Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ДОВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 15
1.1. Предпосылки личностно ориентированного обучения в психолого-педагогической литературе и научных исследованиях 15
1.1.1. Структурно-функциональный подход к личности 15
1.1.2. Индивидуализация и дифференциация в обучении 27
1.2. Личностное ориентирование обучения в теории и практике образования 43
1.3. Сущность и особенности дополнительного довузовского образования для слушателей подготовительных курсов 49
1.4. Прогнозирование педагогических условий личностно ориентированного обучения
слушателей подготовительных курсов 62
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ 91
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЛИЧНОСТНО
ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СЛУШАТЕЛЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ
КУРСОВ 96
2.1. Принципы, цели, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы 96
2.2. Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий личностно ориентированного обучения слушателей подготовительных курсов 99
2.3. Результаты и выводы содержательно-аналитического этапа опытно-экспериментальной работы 118
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ 138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 144
ПРИЛОЖЕНИЯ 165
- Структурно-функциональный подход к личности
- Индивидуализация и дифференциация в обучении
- Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий личностно ориентированного обучения слушателей подготовительных курсов
Введение к работе
На пороге третьего тысячелетия стремительно меняется социальная обстановка во всем мире, в нашей стране. Человечество осознало особую важность и значимость вопросов, обращенных к будущему планеты - детям.
Проблемы образования имеют глобальный характер, от их решения зависит будущее человечества. Ф. Кумбс (120) отмечает кризис мировой системы образования, ее неспособность идти в ногу с развитием общества. В последнее время "кризис не только стал интенсивнее в плане растущего рассогласования между образовательными системами и стремительно меняющимся окружающим миром, но и ... состоит в том, что теперь налицо кризис веры в само образование"(289,9). Быстрое приращение научного знания, стремительно меняющаяся структура квалификационных потребностей, ускорение относительной девальвации знаний и умений доказали невозможность научиться чему-либо на всю жизнь. Процесс образования давно уже стихийно вышел за рамки учебных заведений. Трудно определить, кто сегодня вносит больший вклад: учебные заведения или образовательные программы многочисленных общественных институтов и средства массовой коммуникации. Встал вопрос: что понимать под системой образования? Постепенное сокращение удельного веса физического труда на производстве, изменение форм организации рабочего времени, трансформация системы жизненных ценностей и образа жизни в целом опровергли понимание роли образования лишь как подготовки к другим видам жизнедеятельности, к жизни вообще.
Обозначенные проблемы требуют разработки новой концепции образования, включающей в себя вопросы, связанные как с основным, так и с дополнительным образованием различных слоев населения.
Актуальность исследуемой проблемы обусловлена также переходом России к новым формам общественных отношений, требующих коренных изменений в системе высшего образования, повышения качества подготовки специалистов, их готовности к осуществлению практической профессиональной деятельности; недостаточной ее разработанностью в теории и практике педагогики.
В нашей стране в 1992 году принят Закон Российской Федерации "Об образовании"( 159), в котором отдельной статьей определена государственная политика в области образования. Российская Федерация провозглашает область образования приоритетной. Государственная политика в области образования основывается на следующих принципах: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье; единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства; общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников; светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях; свобода и плюрализм в образовании; демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.
Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; - сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; - органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.
Образовательная программа определяет содержание образования определенных уровня и направленности. В Российской Федерации реализуются образовательные программы, которые подразделяются на: общеобразовательные (основные и дополнительные); профессиональные (основные и дополнительные).
Стратегическая цель реформирования образования в России ориентирована на личность ребенка, развитие его творческих способностей, самостоятельности, инициативы, стремления к самореализации и самоопределению. Гуманизация образования как путь достижения цели реформы предполагает максимальную персонификацию и дифференциацию обучения и воспитания детей.
В педагогической и психологической литературе встречается множество новых терминов и понятий: личностный подход, личностно ориентированное обучение, индивидуально-дифференцированное обучение и др. Термины обозначают новые явления, которые вызвала к жизни действительность. В нашем исследовании рассматривается личностно ориентированное обучение.
Долгие годы в отечественной дидактике господствовала идея активизации учения, в соответствии с которой личностный потенциал обучаемого мобилизуется на усвоение заданного извне содержания, на проявление креативности в строгих программных рамках.
Даже беглый ретроспективный взгляд на образовательную систему убеждает, что отнюдь не личность и интересы ее развития, а совсем другие приоритеты направляли эту систему. Ведущими ориентирами образования и поныне являются идеология, государство и его экономические запросы, бюрократическая система управления образованием, традиции и ритуалы педагогического сознания. Личностно ориентированное обучение, разумеется, не может отменить воздействия этих достаточно мощных факторов, но правомерен вопрос о месте личностной ориентации в системе регуляторов образовательной деятельности общества.
Актуальность личностно ориентированного обучения обусловлена не только его значимостью для обновляющегося общества, но и обоснованностью б эмпирических и теоретических предпосылок. К первым можно отнести накопленный за последние десятилетия опыт новаторской деятельности, направленной на создание альтернативных образовательных систем. В качестве теоретических предпосылок выступают фундаментальные исследования о функции личности в социуме и жизнедеятельности человека, о специфических механизмах развития личностных функций (смыслообразования, субъективации, рефлексии), о соотношении функционально-когнитивных и личностных компонентов в образовании и др.
Идея личностно ориентированного образования проявляется сегодня на двух уровнях: обыденном и научном. С точки зрения первого личностный подход рассматривается как этикогуманистический феномен, утверждающий идеи уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога, индивидуализации образования. Что касается научного представления о личностно ориентированном образовании, то оно имеет разную концептуально-понятийную структуру - в зависимости от того, в рамках предмета какой науки эта концепция рассматривается.
Философия образования исследует личностный подход посредством категорий субъекта, свободы, саморазвития, целостности, диалога, игры как форм самопроявления личности. С этих позиций личностно ориентированное образование противостоит редукции целостного человека к отдельным "частям" его бытия - прагматизму, вещизму, функциональному развитию свойств личности, значимых для каких-либо утилитарных целей (Г.С. Батищев (15), В.Е. Кемеров (102), М. Полани (182), В.Н. Шердаков (271)).
С позиций психологии концепция личностно ориентированного образования обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Л.И. Аниыферова (191), В.В. Давыдов (60;61;252), А.Г. Ковалев (107), А.В. Петровский (171;172;173), В.В. Столин (223)).
Мы же рассматриваем личностно ориентированное обучение в рамках предмета дидактики, включая категорию цели, содержание образования, методы обучения и входящие в их состав конкретные технологии, деятельность преподавателя и учащегося, критерии эффективности образовательного процесса. Концепция личностно ориентированного образования, выявляя новое содержание этих компонентов, задает тем самым регулятивы преобразования педагогического сознания и практики. Имеются фундаментальные дидактические исследования, раскрывающие природу педагогического знания, целостность образовательного процесса (B.C. Ильин (89), И.Я. Лернер (128;129), М.Н.Скаткин (145)), личностно развивающие функции обучения (Е.В. Бондаревская (32), З.И. Васильева (39), Т.Н. Мальковская (136; 137), А.П. Трягощына (237)), сущность педагогической деятельности (В.И. Загвязинский (76;77;78)).
Теоретическое значение концепции личностно ориентированного обучения видится нам в раскрытии природы и условий реализации личностно развивающих функций образовательного процесса в определении целевых, содержательных и процессуальных характеристик системы образования. В учебном процессе формируются знания, умения, развивается личность учащегося. Личностное начало в ребенке, зарождаясь еще в раннем детстве, нарушает линейность, программируемость образовательного процесса, придавая ему черты избирательности, саморазвития, целостности, опосредованности. Образование, ориентированное на развитие личности, достигает своих целей в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, ее сил саморазвития.
Личностно ориентированное обучение не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного процесса.
Личностно ориентированное содержание не может задаваться в отрыве от процессуальной формы его существования. Всякая ценность будет иметь значимость для субъектов образовательного процесса, если представлена в виде задачи-коллизии, требующей сопоставления этой ценности с другими s ценностями; в форме диалога, предполагающего исследование ее смысла; путем имитации жизненной ситуации, позволяющей апробировать эту ценность в действии и общении с другими людьми.
Имеющийся в теории и практике опыт создания технологий, ориентированных на развитие когнитивных структур, не всегда может быть непосредственно использован. Логико-гностические структуры имеют аналог в предметном мире и, соответственно, могут моделироваться и осваиваться через соответствующую предметную деятельность. Этим объясняется высокая эффективность технологий обучения, основанных на концепциях формирования умственных действий (П.Я. Гальперин (49;50)), "содержательной абстракции" (В.В. Давыдов (61;252)) и др. Образование на личностном уровне - это смысловое, субъективное восприятие реальности, и никакая предметная деятельность не гарантирует образования "требуемого" смысла. Поэтому говорить о технологиях воздействия на личность можно лишь с высокой долей условности, подразумевая, что личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а то и инициатором любого процесса своего образования.
Разработка концепции личностно ориентированного обучения неизбежно порождает и ряд методологических проблем. Среди них - соотношение научно-педагогического знания с другими способами регуляции педагогической деятельности, с креативностью, "авторской" природой самого учителя как конструктора личностно ориентированной ситуации. Сведение системного подхода к механически-суммативному рассмотрению педагогических систем, попытки ввести в педагогику эталоны научности, мало отражающие ее гуманитарную природу, - все это затрудняет достижение того уровня цельности педагогического знания, который отвечает задачам построения личностно ориентированной образовательной системы.
Анализ современных педагогических исследований, посвященных индивидуализации, дифференциации обучения, личностно ориентированному подходу в обучении свидетельствует, что в настоящее время нет единой концепции, которая сводила бы воедино эти понятия. Нуждается в дальнейшем изучении процесс интеграции вышеуказанных явлений.
На основании изучения практики работы системы довузовской подготовки, научных исследований, анализа научной литературы была сформулирована проблема данного исследования. В основе ее лежит выявление противоречий. Во-первых, противоречие между возросшей в обществе потребностью в высоко квалифицированных специалистах с высшим образованием, обладающих профессиональными знаниями и умениями, и уровнем подготовки школьников к получению высшего профессионального образования. Во-вторых, противоречия в образовательном процессе, между необходимостью учета индивидуальных особенностей школьников и отсутствием механизма выявления этих особенностей у учителя, между фронтальным изложением материала и индивидуальным характером его усвоения каждым ребенком, между определенным объемом и структурой учебного материала и потребностью ученика в знаниях конкретного изучаемого предмета. В-третьих, противоречия между потребностями личности к самореализации и отсутствием в обществе условий для этого, в том числе неразвитости системы дополнительного образования.
Анализ научной и учебной литературы, педагогическая практика, осознание потребности общества в творческой, деятельной личности и определили тему нашего исследования - "Личностно ориентированное обучение как фактор предвузовской подготовки слушателей подготовительных курсов (на базе дополнительного довузовского образования)".
Проблема исследования заключается в необходимости вычленения, обоснования и апробирования тех педагогических условий, с соблюдением которых будет строиться учебный процесс, чтобы личностно ориентированное обучение могло выступить как фактор предвузовской подготовки слушателей подготовительных курсов.
Объектом исследования является дополнительное довузовское образование слушателей подготовительных курсов.
Предмет исследования - личностно ориентированное обучение слушателей подготовительных курсов.
Цель исследования: выделить, обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий личностно ориентированного обучения слушателей подготовительных курсов в системе дополнительного довузовского
I образования.
Гипотеза исследования: личностно ориентированное обучение может ! выступить как фактор предвузовской подготовки слушателей подготовительных курсов, если педагогический процесс будет строиться с соблюдением следующих ; условий: - определения уровня обученности и обучаемости слушателей; - осуществления системного подхода к обучению (исходя из блочного изучения учебного материала); ориентации слушателей в ценностях познавательной деятельности; формирования установки на активную самостоятельную познавательную деятельность учащихся; привития навыков самоконтроля.
В соответствии с целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи: 1. Определить степень разработанности проблемы личностно ориентированного обучения в педагогической теории и практике. Ф 2. Уточнить и разработать содержание личностно ориентированного обучения как педагогической категории.
3. Выделить и обосновать педагогические условия личностно ориентированного обучения слушателей в системе дополнительного довузовского образования.
Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность выделенных педагогических условий.
Разработать практические рекомендации для педагогов-практиков по совершенствованию учебного процесса с применением выделенных л педагогических условий.
Общей теоретико-методологической основой исследования являются основные положения диалектико-материалистической теории познания: диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений, философское положение о социальной природе психической деятельности человека, активности личности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положения о творческой сущности человека, развитии его способностей в процессе деятельности.
Теоретическую основу исследования обеспечили: педагогические обоснования концепции целостного формирования личности в работах Ю.К. Бабанского (13), П.Я. Гальперина (49;50), B.C. Ильина (89), Н.Ф. Талызиной (227;228;229), А.В. Усовой (244) и др.; психологические теории, обосновывающие развитие личности в процессе обучения, представленные в трудах Б.Г. Ананьева (4), Л.С. Выготского (47;48), В.В. Давыдова (60;61,252), А.Н. Леонтьева (126;127), Н.А. Менчинской (142), К.К. Платонова (176;177), С.Л. Рубинштейна (200), Д.Б. Эльконина (283) и др.; конкретно-педагогические исследования современных авторов по вопросам, связанным с личностно ориентированным обучением. Это работы Д.А. Белухина (16), В.П. Беспалько (17;18), Б.С. Гершунского (52;170), М.Е. Дуранова (67;68;69), В.И. Загвязинского (76;77;78), B.C. Леднева (123), ПК. Селевко (209), В.В. Серикова (210), Н.Н. Тулькибаевой (238), В.К. Шишмаренкова (273), Г.Я. Шишмаренковой (274), И.С. Якиманской (285) и др.
Этапы и методы исследования. Исследование состоит из трех этапов, каждый из которых решает собственные задачи.
На первом этапе (1986-1993 гг.) изучалась философская, психологическая и педагогическая литература, диссертационные исследования по проблемам индивидуализации, дифференциации и личностно ориентированного обучения. Были сформулированы исходные позиции исследования. На этом этапе был разработан понятийный аппарат, построена рабочая гипотеза. В ходе исследования использовались различные методы: - теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; анкетирование абитуриентов и преподавателей; педагогическое наблюдение; тестирование абитуриентов;
На втором этапе (1993-1996 гг.) проводились констатирующий и формирующий эксперименты по апробации рабочей гипотезы, обобщения полученных экспериментальных данных, выдвижение и теоретическое обоснование научной гипотезы, выделение теоретически обоснованных педагогических условий личностно ориентированного обучения абитуриентов. На этом этапе исследования применялись следующие методы: тестирование абитуриентов; обобщение педагогического опыта; педагогический констатирующий и формирующий эксперименты; создание педагогических ситуаций; наблюдения, беседы, контрольные работы; параксиметрические методы (анализ результатов деятельности). Третий этап (1996-1999 гг.) состоит из проведения формирующего эксперимента, основанного на апробации применения педагогических условий личностно ориентированного обучения, анализа и обобщения результатов исследования, уточнения теоретико-экспериментальных выводов. На третьем этапе были использованы методы: обобщения педагогического опыта; педагогический формирующий эксперимент; создание педагогических ситуаций; параксиметрические методы (анализ результатов деятельности); - методы математической статистики. Научная новизна состоит: б разработке и обосновании личностно ориентированного обучения, основанного на интеграции явлений индивидуализации и дифференциации, в системе дополнительного довузовского образования абитуриентов, в выявлении и обосновании комплекса педагогических условий личностно ориентированного обучения, (включающих в себя: определение уровня обучение сти и обучаемости слушателей; осуществление системного подхода к обучению (исходя из блочного изучения учебного материала); ориентацию слушателей в ценностях познавательной деятельности; формирование установки на активную самостоятельную познавательную деятельность учащихся; привитие навыков самоконтроля), как фактора предвузовской учебной подготовки слушателей подготовительных курсов.
Теоретическое значение работы состоит в научном обосновании педагогических условий реализации личностно ориентированного подхода как варианта системного подхода к учебно-воспитательному процессу.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и внедрена в учебный процесс методика личностно ориентированного обучения слушателей подготовительных курсов.
Достоверность теоретических положений, практических выводов и рекомендаций обеспечивается логикой проведения исследования с опорой на диалектику познания с применением адекватных методов и средств целям изучения проблемы, достаточностью объема выборок, длительностью и многократной повторяемостью эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
Структурно-функциональный подход к личности
В настоящее время государственной концепции развития личности нет. Есть некоторые элементы такой концепции, изложенные в законе Российской Федерации "Об образовании" (1992 г.), к которым следует отнести:
- формирование личности на основе гуманитаризации образования и гуманизации педагогического процесса, демократизации и светского характера образования, общественного управления и адаптивности системы народного образования к конкретным социально-экономическим условиям развития страны и региона, где отдается приоритет общечеловеческим ценностям, воспитанию гражданина, свободной личности;
- подготовка специалистов на конкурсно-кредитной основе в вузах и бесплатное профессиональное образование в начальных и средних специальных государственных и муниципальных профессиональных учебных заведениях, где образование должно быть адекватным уровню развития науки и передовым технологиям;
- интеграция личности в мировую производственную культуру, т.е. приобщение к передовым технологиям, построенным на новейших достижениях науки, техники, в частности - психологии, кибернетики;
- воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества, связанного с подготовкой специалистов не только по заказу, но и с опережением потребностей производства в новых специалистах.
Проблема личности и ее становление - пограничная проблема между педагогикой и психологией. Она включает в себя интересы, мотивы, потребности, идеалы и т. д., имеющие непосредственный выход на обучение.
Современная западная теория педагогики и психологии богаты на разработку различных концепций формирования личности, В 70-х годах формируется сциентистская концепция воспитания личности. В нашей стране она известна как позитивистко-технократическая концепция формирования личности. Ярким представителем этой концепции является Б. Скиннер.
В 70-80 годы достаточно широкую известность получила концепция неоавторитарного формирования личности. Яркими ее представителями на Западе являются К. Паттерсон, П. Фиррек, Т.Янг и др. В противовес концепции неоавторитарного воспитания личности в эти же годы формируется концепция гуманистического развития личности. Следует отметить, что в 50-80 годы появились и другие концепции развития личности, в частности:
- психоаналитическая модель формирования личности, смысл которой состоит в направленности импульсов личности к другим людям, которых они любят, а не во внутрь в себя (А. Адлер); неосоциал-дарвинистская теория формирования личности, обусловливающая развитие человека социальным отбором одаренных природой детей (X. Айзенк, Ф. Гольдон, А. Дженсон и др.);
- концепция "христианского гуманизма" формирования личности. Она исходит из дуализма личности, двойственности природы человека материального и идеального (М. Бубер, М. Марта, Д. Трейси и др.).
Отечественная философия, психология, педагогика не обошли вопросы формирования личности. Кратко остановимся на некоторых подходах к решению рассматриваемой проблемы.
Индивидуализация и дифференциация в обучении
Для определения понятия индивидуализации обучения выясним значение ключевых смежных понятий: индивидуум (индивид), индивидуальность, индивидуализм. Индивидуум (индивид) - это отдельный человек, личность.
Человек с его индивидуальными особенностями в поле зрения ученых находится с древнейших времен. В философской и социологической литературе индивидуальность выводится прежде всего из практической деятельности человека, в результате которой он объективизирует, осознает и выделяет себя из окружающего мира. Индивидуальная деятельность осуществляется в сфере общественных отношений, где социальные функции дифференцируются, исходя из общего разделения труда. При таком подходе к изучению проблемы понятие "индивидуальность" является исходным при изучении индивидуализации процесса обучения.
"Индивидуальность, - отмечается в философском энциклопедическом словаре, - есть неповторимое своеобразие какого-либо явления, отдельного существа, человека"(250,212). В Современном словаре иностранных слов указывается: "Индивидуальность - 1) особенности характера и психического склада, отличающие одну личность от другой; 2) отдельная личность как обладатель неповторимой совокупности психических свойств, индивидуум"(216,234).
В обучении индивидуальность проявляется через личностный смысл ученика, его субъективное отношение к той информации, которую он воспринимает. И.С. Якиманская (285) отмечает, что усвоение учебной информации идет через собственный опыт, включающий в себя:
- предметы, представления, понятия;
- операции, приемы, правила выполнения действий;
- эмоциональный опыт, личностные смысловые установки.
Итак, что такое "индивидуализация в обучении". Как на эту проблему смотрят ученые с психологических и педагогических позиций. "Индивидуализация - 1) выделение личности или особи по ее индивидуальным свойствам; 2) принятие во внимание особенностей индивидуума" (216,234).
Психологическая наука занимается изучением индивидуальных свойств с давних пор, но о понятии интегральной индивидуальности как о "совокупности внутренних условий" впервые упоминает С.Л. Рубинштейн в 1957 году: "...разные дети и развиваются не только разными темпами, но и проходят через индивидуально различные ступени развития"(200,189). Каждая такая ступень включает в себя как общие, так и единичные, особенные черты. Возрастные же особенности существуют лишь внутри индивидуальных, в единстве с ними, играя все большую роль в старшем возрасте и в более сложных процессах. К индивидуальности С. Л. Рубинштейн относит свойства нервной системы, психические свойства, индивидуальные свойства личности, психические состояния и так далее.
Б.Г. Ананьев (4) разрабатывает уровневый подход к индивидуальности, к первому уровню он относит первичные свойства индивида - общесоматические, нейродинамические, и билатеральные (двусторонние) свойства организма. Среди вторичных свойств выделяются темперамент, органические потребности, задатки.
class2 ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЛИЧНОСТНО
ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СЛУШАТЕЛЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ
КУРСОВ class2
Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий личностно ориентированного обучения слушателей подготовительных курсов
Средние позиции поделили психологический, социологический, физический и факультет журналистики. Аутсайдерами являются факультеты почвоведения, исторический и философский. Такие отличия объясняются различными факторами, влияющими на нашу жизнь - это и социальная обстановка в нашей стране, и ситуация в нашем регионе, и, конечно, субъективные факторы.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на подготовительных курсах ЧелГУ (в 4-х учебных корпусах, в школах № 152, 88 г. Челябинска), Миасского филиала и МГПИ. Подготовительные курсы являются структурным подразделением вуза. Это одно из подразделений в системе довузовской подготовки будущих абитуриентов.
Занятия на подготовительных курсах были организованы по трем формам обучения: дневной, вечерней, заочной. По типу комплектации групп слушателей курсы условно делятся на комплексные и предметные.
На комплексных курсах подготовка ведется по всем дисциплинам, которые предусмотрены в качестве вступительных испытаний на предполагаемый факультет, на предметных курсах подготовка осуществляется только по той дисциплине, которая необходима абитуриенту для подготовки к вступительным испытаниям. Выбор типа курсов осуществляется самим абитуриентом, исходя из его потребностей.
Учебный процесс на подготовительных курсах организован согласно утвержденному учебному плану подготовительных курсов (см. приложение № 1), в полном соответствии с программами для поступающих в университет по различным дисциплинам (см. приложения № 7,11). Программы вступительных испытаний по отдельным предметам разрабатывались и утверждались на соответствующих факультетах университета. Преподавателями подготовительных курсов совместно с коллективами соответствующих кафедр вуза разрабатывались многовариантные тематические планы для разных сроков подготовки (см. приложения № 5), разрабатывались различные варианты заданий по отдельным темам (см. приложения № 6,14-18). Все методические материалы были рассмотрены и утверждены учебно-методическими комиссиями соответствующих факультетов.
Мы в своем исследовании в течение ряда лет последовательно вводили в учебный процесс на подготовительных курсах целый ряд педагогических условий и проверяли их эффективность. Этому был посвящен второй этап (1993 - 1996 гг.) нашего исследования.
В качестве сравниваемых параметров до введения и после введения исследуемых педагогических условий нами были выбраны значения средне взвешенного коэффициента и его изменение, которые определялись по методике, описанной В.П. Беспалько.
Как исходный материал для математической обработки были получены два ряда оценок для каждой группы - группы "Физика" и "Филология". Первый ряд оценок - за выполнение независимой контрольной работы в начале эксперимента, второй ряд - за выполнение аналогичного уровня работы в конце эксперимента.
