Научное обеспечение развития региональной системы дополнительного профессионального образования» (Челябинск, 1999 г.); на занятиях слушателей Школы педагога-исследователя кафедры педагогики Уральской государственной академии физической культуры (рук. проф. А.Я. Наин); на заседаниях ученого совета Челябинского института развития профессионального образования.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем диссертации составляет 187 страниц, в том числе 17 рисунков, 17 таблиц.
Список используемой литературы включает 186 источников, в том числе 9 работ зарубежных авторов. В Приложениях приводится опросник для мастеров производственного обучения учреждений НПО, использованный для проведения формирующего эксперимента, и акт внедрения научного исследования.
Ретроспективный анализ состояния проблемы повышешения квалификации инженерно-педагогических работников в педагогической теории и практике
Во все времена система образования выполняла социальный заказ общества на гармонично развитую личность, соответствующую той или иной социально-экономической конъюнктуре.
После изменения идей и принципов государственной политики в области образования (Закон РФ «Об образовании»; 1992, 1996), их переориентации на приоритет общечеловеческих ценностей, свободное развитие личности система повышения квалификации инженерно-педагогических кадров встала перед проблемой реформирования в русле этих идей и принципов.
Неуклонно возрастает значимость непрерывного образования инженера-педагога, мастера производственного обучения. Непрерывное профессиональное образование должно стать альфой и омегой радикального преобразования рассматриваемой системы, ибо именно оно способно компенсировать недостатки в подготовке специалиста и сообщить ему импульс для продуктивного совершенствования и развития.
Вместе с тем, как отмечает Э.Ф. Зеер, непрерывное образование может явиться действенным фактором профессионального становления педагога только в том случае, если оно будет обладать личностной значимостью, то есть способностью удовлетворить его потребности[61, с. 143].
В целях изучения проблемы преобразования системы повышения квалификации специалистов учреждений НПО с личностно ориентированных позиций нами проанализирована разнообразная социально-экономическая, философская и психолого-педагогическая литература, изучена реальная практика организации дополнительного профессионального образования мастеров производственного обучения в Челябинской области.
Прежде всего остановимся на эволюции понимания личностно ориентированного подхода в образовании.
Личностно ориентированный подход базируется на отношении к личности как к самосознательному ответственному субъекту собственного развития и в широком аспекте способствует объединению людей в их движении к социальному прогрессу [143, с. 522].
Современное понимание личностного подхода в образовании определили в 60-е годы представители гуманистической психологии К. Рождерс, А. Маслоу, Р. Мей, В. Франкль, которые утверждали, что полноценное воспитание возможно лишь в том случае, если школа будет служить лабораторией для открытия уникального Я каждого ребенка.
Идея личностного подхода в образовании разрабатывалась с начала 80-х годов некоторыми учеными России (К.А. Абульханова-Слав-ская, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов и др.) в связи с трактовками воспитания как субъект-субъектного процесса.
Ярчайшим проявлением личностного подхода в образовании является гуманная педагогика Ш.А.Амонашвили.
Личностно ориентированная педагогика базируется на ценностных ориентациях педагога, определяющих его позицию во взаимодействии с каждым ребенком и коллективом учащихся. Она предполагает помощь воспитаннику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении его самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоопределения, самореализации и самоутверждения.
Вот почему задачей задач методологии личностно ориентированного образования является исследование специфической природы целостности педагогического знания, условий его функционирования в авторской деятельности, особых личностно-деятельностных форм существования этого знания. Это исследование должно обеспечить переход теории целостного педагогического процесса на новую ступень своего развития.
В настоящее время в отечественной педагогической психологии и педагогике используются как равноправные понятия «личностно ориентированное образование» и «личностно ориентированное обучение». Насколько оправдано это равноправие?
В Российской педагогической энциклопедии образование определяется как процесс обучения и воспитания [143, с. 505]. Отсюда вытекают следующие возможные варианты:
- личностно ориентированное образование включает личностно ориентированное обучение и личностно ориентированное воспитание;
- личностно ориентированное обучение подразумевает и личностно ориентированное воспитание.
Диагностика исходного состояния профессионально-личностного развития мастеров производственного обучения учреждений НПО
Мы уже писали, что повышение квалификации - наиболее гибкий компонент системы непрерывного образования инженерно-педагогических кадров. Современный этап реформирования ставит систему повышения квалификации в условия поиска новых идей развития. Высокий динамизм социальных явлений вызвал изменения в деятельности инженерно-педагогических кадров. Сегодня повышение квалификации для мастеров производственного обучения - это перестройка уже сложившейся системы профессиональной деятельности, то есть изменение профессиональных установок, повышение уровня профессиональной и личностной компетентности, формирование творческого подхода к профессии и освоение путей достижения новых профессиональных целей.
Отсюда следует, что предметом деятельности преподавателя в системе повышения квалификации являются исходные профессиональные установки слушателей. Под этим углом зрения мы и рассматриваем современные подходы к организации педагогического процесса повышения квалификации мастеров профессиональных училищ.
Как верно отмечает А.Ю. Панасюк, установка является предметом психологической перестройки. А значит, процесс повышения квалификации - это, по сути, процесс психологической перестройки. Следовательно, собственная психологическая установка является и предметом деятельности мастера производственного обучения в системе повышения квалификации [125, с. 20].
По мнению Д.Н. Узнадзе, установка субъекта как целого - его основная, его изначальная реакция на воздействие ситуации, в которой ему приходится ставить и разрешать задачи [162, с. 164].
Мы согласны с определением Д.Н. Узнадзе: установка характеризует активного субъекта как целое. Вместе с тем она означает и готовность этого активного субъекта к деятельности. Следовательно, установка возникает на основе единства потребности личности и удовлетворяющей эту потребность среды, заключает в себе и действие, и активность личности [162, с. 6].
Обозначим исходные профессиональные установки слушателей системы повышения квалификации (мастеров производственного обучения) термином «актуальные установки». Тогда профессиональные установки, которые, по замыслу преподавателя системы повышения квалификации, должны быть сформированы у слушателей к концу периода обучения, можно будет обозначить термином «идеальные установки», то есть соответствующие определенным научным идеям, самым современным на сегодняшний день достижениям науки, техники или практики. Идеальными установками и должны в последующем руководствоваться слушатели в своей профессиональной деятельности. Система повышения квалификации позволит заменить у слушателей те актуальные установки, которые, будучи негативными, стали тормозом в их профессиональной деятельности, на идеальные установки, «носителем» или «передатчиком» которых является преподаватель [125, с. 21].
Прежде чем формировать у слушателей новые, идеальные установки их профессиональной деятельности, необходимо выяснить характер актуальных установок слушателей. Не исключена ситуация, что актуальные установки полностью совпадут с идеальными установками, или же, наоборот, окажутся в полном противоречии с ними. Отсюда неизбежно возникает необходимость диагностики актуальных установок слушателей в начале организации учебного процесса.
Необходимость входной диагностики в системе повышения квалификации может быть обоснована и теоретически - с использованием принципа «исследовательской доказательности». Этот принцип, по мнению, Б.С. Гершунского, дает возможность использовать полученную на начальном этапе организации обучения информацию «как средство, позволяющее не только предвидеть возможные в отдаленном будущем изменения в организации, структуре и содержании работы, но и целенаправленно идти на практике к прогнозируемым условиям педагогической деятельности, вносить коррективы в воспитательно-образовательный процесс уже сегодня» [40, с. 164].
Потребность в наличии исходной информации о фактическом положении дел в исследуемой педагогической системе и привела нас к необходимости изучения исходных профессиональных установок ее субъектов.
Общая характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы
Настоящий параграф посвящен раскрытию сущности опытно-экспериментальной работы по проблеме проектирования личностно ориентированных педагогических технологий повышения квалификации мастера производственного обучения на этапах их конструирования, апробации, оценки и коррекции, а также целям, задачам, этапам, методике организации работы и условиям ее проведения.
В научных исследованиях педагогической эксперимент представлен как комплекс методов, который обеспечивает научно доказательную и объективную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. По мнению Ю.К. Бабанского, он позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые связи между явлениями, то есть изучить закономерности, характерные для педагогического процесса [12, с. 54].
Итак, под экспериментом мы будем понимать систему познавательных операций, связанных с изучением педагогических факторов, условий, фактов, явлений и процессов, функционирующую в специально созданных условиях и направленную на выяснение свойств, связей, закономерностей.
Характерными для сущности педагогического эксперимента являются следующие особенности:
- преднамеренное внесение в педагогический процесс принципиально важных изменений в соответствии с задачей исследования и гипотезой;
- организация педагогического процесса, позволяющая видеть связи между изучаемыми явлениями без нарушения, однако, его целостного характера;
- глубокий качественный анализ и возможно более точное количественное измерение как введенных в педагогический процесс новых или видоизмененных компонентов, так и результатов всего процесса.
Анализ научно-педагогической литературы свидетельствует, что существуют общие принципы организации экспериментальной работы, независимо от характера ее содержания. Применительно к нашему исследованию мы взяли за основу следующие принципы:
- экспериментальное исследование должно опираться на методологически обоснованную гипотезу;
- эксперимент должен носить вариативный характер, что делает выводы доказательными;
- в ходе эксперимента обязательно должна быть достигнута нейтрализация независимых переменных, чтобы они не оказывали влияния на зависимые переменные;
- эксперимент должен строиться на объективной основе;
- в эксперименте должны учитываться все воздействия на все подструктуры личности, прилагаемые усилия, затрачиваемое время, а также все изменения во всех сферах личности;
- эксперимент должен быть ориентирован на коллективный и групповой характер труда, что позволяет глубже исследовать условия, причины и факторы, обусловливающие педагогические явления [52, с.19].
Целью нашего эксперимента явилась экспериментальная апробация того комплекса педагогических условий, который был выявлен в процессе теоретического исследования проблемы.
Задачи опытно-экспериментальной работы вытекали из цели и гипотезы исследования и включали проверку правильности наших предположений о путях и способах эффективного проектирования личностно ориентированных педтехнологий, обеспечивающих оптимизацию повышения квалификации мастеров производственного обучения. К числу этих задач были отнесены следующие:
1. Экспериментальная апробация модели технологии профессионально-личностного роста мастера производственного обучения в системе дополнительного профессионального образования.
2. Адаптация к условиям конкретного учреждения дополнительного профессионального образования опытного учебного плана повышения квалификации мастеров производственного обучения учреждений НПО, служащего средством детализации модели.
3. Конструирование наиболее эффективных методических приемов, обеспечивающих дальнейшую детализацию модели и дающих практическим работникам УНПО инструментарий для разработки личностно ориентированных педагогических технологий в авторской деятельности.
4. Представление результатов опытно-экспериментальной работы в количественном и графическом выражении.
