Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Образовательная среда и теоретико-методологический инструментарий педагогического управления процессом полиязычного последипломного повышения квалификации специалистов стр.18-85
1. Кластерное и ранговое педагогическое прогнозирование социальной востребованности различных видов образовательных услуг в сфере последипломной иноязычной подготовки кадров. стр. 22-41
2. Научное моделирование стратегических и тактических компонентов повышения квалификации специалистов в условиях их профессиональной деятельности . стр. 41-69
3. Научные приемы педагогической антиципации (рыночного предвосхищения) прогнозируемых тенденций в алгоритме управления образовательной средой в условиях производства при осуществлении последипломного повышения квалификации специалистов. стр. 69-85
Глава 2. Полиязычная коммуникативная компетентность специалиста как детерминанта развития его личности и обязательное условие совершенствования системы вневузовского повышения квалификации специалистов . стр. 86-110
4. Авторские подходы к структуризации сущностного содержания термина «полиязычная коммуникативная компетентность» как научный прием защиты интеллектуальных прав субъектов образовательного пространства. стр. 88-94
5. Персонифицированная система иноязычной интеграции конкретного индивидуума в образовательное пространство с использованием научных приемов педагогического прогнозирования и управления качеством знаний на вневузов-ском этапе последипломной подготовки специалистов . стр. 94-106
6. Прикладные (реализационные) аспекты продуктивности предложенных схем педагогического прогнозирования успешности авторской модели иноязычного вневузовского повышения квалификации специалистов. стр. 106-110
Заключение. стр. 111 -122
Выводы и рекомендации. стр. 123-126
Список литературы. стр. 127-144
Опросные анкеты и тесты для обучающихся специалистов, стр. 145-146
Документы, подтверждающие внедрение результатов научной работы в практику, стр. 147-150
- Кластерное и ранговое педагогическое прогнозирование социальной востребованности различных видов образовательных услуг в сфере последипломной иноязычной подготовки кадров.
- Научное моделирование стратегических и тактических компонентов повышения квалификации специалистов в условиях их профессиональной деятельности
- Авторские подходы к структуризации сущностного содержания термина «полиязычная коммуникативная компетентность» как научный прием защиты интеллектуальных прав субъектов образовательного пространства.
- Персонифицированная система иноязычной интеграции конкретного индивидуума в образовательное пространство с использованием научных приемов педагогического прогнозирования и управления качеством знаний на вневузов-ском этапе последипломной подготовки специалистов
Введение к работе
вых научных приёмов языковой профессиональной переподготовки дипломированных специалистов, особенно в рамках прочно укоренившейся на рубеже XX - XXI веков в мировой педагогической теории и практике гуманистически-ориентированной образовательной парадигмы, разработанной усилиями видных представителей отечественной педагогики (М.Н. Берулава, Г.А. Берулава, И.В. Дубровина, И.Б. Котова, И.М. Семенов, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская и др.). В пользу актуализации темы исследования свидетельствует тот факт, что по мнению Л.В. Моисеевой и О.Н. Лазарева (2009) в рамках подготовки к прогнозированию и проектированию систем последипломного образования для российского педагогического сообщества одной из определяющих задач стал научный прогноз концептуального видения следующего: какие педагогические процессы следует отнести в последипломном образовании к линейной динамике, позволяющей с надлежащей степенью достоверности осуществить педагогический прогноз эффективности подобных образовательных мероприятий, а какие пути развития личности дипломированного специалиста останутся при последующей вневузовской подготовке в рамках причинно-следственной нелинейной динамики, когда будет возрастать роль слабопрогнозируемых (случайных) факторов и условий трансформации современной образовательной среды. Вышеизложенное сделало актуальным проведение дополнительных собственных научных исследований по избранной тематике.
Степень проработанности проблемы исследования определяется высокой интенсивностью публикаций, сделанных за последние 8-10 лет ведущими отечественными и зарубежными исследователями, работающими в сфере совершенствования методов управления образовательным пространством (что в ходе контент-анализа литературных и официальных источников являлось методологической и теоретической основой представленной работы) по следующим научным направлениям: критерии оценки качества образовательных услуг в условиях гуманистически ориентированной образовательной парадигмы (О.Ф. Алексеева; СЮ. Алашеев, А.В. Антиповаред, Н.Ю. Постапюк; Н.А. Аминов; Ш.А. Амонашвили; О.В. Богословская; Е.В. Бондаревская; Л.Я Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская; М.П. Романеева, Л.А. Суховерша, Г.А. Цу-керман; M.Goldfned; К.В. Madsen; D. Polkinghorne); идентификаторы рыночной успешности методик вневузовской полиязычной профессиональной переподготовки дипломированных специалистов (В.А. Анчарская; Н.М. Арсентьева; Л.Б. Артемова; А.П. Сычен-ко, Б.А. Кругаческая; A.M. Донецкий; В.А. Журавлев; Г.Е. Зборовский; К.Г. Кязимов; Г.Г. Мамчурин, Ю.В. Меркурьева, И.А. Иванова; Ю.И. Рагозин; S.A.ha Tour, N.C.Peat; СМ. Mason, R.T. Harrison); педагогическое прогнозирование в рамках структуризации последипломного образования (Г.А. Берулава; А.В. Бондарь; М.М. Бортников, Л.П. Буева; Е.Я. Грегова, Е.Б. Яковлева; Н.М. Ермакова; Г.М. Мансурова; В.Т. Опал ев; Б.А. Сутырин; Т.Н. Тетёрская; J.Allender; J.J. Dilulio, Jr.G. Garvey, D.F.Kettl).
Цель исследования: посредством научных приемов педагогического прогнозирования оптимизировать процесс управления образовательной средой, проведя кластерификацию и ранжирование условий развития личности при расширении полиязычной коммуникативной компетенции специалиста в рамках повышения его профессиональной квалификации.
Объект исследования: характеристики образовательной среды и эффективность теоретико-методологического инструментария, задействованного в авторском анализе проблемно-содержательного профиля педагогического прогноза как технологии научно-преобразовательной деятельности педагога при управлении процессом последипломного обучения специалистов иностранному языку.
Предмет исследования: педагогические условия, социально-педагогическая востребованность и тенденции развития предлагаемой персонифицированной системы иноязычной интеграции конкретного индивидуума в образовательное пространство в рамках авторского решения задач-но-целевого профиля педагогического прогноза по управлению качеством знаний на вневузовском этапе повышения квалификации специалистов.
Гипотеза исследования: вариативность современной образовательной среды диктует необходимость использования научных приемов педагогической антиципации (рыночного предвосхищения) прогнозируемых тенденций в управлении образовательной среды при осуществлении последипломной подготовки специалистов с высшим образованием. Предлагаемые технологии педагогической деятельности выступят в качестве более эффективного инструментария управления образовательной средой, чем существующая система последипломного иноязычного обучения, если: - проведено на достоверном уровне наблюдений кластерное и ранговое пе дагогическое прогнозирование социальной востребованности различных видов образовательных услуг в сфере последипломной подготовки кадров; осуществлено научное моделирование стратегических и тактических компонентов вневузовской иноязычной профессиональной переподготовки специалистов на российском образовательном пространстве; идентифицирована в качестве детерминанты последипломного развития личности специалиста его языковая коммуникативная компетентность.
Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи: - в рамках контент-анализа тематических российских и иностранных публикаций представить собственное критическое видение недостатков и преимуществ использования педагогическими школами существующего теоретико-методологического инструментария управления образователь ной средой в условиях производства, для чего выполнить по вновь разра- ботанной методике кластерное и ранговое педагогическое прогнозирование социальной востребованности различных видов образовательных услуг в сфере последипломной иноязычной подготовки кадров; - провести научное моделирование стратегических и тактических компонентов вневузовской иноязычной профессиональной переподго товки специалистов на российском образовательном пространстве; - сформировать научные приемы педагогической антиципации (рыночного предвосхищения) прогнозируемых тенденций в алгоритме управления образовательной средой при осуществлении последиплом ной подготовки специалистов; идентифицировать авторские подходы к структуризации сущностного содержания термина «полиязычная коммуникативная компетентность» как научный прием защиты интеллектуальных прав субъектов образовательной среды; разработать персонифицированную систему иноязычной интеграции конкретного индивидуума в образовательное пространство с использованием научных приемов педагогического прогнозирования и управления качеством знаний на вневузовском этапе последипломной подготовки специалистов; обобщить прикладные (реализационные) аспекты продуктивности предложенных схем педагогического прогнозирования успешности авторской модели иноязычной вневузовской последипломной переподготовки специалистов с высшим профессиональным образованием.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ педагогической, психологической, лин-гводидактической, экономической, философской литературы по проблеме; изучение и обобщение передового педагогического опыта; диагностические приемы педагогического мониторинга: перманентное научное наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический экспе- римент, сравнительно-сопоставительный анализ и статистическая обработка материалов, теоретический анализ и описание результатов исследования.
Организация, базы и этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2010 год на базе лаборатории индивидуализации обучения Института образовательных технологий (г. Сочи) государственной Академии наук «Российская Академия образования» и педагогического сектора при отделе научных исследований Краснодарского филиала ФГУ «Межотраслевой научно-технический комплекс «Микрохирургия глаза» им. акад. С.Н. Федорова» Федерального Агентства по высокотехнологичной медицинской помощи, где проходили вневузовскую языковую профессиональную переподготовку врачи и медицинские сестры, привлекаемые к ведению пациентов - иностранцев или направляемые на работу за рубеж. На первом этапе (2006 год) исследования конкретизировались предполагаемые к использованию методы педагогического прогнозирования, разрабатывались модели анализа ситуации в управлении образовательной средой в конкретных рыночных условиях, изучались педагогические, лингводидактические, философские и социально-экономические аспекты исследуемой проблемы; определялись: цель, задачи, объект, предмет исследования и его рабочая гипотеза. Для отработки констатирующего эксперимента выявлялись организационно-педагогические закономерности использования традиционных систем педагогического прогнозирования в ряде образовательных учреждений, лицензировано занимающихся вневузовской последипломной иноязычной подготовкой специалистов на территории Краснодарского края. На втором этапе (2007-2008 годы) разрабатывалась и реализовывалась программа педагогического эксперимента, где моделировались непосредственные стратегические и тактические компоненты вневузовской языковой профессиональной переподготовки офтальмологов, работаю- щих в МНТК «Микрохирургия глаза». В рамках этого этапа отрабатывались теоретические и практические аспекты персонифицированной системы языковой интеграции конкретного специалиста (хирурга-офтальмолога или дипломированной медицинской сестры) в образовательное пространство с использованием научных приемов педагогического прогнозирования и управления качеством знаний на вневузовском этапе последипломной подготовки этих специалистов. Третий этап (2009-2010 годы) включал в себя осмысление теоретико-прикладных (реализационных) аспектов продуктивности предложенных схем педагогического прогнозирования (включая экстраполяцию, экспертную оценку и интерпретацию результатов), что в качестве эмпирической базы было подвергнуто итоговому обобщению результатов эксперимента и его теоретико-методологической составляющей. При этом выполнялся педагогический мониторинг эффективности предложенных педагогических вневузовских технологий, проводился мониторинг динамики показателей языковой коммуникативной компетентности наблюдаемых специалистов (п = 278, р < 0,05).
На защиту выносятся следующие положения:
Система педагогического прогнозирования социальной востребованности различных видов образовательных услуг в сфере последипломной иноязычной переподготовки кадров позволяет сделать продуктивной оптимизацию условий развития личности дипломированного специалиста, повышая его рыночную конкурентоспособность при успешном овладевании иностранным языком.
Процесс научного моделирования стратегических и тактических компонентов вневузовской иноязычной профессиональной переподготовки дипломированных специалистов должен выполняться с использованием научных приемов педагогической антиципации (рыночного предвосхищения) прогнозируемых социально-экономических тенденций в управлении образовательной средой, включая: а) антиципацию регионального платежеспособного спроса населения на конкретный вид образовательных услуг в преподавании иностранного языка; б) антиципацию кадрового дефицита преподавателей, имеющих практику обучения иностранному языку дипломированных специалистов, работающих в этой или иной отрасли; в) педагогическое антиципарное экстраполирование, т.е. гипотетический перенос на будущие периоды уровня сегодняшней потребности в знаниях иностранного языка для того или иного контингента дипломированных специалистов различных сфер хозяйствования.
Модель управления региональной образовательной средой должна включать стратегические и тактические компоненты вневузовской полиязычной переподготовки специалистов, а непосредственный процесс последипломного обучения целесообразно использовать в качестве обучающих иноязычных программ непосредственно на производственных базах, приближая конкретные языковые познания к условиям профессиональной деятельности обучаемых дипломированных специалистов.
Понятие «полиязычная коммуникативная компетентность» включает в структуризации его сущностного содержания 2 обязательных составляющих: а) как научный прием защиты интеллектуальных прав субъектов образовательного пространства; б) как детерминанту развития личности специалиста в последипломном периоде.
Качество знаний специалиста, проходящего иноязычный этап повышения своей последипломной подготовки, успешно регулируется предложенной автором персонифицированной системой языковой интеграции конкретного индивидуума в образовательное пространство с использованием интересов и предпочтений личности в зависимости от сферы его профессиональных знаний.
6. Критериями прикладной значимости предложенных схем педаго гического прогнозирования успешности авторской модели повышения квалификации специалистов выступает степень их профессиональной востребованности в зарубежных командировках или уровень полиязычной коммуникативной компетентности при работе с иностранными партнерами или гражданами (не говорящими по-русски), приехавшими из-за границы с целью получить ту или иную услугу (например, медицинскую), которая успешно производится в нашей стране. Научная новизна исследования.
1. Впервые представлена критериальность системного методического подразделения (в качестве стратегических и тактических) компонентов вневузовского повышения профессиональной квалификации дипломиро ванных специалистов, для чего были впервые разработаны научные прие мы педагогической антиципации (рыночного предвосхищения) прогнози руемых тенденций в алгоритме управления образовательной средой при осуществлении последипломной подготовки лиц с высшим образованием.
2. Раскрыто сущностное содержание термина «полиязычная комму никативная компетентность» как научный прием защиты интеллекту альных прав субъектов образовательного пространства.
3. Разработана персонифицированная система иноязычной интегра ции конкретного индивидуума в образовательное пространство с ис пользованием научных приемов педагогического прогнозирования и управления качеством знаний на вневузовском этапе последипломной подготовки специалистов.
Существенность отличий в новизне этих научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем: 1. Разработанная модель педагогического прогнозирования дополняет существующую ныне традиционную прогностическую модель системы образования в России, поскольку предлагает новый системно-функциональный подход к моделированию, прогнозированию и принятию управленческого решения в сфере образования, опираясь на автор- скую схему кластерификации и ранжирования факторов, определяющих развитие образовательной среды.
2. Предложенный управленческий алгоритм на российском сегменте образовательного пространства впервые определяет (как фактор — прева-лент в моделировании педагогических процессов) полиязычную коммуникативную компетентность специалиста не только как детерминанту развития его личности, но и как обязательное условие совершенствования системы вневузовской последипломной переподготовки кадров.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в понятийный аппарат педагогики вносится комплексное, дополненное и обогащенное новым методологическим содержанием понятие «педагогическая антиципация», трактуемое автором как алгоритм управленческих действий по рыночному предвосхищению прогнозируемого вариабельного развития образовательной среды. Этот алгоритм управления предрасполагает своевременное (опережающее существующий ассортимент на рынке образовательных услуг) изменение модели деятельности педагога, работающего в сфере иноязычной вневузовской последипломной переподготовки кадров. Последнее позволяет теоретически обосновать управленческий аспект своевременной ликвидации качественного несоответствия низкого уровня профессиональной иноязычной подготовки российских дипломированных специалистов и высоких образовательных стандартов, предъявляемых на рынке труда к отечественным инженерам, врачам, юристам, экономистам, провизорам и иным категориям лиц с профессиональным образованием (при востребованности в сфере услуг, требующих определенного уровня полиязычной коммуникативной компетенции при общении с иностранными гражданами или не говорящими по-русски представителями зарубежных фирм).
Практическая значимость и соответствие темы, а также результатов работы требованиям паспорта специальностей ВАК (по педагогическим наукам).
Полученный теоретический и эмпирический материал представляется практически значимым для формирования особого алгоритма действий субъектов образовательного пространства по определению продуктивности предложенных схем педагогического прогнозирования успешности авторской модели иноязычной вневузовскои последипломной переподготовки специалистов с высшим профессиональным образованием. Данное положение диссертационного исследования соответствует пункту 8 Паспорта специальности 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования, поскольку (как прием педагогического прогнозирования) в рамках авторской частной методики определяет перспективу эволюции прогностических моделей системы вневузовско-го последипломного образования. Кроме этого, подготовленное автором в рамках данного диссертационного исследования учебное пособие содержит сформированный (путем внедрения на базах исследования специально разработанных нами анкет и тестов) алгоритм работы педагога над профессиональными терминами, определениями и понятиями для совершенствования полиязычной коммуникативной компетентности дипломированного специалиста (в качестве условия развития его личности на этапе вневузовскои последипломной подготовки), что соответствует ещё и пункту 4 Паспорта названной специальности.
Личный вклад автора в моделировании теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что диссертантка (как преподаватель-переводчик иностранных языков педагогического сектора при отделе научных исследований Краснодарского филиала ФГУ «Межотраслевой научно-технический комплекс «Микрохирургия глаза» им. акад. С.Н. Федорова) проводила целевой отбор различных категорий дипломированных специалистов (врачей, медсестер, провизоров, инженеров по наладке медицинской техники и т.д.) на кур- сы последипломной вневузовской иноязычной переподготовки. Кроме этого автор лично моделировала системно-функциональные подходы к разработке и внедрению персонифицированной системы иноязычной интеграции конкретного индивидуума в образовательное пространство с использованием научных приемов педагогического прогнозирования и управления качеством знаний на вневузовском этапе последипломной подготовки специалистов. При этом на материалах исследования автор проводила лично разработку простых и сложных таблиц, составление графиков, диаграмм, схем, представленных в тексте диссертации и автореферате, включая ранжирование факторов и причин, актуализирующих востребованность различных видов образовательных услуг в сфере последипломной иноязычной подготовки кадров.
Публикации. По теме исследования опубликовано 7 работ, включая монографию (5,8 п.л., 1000 экз.) и 1 статью в научном журнале «Гуманизация образования», утвержденном ВАК в Перечне ведущих рецензируемых журналов РФ.
Достоверность научных результатов обеспечивается: обоснованностью методологии исследования, ее соответствием цели, гипотезе и задачам исследования; алгоритмом реализации авторских технологий педагогического прогнозирования на теоретическом и эмпирическом уровнях исследования; возможностью повторения экспериментальной части работы на всех базах исследования; применением методологического инструментария, адекватного предмету исследования; репрезентативностью объема выборки (n = 278 специалистов, прошедших в 2006-2010 годах на базах исследования авторский курс занятий через персонифицированную систему иноязычной интеграции конкретного индивидуума в образовательное пространство с использованием научных приемов педагогического прогнозирования и управления качеством знаний на вневузовском этапе последипломной подготовки).
Апробация работы. Исследование выполнялось в рамках ини циативной НИР лаборатории индивидуализации обучения Учрежде ния «Институт образовательных технологий» (г.Сочи) государствен ной Академии наук «Российская Академия образования». Результаты исследования докладывались: на IV международном Форуме «Кубань как рынок инвестиций» (Дагомыс, 2006); на IV, V и VI конференциях Научного Центра Администрации Краснодарского края «Перспективы развития Кубани» (Сочи: 2006, 2007, 2008); на XII научно-практической конференции аспирантов, соискателей и профессорско- преподавательского состава научно-производственного объединения «Закрытое акционерное общество «Курсы» (Сочи, 2008). Работа прошла апробацию на заседании лаборатории индивидуализации обучения Ин-ститута образовательных технологий ГАН РАО (Сочи, 2010).
Внедрение результатов диссертационного исследования документируется соответствующе оформленными актами и внедренческими справками, подписанными руководителями: лаборатория индивидуализации обучения Института образовательных технологий государственной Академии наук «Российская Академия образования» (354000, Россия, Краснодарский край, г. Сочи, ул. Орджоникидзе, д. 10 «А»; акт-справка №89 от 23.12.2009); отдела научных исследований Краснодарского филиала ФГУ «Межотраслевой научно-технический комплекс «Микрохирургия глаза» им. акад. С.Н. Федорова (350062, Россия, Краснодарский край, г.Краснодар, ул.Красных партизан, д.6; акт внедрения № 73 от 25.12.2009); отдела педагогических инноваций научно-производственного объединения «Курсы» (354057, Россия, Краснодарский край, г.Сочи, ул. Чебрикова, д.9 «А»; акт-справка №10 от 28.12.2009); отдела вневузовского последипломного обучения многоотраслевой компании «Добож» (354000, Россия, г.Сочи, ул.Невская 6/40; акт внедрения № 12 от 26.12.2009).
Структура и объем работы соответствует логике и вышеописанному алгоритму исследования и включает в себя: введение, две главы собственных исследований (по три отдельных параграфа каждая), заключение, выводы, рекомендации, указатель литературы (136 отечественных и 50 зарубежных источников), приложения, в т.ч. разработанные автором опросные анкеты и тесты обучающихся по инновационным педагогическим технологиям, а также документы, подтверждающие внедрение результатов работы в практическую деятельность баз исследования. Текст диссертации изложен на 148 страницах стандартного машинописного текста, включающего 30 иллюстраций (в т.ч. таблицы, диаграммы, схемы, рисунки).
Кластерное и ранговое педагогическое прогнозирование социальной востребованности различных видов образовательных услуг в сфере последипломной иноязычной подготовки кадров.
Как отмечает В.Н. Задорожный (2007) «весь рынок профессионального образования можно классифицировать следующим образом: классическое образование, к которому мы будем относить все современные формы образования (очную, заочную, очно-заочную и получение второго высшего образования) и дополнительное, в т.ч. последипломное образование. Дополнительное образование в свою очередь делится на два больших направления. Первое — технологическое образование, дающее дополнительное образование по приоритетным направлениям развития науки и техники. Направления обучения в технологическом образовании представлены в таблице 3.
Другим сектором дополнительного образования является вневузов-ское последипломное образование, которое мы называем бизнес-образованием. Дополнительное бизнес-образование (ДПБО) есть новое понятие, которое распространяется в отечественном образовании со становлением рыночной экономики, что вызвано не только общими тенденциями роста потребностей в знаниях, но и рыночными реформами, начавшимися в нашей стране». В этой связи целесообразно вернуться к данным Росстата (А.Е. Суринов, 2009), характеризующим динамику основных показателей российского образовательного пространства по высшим и средним профессиональным образовательным учреждениям, что отражено в таблице 4.
Комментируя данные таблицы 5, надлежит подчеркнуть, что в данной связи становится актуальной методология анализа условий последипломных образовательных программ, в т.ч. на рынке вневузовских образовательных услуг. В нашем случае (таблица 5) использовалась методология проведения прогноста, введенная в практику статистического оце нивания Л.С. Заксом (1976) и модифицированная Б.Л. Винокуровым (1998), которая позволяла на достоверном уровне сравнивать две независимые выборки разнородных признаков или характеристик, имеющих различный объем или количество наблюдений. Из приведенных формул видно, что различия значений U1 и U2 зависят от значений п и различий сумм рангов для каждого ряда. Пользуясь таблицей критических значений для критерия Вилкоксона, Манна, Уитни (по Л.С. Заксу, 1976), сравнивали наименьшее значение Ш в данном примере с табличным. Для nl=n2=8 критическое значение U при пороге надежности р = 0,05 (для двустороннего критерия) равно 13. Достоверность сравниваемых вариационных рядов при заданном пороге надежности устанавливалась тогда, когда наименьшее значение U было меньше табличного. В приведенном примере различия достоверны с вероятностью ошибочного прогноза (р) менее 5% (р 0,05). В тех случаях, когда в выборках, упорядоченных по величине значений, имелись одинаковые значения, им присваивался средний ранг. Если, например, в вариационном ряду имелись значения: 334555599 10 13 15 17 19 (п=14), то им присваивались соответствующие ранги: 1,5; 1,5; 3; 5,5; 5,5; 5,5; 5,5; 8,5; 8,5; 10; 11; 12; 13; 14. Если в ряду исследуемых показателей оказалось 2 значения по 3, им присваивались ранги 1 и 2; средний ранг для них был равен: 2 4. Значения предложенного вариационного ряда имели величину 5 (они занимают в вариационном ряду места 4 - 7). Им присваива 4 + 5 + 6 + 7 = 5,5 лись ранги 4, 5, 6, 7, а средний ранг был равен: 4
Для определения глубины, характера и интенсивности воздействия различных социальных, правовых, экономических, природно-экологических, этно-культуральных, геополитических факторов и причин, влияющих на уровень диссеминации научного поиска новых схем последипломной вневузовской деятельности был использован метод многомерной кластерификации и определения величины разнородных социальных векторов (Б.Л. Винокуров, 1998), что представлено в таблице 6. Глубина влияния каждой группы факторов (социальных, правовых, экономических, природно-экологических, этно-культуральных, геополитических) оценивалась по следующей формуле: = А + В + С, где -коэффициент условно-оценочной величины влияния каждого указанного фактора на показатели образовательной среды; А - условно-оценочная величина характера влияния каждого фактора в образовательных программах.
Научное моделирование стратегических и тактических компонентов повышения квалификации специалистов в условиях их профессиональной деятельности
Как отмечают А. Волков, Д. Ливанов, А. Фурсенко - создатели ведущих образовательных центров страны (Московской школы управления «Сколково»; Государственного технологического университета «Московский институт стали и сплавов»; и др.) «после нескольких лет дискуссий в среде ведущих российских экспертов достигнуто если не полное согласие, то по крайней мере существенное сближение позиций по ключевым вопросам модернизации высшей школы. Общее понимание позволяет дать реалистичную оценку сегодняшней ситуации. За последние годы удалось серьезно улучшить ресурсное обеспечение высшего образования. Финансирование только из средств федерального бюджета выросло почти в два раза: с 71,8 млрд. рублей в 2004 году до 161,7 млрд. в 2006-м. При этом за счет других источников, главным образом средств семей, в высшую школу приходят вполне сопоставимые средства. Это означает, что кризис серьезного недофинансирования системы высшего образования преодолевается, хотя до паритета с ведущими образовательными сверхдержавами еще далеко. Впервые за последние двадцать лет удалось запустить в федеральном масштабе программу поддержки ведущих вузов страны. Инвестиции в размере 37 млрд. рублей в рамках приоритетного национального проекта «Образование» получили 57 вузов, и в ряде случаев эти инвестиции сопоставимы с их годовым бюджетом. Общеизвестно, что последипломное образование - ведущая опора социально-экономического развития и конкурентоспособности страны. Еще несколько десятилетий назад, в условиях индустриального общества, существующая отечественная система последипломного образования успешно выполняла свои задачи, реализуя потребности страны. Однако динамичное наращивание этих потребностей в период глубочайших социально-экономических сдвигов и стремительное вхождение России вслед за ведущими развитыми странами в постиндустриальную эпоху привело к резкому отставанию последипломного образования от запросов общества, вскрыло его системные недостатки - консерватизм, неспособность гибко и динамично реагировать на вызовы жизни, на стремительные изменения в экономике и социальной сфере страны. Несмотря на частные успехи многих профессиональных учебных заведений, система последипломного образования в целом упустила свой "звездный час". Она оказалась в недостаточной степени готовой к переменам, которые смогли бы подготовить и облегчить как структурные сдвиги в экономике, так и радикальные технологические изменения в отечественном производстве. В итоге профобразование оказалось существенно ниже планки стоящих перед ним задач и общественных ожиданий. В настоящее время в российском последипломном образовании существуют три общепризнанные корневые проблемы.
Первая. Крайнее отставание содержания последипломного образования от потребностей страны и рынка труда, от тенденций мирового экономического развития, что не только вызывает откровенную неудовлетворенность отечественных работодателей и плодит безработицу, но -главное - делает систему образования и соответственно экономику страны неконкурентоспособной.
Вторая. Резкие деформации структуры и объема последипломной подготовки кадров, явно не соответствующих реальным потребностям рынка труда. Учреждения профобразования выпускают, в 1,5 раза больше техников и в 5 с лишним раз меньше рабочих, чем это нужно народному хозяйству. На рынке труда остро ощущается дефицит квалифицированных работников, обладающих навыками работы на современном оборудовании по современным технологиям.
Третья. Крайняя неэффективность использования бюджетных ресурсов за счет подготовки (весьма некачественной) во многих профессиональных образовательных учреждениях псевдоспециалистов по конъюнктурным специальностям, непрофильным для данного учреждения. Такие "специалисты" составляют значительную часть их учебного контингента. Это крайне затратная, наносящая прямой ущерб государству мера ведет к поощрению слабых, неэффективных профессиональных учебных заведений, что снижает стимулы для развития качественного и конкурентоспособного отечественного профессионального, в т.ч. последипломного образования. Очевидно, что без радикальных изменений системы последипломного образования, без придания ей должного качества и эффективности, гибкости и динамичности, без ее соответствия рынку труда, без всеобщего и непрерывного повышения профессионального уровня нации невозможно обеспечить инновационное развитие и конкурентоспособность страны.
Необходимые общесистемные меры: Создание федеральной и региональных систем прогнозирования и постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка труда в кадрах различной специализации и квалификации, в том числе с учетом общемировых тенденций. Такая система может быть создана при Российском агентстве образования при паритетном партнерстве государства и бизнеса (союзов работодателей) на основе Мониторингового центра по оценке, прогнозированию рынков труда и координации.
Формирование законодательной базы для организации системного партнерства, государства, бизнеса и профобразования, которое предусматривает активное участие работодателей и их объединений в инновационном развитии профессионального образования, решении его проблем. В том числе: мониторинг потребностей в кадровом ресурсе рынка труда, формирование соответствующего заказа учреждениям профобразования, контрактная система подготовки кадров, разработка нового поколения образовательных стандартов и программ на основе стандартов профессиональной деятельности, оптимизация перечня востребованных специальностей, независимая оценка качества образования, участие в развитии учебно-материальной базы профобразования, в организации производственной практики, в социальной поддержке обучающихся и работников и др.
Авторские подходы к структуризации сущностного содержания термина «полиязычная коммуникативная компетентность» как научный прием защиты интеллектуальных прав субъектов образовательного пространства.
По свидетельству члена-корреспондента Российской Академии образования, доктора психологических наук, профессора Г.А. Берулава (2009) «современная система образования не учитывает, что внедрение новых информационных технологий поставило перед фактом глобального перехода к сетевым механизмам познания окружающей действительности, приходящим на смену системному подходу вооружения знаниями. Для сетевого образования характерны эклектичность, неоднородность, отсутствие иерархии в получаемой информации, логика восприятия, которая определяется, прежде всего, мотивацией обучаемого, опосредованной его смысловыми жизненными ориентациями. Таким образом, налицо противоречие между «системой» знаний, которая предполагает формирование образовательного учреждения, и эклектичным полем информации, получаемой из всех других источников, прежде всего, электронных, что предполагает необходимость разработки технологий, устраняющую этот когнитивный диссонанс и учитывающую, что вторая составляющая в большей степени мотивационно обеспечена и поэтому является приоритетной для усвоения.
Характерно, что акцент при разработке содержания образования и оценке сформированности знаний все время делается на унификации понятий как позитивной тенденции в развитии научно-методического аппарата. Обучаемые должны как можно точнее запоминать определения понятий, соответствующие конкретному теоретическому подходу, который содержится «в утвержденных и рекомендуемых» учебниках. Однако не секрет, что на происхождение природы всех социальных и физических феноменов существуют совершенно разные точки зрения и теоретические подходы, объясняющие и интерпретирующие их. И каждая теоретическая платформа опирается на свой понятийный аппарат. Однако подход, когда обучаемому предлагается всегда некая истина в последней инстанции, некая теоретическая конструкция, опирающаяся на универсальный понятийный аппарат, в действительности для науки является анахронизмом и не имеет ничего общего с подлинным формированием научного мышления. Современная картина мира не может быть описана в рационалистических традициях, опираясь лишь на абстрактную логику и дискретные понятия. Попытки наук на пути создания точного и однозначного языка, устраняющего из науки все неопределенности, также не увенчались успехом. Оказалось, чем более точен язык, тем менее полно описывается научное явление, и, наоборот, чем он менее точен, тем полнее описывает предмет теория. Соответственно, содержание образования не может иметь тенденцию к универсальности, опоре на монополизм определенных теорий и учебных пособий, не должно фетишизировать понятийный аппарат и алгоритмическое построение дихотомических заключений и выводов.
Таким образом, налицо еще одно противоречие между унификацией понятийного аппарата в образовательных учреждениях и отсутствием технологий, позволяющее развивать творческое, недизъюнктивное мышление. Одной из основных задач высшего образования является развитие творческих способностей студентов. Однако усиление познавательной активности студентов не стало доминантой модернизации высшей школы. В то же время логика компетентностного подхода предполагает, что основная задача высшего образования - научить человека решению проблем в различных сферах жизнедеятельности. Соответственно, обучение в вузе должно стать ориентированным на системную организацию самостоятельной творческой работы студентов, которая предполагает использование программных продуктов на всех этапах обучения» (Г.А. Берулава, 2009).
Вышесказанное потребовало в рамках исследования дать авторское видение сущностного наполнения сложившихся в современном педагогическом сообществе представлений о полиязычной коммуникативной компетенции специалиста, что представлено в параграфе 4 настоящего исследования.
Авторские подходы к структуризации сущностного содержания термина «полиязычная коммуникативная компетентность» как научный прием защиты интеллектуальных прав субъектов образовательного пространства.
В исследованиях И.Б. Котовой (2002) и А.А. Гариповой (2005) отмечается, что изменения, происходящие в социальной сфере нашего общества, вызвали необходимость формирования конкурентоспособной, активной личности, способной выстраивать эффективное взаимодействие не только со своими соотечественниками, но и с представителями других культур. Со все большей очевидностью во многих ситуациях владение языком перерастает из желательного в необходимое условие. Обозначенные обстоятельства привели к тому, что одной из важнейших задач подготовки специалистов нового уровня (в т.ч. при вневузовской языковой профессиональной переподготовке) становится овладение иностранными языками. Причем, на уровне, позволяющем не просто устанавливать элементарные, житейские, но деловые контакты, взаимодействия, позволяющие решать широкий спектр профессиональных задач. Речь, в данном случае, идет о достаточно высоком уровне коммуникативной компетентности в иностранном языке. Именно она позволяет добиться профессиональных успехов, подняться по служебной лестнице и достичь более высокого уровня благосостояния.
Проблема компетентности не является новой для психолого-педаготической науки. В разное время к ее изучению обращались отечественные исследователи (Ю.В. Варданян, Н.Э. Вегерчук, Ю.Н. Емельянов, В.Г. Зазыкин, А.С. Кондратьева, М.И. Лукьянова, Л.А. Петровская и др.). В этих исследования дана характеристика компетентности в целом и ее разновидностей, выявлены механизмы формирования и т.д. Вместе с тем имеется ряд проблем, касающихся вопросов компетентности в сфере профессиональной подготовки учителя или преподавателя иностранного языка (Т.А. Гайворонская, О.С. Гришечко, Л.В. Губанова, О.М. Мутовкина). Однако вопросам коммуникативной компетентности в овладении иностранным языком пока что уделяется мало внимания (Л.М. Босова, Е.И. Воробьева, О.Е. Ломакина). Вопросы развития коммуникативной компетентности в иностранном языке специалистов с высшим образованием на фоне единичных работ (Орлов О.М. 2002) остаются, практически, не изученными. Между тем, давно показано, что коммуникативная компетентность является ключевым компонентом владения иностранным языком (Е.С. Пассов).
Персонифицированная система иноязычной интеграции конкретного индивидуума в образовательное пространство с использованием научных приемов педагогического прогнозирования и управления качеством знаний на вневузов-ском этапе последипломной подготовки специалистов
Проводя анализ условий образовательной среды, играющих ведущую роль в системной детерминации развития личности специалиста при его последипломной подготовке, следует адресоваться к историческому этапу развития «модели образованного человека», что представлено в таблице 13.
Как отмечает Г.Л. Ильин (описывая таблицу 13) «смена исторических проектов образованного человека, определяемых пониманием при роды человека и общества, а также представлениями о целях обра зования, носит отчетливо выраженный "маятниковый" характер. Исторически, клерикальный проект, связанный с традиционным религиозным пониманием богоподобной природы человека, сменился социально-правовым проектом французских материалистов, подчинивших образование задачам гражданского общества. Этот, в свою очередь, был заменен естественнонаучным, вернувшимся к переосмысленному пониманию природы человека как основы образования. На смену естественнонаучному пониманию природы человека пришло понимание человека как совокупности общественных отношений в естественноисторическом проекте. Этот проект, в свою очередь, эволюционировал в оппозиционный проект, основой которого стало представление о личности человека, самостоятельно, относительно независимо от общества и подчас вопреки ему определяющей и регулирующей свое развитие (self-made man, autonomous person). Наконец, культурно-исторический проект следует рассматривать как возвращение к представлению об органической связи и обусловленности человека и общества, при этом общество понимается не только как гражданское и не столько как экономическое, но, прежде всего, как культурно-историческое объединение людей. Следует отметить, что все перечисленные проекты отнюдь не стали историческими реликвиями в архиве педагогической мысли. Они сохраняют по сей день свою жизнеспособность и в соответствующих, благоприятных условиях способны вновь обрести значительное социальное влияние. Примером может служить клерикальный проект, получивший в последнее время распространение в форме идеи восстановления и развития религиозного образования и воспитания.» По мнению Ю.Г. Фокина (2001) «содержание образования - важный элемент канонической семиэле-ментной педагогической системы, в состав которой, как нами отмечалось, входят: цель образования, содержание образования, средства, методы, формы, обучающие и обучаемые. На содержание образования влияют следующие основные факторы: потребности общества; субъективные факторы: политика, методологическая позиция ученых; научно-технический прогресс (особенно, в части развития микро- и радиоэлектроники, практическим выходом которой явились повсеместно внедряемые компьютерные и телекоммуникационные средства и системы); современные потребности собственно системы образования, выражающиеся в необходимости обеспечения в системе образования доступности, качества, опережающего характера, интернациональности, массовости, мобильности и др.; интересы бизнеса, инвестиции и др. Корректное определение понятия содержания образования является частью социального опыта и копирует в существенных чертах его структуру. Поэтому оно включает в себя: знания о мире - теоретические знания (природа, общество, человек, техника); опыт репродуктивной деятельности - знания о способах деятельности (умения и навыки), т.е. знания об алгоритмах выполнения деятельности.»
В этой связи уместно адресоваться к исследовательскому опыту Л.А. Ре-гуш, когда алгоритм педагогического прогноза (схема 2) рассматривается как единство содержательных, операционных и мотивационных компонентов. Содержательную сторону прогнозирования составляют его основания — знания, необходимые для получения прогноза (о развитии процесса или явления в прошлом, о циклах повторяемости объектов прогноза, знание закономерностей и теорий). В операционный состав прогнозирования входят следующие умственные действия: установление причинно-следственных связей, реконструкция и преобразование представлений, выдвижение и анализ гипотез, планирование.
