Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПОНЯТИЯ КОНЦЕНТРИЧНОСТИ И ЛИНЕЙНОСТИ ОБУЧЕНИЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
1.1. Общие дидактические сведения о характеристиках учебного процесса, связанных с понятиями о концентричности и линейности обучения 15
1.2. Линейность и концентричность структур учебных планов, программ и процесса преподавания в свете современных психолого-педагогических концепций обучения 27
1.3. Психолого-педагогические предпосылки рационализации соотношения концентричности и линейности обучения с целью повышения его эффективности 37
І.4 Современное состояние типовых учебных планов и программ в
отношении структур концентричности и линейности обучения 51
ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКАЯ РОЛЬ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ РАЗЛИЧНЫХ СХЕМ ВЗАИМОСВЯЗИ ФАКТОРОВ КОНЦЕНТРИЧНОСТИ И ЛИНЕЙНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
2.1. Определение и дидактическая природа факторов концентричности и линейности обучения 65
2.2. Моделирование дидактических схем реализации фактора «линейность-концентричность» в учебном процессе 71
2.3. Экспериментальные оценки эффективности обучения специалистов по различным моделям сочетания компонентов фактора «линейность-концентричность» 78
2.4. Результаты лонгитюдных экспериментальных исследований влияния фактора «линейность - концентричность» на качество подготовки специалистов по техническим наукам с высшим и средним образованием 90
ГЛАВА 3. КОНСТРУКТИВНАЯ ДИДАКТИЧЕСКАЯ СХЕМА РАЦИОНАЛИЗАЦИИ ВЫБОРА СТРУКТУР ФАКТОРА «ЛИНЕЙНОСТЬ - КОНЦЕНТРИЧНОСТЬ» ПРИ ПЛАНИРОВАНИИ И УПРАВЛЕНИИ УЧЕБНЫМ ПРОЦЕССОМ
3.1. Экспертные оценки высококвалифицированных специалистов по различным научным областям как средство рационализации выбора структур фактора «линейность - концентричность» в учебном процессе 101
3.2, Содержание и структура комплексной схемы оценки и выбора параметров фактора «линейность - концентричность» обучения 108
3.3, Анализ результатов экспертизы возможностей рационализации параметров фактора «линейность - концентричность» обучения при подготовке специалистов по техническим наукам 119
3.4, Практическое использование рациональной вариации факторов линейности и концентричности обучения при разработке учебных планов и программ для подготовки специалистов технического профиля в вузе и колледже 127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ , 137
ЛИТЕРАТУРА 144
ПРИЛОЖЕНИЯ. 168
- Общие дидактические сведения о характеристиках учебного процесса, связанных с понятиями о концентричности и линейности обучения
- Определение и дидактическая природа факторов концентричности и линейности обучения
- Экспертные оценки высококвалифицированных специалистов по различным научным областям как средство рационализации выбора структур фактора «линейность - концентричность» в учебном процессе
Общие дидактические сведения о характеристиках учебного процесса, связанных с понятиями о концентричности и линейности обучения
Известная каждому человеку с детства стихотворная фраза «Повторенье -мать ученья», как правило педагогов многих поколений, по сути, связана с характеристикой одного из важнейших принципов обучения - mamm 3jDq20 Hez схи усвоения знаний.
Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников, стали бы частью их сознания. Психологические исследования показали, что запоминание и воспроизведение зависят не только от учебного материала, но и от отношения к нему. Следовательно, требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому материалу. Для обеспечения принципа прочности в педагогике [144, с. 183] устанавливаются следующие правила:
- прочное усвоение происходит, если ученик проявляет интерес, познавательную активность;
- для прочного усвоения надо правильно организовать количество и периодичность упражнений и повторения материала. Учесть индивидуальные различия;
- прочность знаний обеспечивается, когда материал структурируется, выделяется главное, обозначаются логические связи; - прочность знаний обеспечивается систематическим контролем над результатами обучения, проверкой и оценкой.
Выдающиеся педагоги прошлого уделяли исключительно важное внимание обеспечению прочности усвоения знаний.
Я.А. Коменский говорил: «Образование будет ясным, а потому и прочным и основательным, если все то, что преподается и изучается, будет не темным и путаным, но светлым, раздельным и расчлененным, словно пальцы руки» [91, с. 25]. И.Г. Песталоцци связывал необходимость хшвхорения с развитием учащегося: «Развитие - обязательный элемент процесса повторения. Оно обеспечивается путем: 1) непрерывности продвижения вперед по единичному радиусу, 2) спиралеобразной формы продвижения по всем радиусам» [17, с. 27]. А. Дистервег замечал, что истинное умственное образование требует частого возвращения к важнейшим предметам потому, что только «повторное занятие трудными вещами в различное время и на различных ступенях умственного развития приводит учащегося к полному овладению ими» [65, с. 143]. В «Руководстве к образованию немецких учителей» он формулировал, в частности, следующие правила:
«5. Указывай на каждой ступени отдельные части последующего материала, не допуская существенных перерывов, приводи из него отдельные данные, чтобы возбудить любознательность ученика, не удовлетворяя ее, однако, в полной мере!
6. Распределяй и располагай материал таким образом, чтобы (где только возможно) на следующей ступени при изучении нового снова повторялось предыдущее!» [211].
Нетривиальный характер взаимосвязи процесса повторения учебного материала с процессом усвоения знаний отмечал К.Д. Ушинский, считая, что повторение должно осуществляться с прибавлением всякий раз к изученному элементов нового: «Повторяя беспрестанно старое и при каждом повторении прибавляя немного нового, дитя прочно усваивает громадное количество фактов, которого бы ему никогда не одолеть, если б оно усвоило один факт за другим, не строя нового на прочном фундаменте старого»[210, с.157]. Он подчеркивал, что повторение следует осуществлять нетривиально: «Лучшие из дидактов, каких мне удавалось слышать в заграничных школах, кажется, только и делают, что повторяют, но между тем быстро идут вперед, Это объясняется тем, что при каждом повторении наставник вплетает какое-нибудь новое звено в установившуюся уже в детских головах сеть следов или объясняет, что с намерением не было объяснено прежде, или добавляет какие-нибудь подробности, которых с намерением не сказал прежде, зная по опыту, что две-три лишние подробности, когда еще не укоренилось главное, могут подкопать все здание, и подробности и главное, и что те же самые подробности и объяснения, передаваемые после того, как главное укоренилось, воспринимаются чрезвычайно легко и прочно»[211, с.427]. Но как ни велика роль повторения, переоценка его не допустима: «... Однако и повторение нам не нравится, если оно беспрестанно, потому что деятельность, которой требует сознание при слишком частых повторениях, будет уже слишком ничтожной и, наконец, обратившись в навык, совсем прекратится» [212, с. 121], - считал он. В.М Коротов в [95, с. 53] среди прочих выделяет требование к современному уроку, связанное с обеспечением развивающего повторения, отмечая, что принцип развивающего повторения впервые удивительно точно сформулировал в статье «Педагогическая поездка по Швейцарии» К.Д. Ушинский: « Повторение идет беспрестанное; в каждый урок повторяется то, что выучено в прежний; в каждом классе снова перебирается то, что приобретено в прежних, а в результате выходит не только сильное развитие мысли и слова, но и замечательное обилие фактических сведений ... Вся эта беспрестанно повторяющая метода, беспрестанно возвращающаяся к старому и прибавляющая к нему новое, основана на следующем важном психологическом факте: всякое усвоенное душой знание, возвращаясь снова к сознанию, не только само становится тверже и яснее, но приобретает способность, так сказать, притягивать к себе новые знания и сообщать им свою собственную прочность» [210, с. 156 ].
Другой важный принцип обучения, принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры, опыта деятельности придает системный характер учебной деятельности, теоретическим знаниям и практическим умениям. Он предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе; требует логического построения, как содержания, так и процесса обучения. Его связывают с выполнением ряда правил:
«1) изучаемый материал планируется, делится на логические разделы -темы, устанавливается порядок и методика работы с ним;
2) в каждой теме надо установить содержательные центры, выделить главные понятия, идеи, структурировать материал урока;
3)при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями, законами, фактами» [144, с.181].
Учет этого общего дидактического принципа, безусловно, имеет значение при выстраивании структуры развертывания содержания образования.
Заметим, что в педагогической литературе известны и неразделяемые нами позиции, в которых критикуется признание принципов сознательности, доступности, активности, прочности в качестве первоосновы процесса обучения. Например, В.К. Дьяченко утверждает, это признание «представляло собой во всех соответствующих случаях отказ от материалистического похода к процессу обучения и являлось завуалированным игнорированием материальности процесса обучения, что всегда приводило не только к смешению дидактики и психологии обучения, но и к субъективистской позиции, к идеализму» [67, с. 137] и выдвигает альтернативные принципы обучения.
Определение и дидактическая природа факторов концентричности и линейности обучения
Обратимся теперь к рассмотрению уже не частных проявлений дидактической роли понятий о «линейности» и «концентричности» обучения, достаточно богато представленных в научно-педагогической литературе, а к осмыслению их как значимых факторов обучения, способных отразить определенные системообразующие начала в организационных структурах учебного процесса. В основу такого рассмотрения мы положим идеи концепции структурно-количественного анализа дидактических систем и процессов, изложенные в [150,151].
Общепринятая в науке система фиксирования содержания той или иной научной теории, фактов и закономерностей предполагает расположение информации в строгом подчинении логическим законам вывода и построения умозаключений. Одна из характерных черт такого фиксирования - «линейное» расположение информации, суть которого - в появлении каждого утверждения как строго доказанного (в идеале) следствия предыдущих построений, исключение каких-либо повторений, дублирований информации, кроме как ради обозначения каких-то новых, ранее не зафиксированных дополнительных ее компонентов. Требование компактности, экономности в объеме носителя информации (длины текста, количества используемых понятий, символических обозначений и т.п.) тоже является неофициально общепринятым. По отношению к процессу обучения соответствующие требования трансформируются в многообразные варианты отражения в текстах учебников и учебных пособий строгой логики изложения содержания научных теорий, дополняемой, однако, довольно большим объемом всякого рода дополнительной информации, по существу - дублирующей приведенную ранее и, формально, совершенно излишнюю с точки зрения необходимого для изложения научной теории. Эти дополнения преследуют единственную цель - облегчить процесс моделирования научного содержания изучаемого психикой учащегося, т.е. процесс усвоения знаний, обретения умений и навыков оперирования усвоенной информацией в деятельности.
Дидактические законы усвоения информации предопределяют необходимость повторного, причем чаще всего, многократного предъявления учебного материала учащемуся. При однократном предъявлении его человек в отличие, например, от компьютера крайне редко усваивает учебный материал с необходимой полнотой и прочностью (сохранностью во времени), устанавливает в нужной полноте взаимосвязи новой информации с ранее изученной. Так возникает явление, которое можно обозначить терминами: «повторение», «дублирование» информации и т.п. В процессе обучения оно возникает, как правило, не случайно и наделяется особой структурой, имеющей определенное целевое назначение. Наличие таковой в повторении мы будем обозначать термином «концентричность» изложения учебного материала. Существуют основания для того, чтобы «линейность» и «концентричность» рассматривать как самостоятельные дидактические факторы:- первооснова их различна (первое предопределяется самой изучаемой наукой, ее логикой построения, спецификой объекта анализа и научного метода, характерной для нее формой фиксирования результатов; второе - имеет в основе специфические законы отражения информации изучающей системой, т.е., в частности, психикой учащегося);
- в учебном процессе то и другое отражается в огромном многообразии его сторон, проявлений, показателей результативности и качества.
Под фактором «линейность обучения» в нашем контексте далее понимается одноразовое фиксирование в предъявляемом обучающемуся учебном материале научной информации, содержащейся в изучаемой области науки. А под фактором «концентричность обучения» - представление изучаемой научной информации в специально организованной дидактической системе, созданной в соответствии с объективными закономерностями обучения и предусматривающей повторное предъявление обучающемуся порций информации ради достижения поставленных целей обучения.
Заметим, что «линейность» структуры обучения с необходимостью возникает не только потому, что практически любой носитель научной информации представляет ее в виде каких-то последовательностей, элементами которой могут быть отдельные содержательные фрагменты, блоки, непосредственно связанные друг с другом логикой их последовательного появления. Применительно к учебной информации соответствующие элементы последовательности оформляются лингвистическими структурами (словами, фразами, абзацами, более крупными подразделениями текста). Сам учебный процесс, выстроенный по времени, неизбежно предстает «линейной» последовательностью этапов. «Концентрические» структуры описания содержания учебного материала тоже возникают логически закономерно, поскольку богатство структур изучаемых объектов естественно зафиксировать, обозначая не только взаимосвязи лишь «соседних» элементов последовательности. Даже если такой вариант возможен, он в большинстве случаев оказался бы излишне громоздким и мало пригодным для моделирования человеческой психикой. Более сложная структура взаимосвязей элементов - это всегда некое «повторение». Но пока наше замечание формально относится только к структурированию содержания изучаемого материала и теоретически может быть не связано с системой «ученик». Значительно больший интерес представляет аналогичное наложение нелинейных структур на указанные линейные последовательности в связи с тем, что процесс обучения должен быть приспособлен к возможностям системы «ученик». В таком случае «повторение» преследует совсем иные, чисто дидактические цели и предстает в большом разнообразии вариантов, множество качественных аспектов которого уже было описано в главе I.
Экспертные оценки высококвалифицированных специалистов по различным научным областям как средство рационализации выбора структур фактора «линейность - концентричность» в учебном процессе
Как ясно из анализа научно-педагогической теории и практики организации учебного процесса в связи с фактором «линейность - концентричность», о котором шла речь в главе I, а также из результатов лонгитюдных экспериментов, описанных в главе II, вариация даже простейших параметров, характеризующих структурные схемы реализации дидактической роли этих факторов, значимо влияет на результаты обучения. При этом очевидно, что соответствующие схемы оказываются по сути методологическими, поскольку определяют лишь самые общие контуры для организуемого процесса обучения. Только будучи наполненными конкретными структурно-организационными, психолого-педагогическими и внутридисциплинарными решениями, они начинают полноценно выполнять свою дидактическую роль.
К структурно-организационным решениям относятся, в первую очередь, учебные планы образовательных учреждений, Именно в них в предельно свернутом виде должен быть заложен и весь содержательный потенциал рационализации обучения по фактору «линейность - концентричность» уже не в абстрактной форме провозглашения неких педагогических ориентиров и принципов, а в целенаправленной, сбалансированной во всех своих компонентах, модели подготовки полноценного специалиста.
В сфере психолого-педагогических решений приоритетное место отводится скоординированным системам учебных программ, методам и средствам обучения. И здесь параметры, связанные с факторами «линейность» и «концентричность» обретают реализацию в богатейшем спектре возможных конструктивных решений. В зависимости от специфики учебного процесса, его условий, требований к системе знаний и профессиональных возможностей специалиста они могут значительно отличаться друг от друга. Но общая теория вопроса вряд ли может претендовать на описание и детальное предвидение таких различий.
Внутри дисциплинарные и, в частности, методические решения (как в отношении преподавания научного содержания дисциплин, так и в области построения деталей взаимодействия типа «преподаватель - студент», «студент -учебная литература» в связи с задачами изучения соответствующей области науки) оказываются еще более разнообразными качественно богатыми. Однако они могут достигать своих целей только, если организованы в системы, структура которых во многих важных сторонах предопределяется рассматриваемыми нами факторами.
Ясно, что все упомянутое разнообразие сегодня еще не может быть проанализировано и описано в нужной полноте путем проведения столь сложных и длительных по времени экспериментов, которые были представлены выше. Дело не только в их трудоемкости. Главное препятствие в том, что далеко не все характеристики обучения реально допускают измерения и количественные оценки, необходимые для отслеживания соответствующих закономерностей. Однако существует и другой перспективный путь, который в обязательном сочетании с объективными экспериментами, измерениями, оценками и сопоставлениями немедленно может принести пользу: проведение экспертизы высококвалифицированных ученых, преподавателей и специалистов.
Подчеркнем, что мы ведем речь вовсе не о каком-то массовом анкетировании, не о каких-то попытках путем «усреднения» точек зрения многих людей (или немногих, но специально отобранных и каким-то образом согласовавших свои позиции) найти «оптимальное» решение в той или иной упомянутой выше сфере. В этом смысле предлагаемый ниже метод экспертизы отличается от традиционных методов проведения экспертных оценок в педагогике (см., например, [214]), хотя и не противоречит принятым в них принципам и схемам. Мы исходим из идеи о существовании принципиальной множественности удачных решений (их «усреднение» в общем случае уже нельзя считать «удачным»). Очень важно и то, что экспертиза, представляющая рациональное решение той или иной педагогической проблемы, связанной с оценками роли изучаемых факторов, - это попытка сконцентрировать в каком-то конкретном решении богатые знания и такой опыт специалистов, которые, быть может, находятся даже на уровне их интуитивного видения и никак не могут быть сведены в наборы числовых значений,
В данной главе представлена попытка создать пример такого рода педагогического инструментария - бланков экспертных оценок -, пригодного при соответствующей адаптации к конкретным психолого-педагогическим условиям обучения для использования при поиске структурно-организационных, психолого-педагогических и методических решений, обозначенных выше. В этой главе представлены и некоторые примеры практического использования экспертизы предлагаемого типа, в частности, - для составления рациональных учебных планов подготовки специалистов по техническим наукам с высшим и средним образованием.
