Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Проблемы педагогического контроля (обзор)
1.1 Сущность и функции педагогической диагностики 14
1.2 Формы и методы педагогического контроля (теоретический обзор) ..28
1.3 Таксономические модели уровней обученное учащихся 34
1.4 Исторический и методологический аспект анализа тестовых
технологий в педагогической диагностике 40
Выводы но первой їлавс 60
Глава 2 Технология диагностики знаний учащихся на основе квалитативного подхода
2.1 Структурные модели качества образования 62
2.2 Концептуальная модель.квалитативной технологии диагностики знаний учащихся 75
2.3 Разработка таксономической модели обученности учащихся по учебному предмету «Общая биология ... 81
2 4 Экспертиза тестовых материалов 96
2.5 Результаты опытно - -экспериментальной работы 106
Выводы по второй главе 117
Заключение 119
Приложении 140
- Сущность и функции педагогической диагностики
- Формы и методы педагогического контроля (теоретический обзор)
- Концептуальная модель.квалитативной технологии диагностики знаний учащихся
- Разработка таксономической модели обученности учащихся по учебному предмету «Общая биология
Введение к работе
Современное Российское государство реформирует многие социальные институты, в том числе и образовательные. Система народного образования сегодня находи гея в состоянии проведения структурных, содержательных, целевых преобразований. Социально- экономические преобразования, происходящие в нашем обществе, выдвинули новые требования к содержанию общего среднего образования, качеству знаний учащихся, вопросам управления в сфере образования, которые отражены в законе Российской Федерации «Об образовании (1992)», государственных образовательных стандартах, «Национальной доктрине образования Российской Федерации (2000)».
Важнейшим направлением реформирования образования является повышение качества образования во всех типах образовательных учреждений, в том числе и в школе. В связи с этим возрастает роль педагогической диагностики и образовательного мониторинга. При этом основным критерием качества процесса обучения является уровень обученности учащихся на любой ступени образовательного процесса.
Федеральная программа «Развитие образования в России» на 1999- 2005 гг. предусматривает решение следующих задач: внедрение и реализацию государственных образовательных стандартов, обеспечение контроля качества образования, апробацию альтернативных форм обучения, компьютеризацию и информатизацию школ, разработку и внедрение новейших технологий мониторинга качества образования. Одним из ключевых моментов реализации мониторинга качества образования является развитие Национальной системы тестиг рования, как условия объективной и научно обоснованной оценки качества образования.
Диагностика качества обученности - одна из актуальных проблем отечественной дидактики на современном этапе. Современная реформа образования предусматривает такие приоритеты формирования личности выпускника сред-
ней школы, как способность получить профессиональное образование, быть социально активным, свободно ориентироваться в обширном информационном пространстве. Учащийся должен иметь не только широкий кругозор, но и обладать определенным качеством усвоения знания, которое прежде всего предполагает его практическое использование.
Проведенный анализ научной литературы показывает, что объективная, оценка качества обучения возможна при использовании квалитативных технологий в процессе конструирования педагогических измерителей, их апробации и последующем использовании. В качестве педагогических измерителей в квалитативной технологии диагностики качества обучения могут выступать педагогические тесты, которые обладают большей технологичностью, объективностью, валидностью, надежностью в-сравнении с традиционными видами педагогических контрольных материалов. Анализ работ по проблеме исследования (B.C. Аванесов, Н.В. Акинфиева, В.П. Беспалько, А.Н. Майоров, С.С. Андреев, А.И. Котов, Е.Н. Лебедева, Е. А. Михайлычев, Л.И. Хомина, О. Ф. Шихова и др.) показывает, что в педагогической практике возрастает потребность в технологиях конструирования педагогических измерителей для оценки качества знаний учащихся.
Известно, что совокупность знаний, усвоенная обучаемым, имеет иерар-хичную структуру, которую можно представить в виде абстрактной модели уровней усвоения. В педагогической литературе по вопросам диагностики качества знаний подробно освещены различные модели обученности В.П. Беспалько, Б.У. Родионова- А.О. Гатура, В.II. Симонова, Дж. Гилфорда, В. Герлаха - А. Салливана и др. Однако, известные модели уровней обученности, предъявляя качественные требования к каждому уровню обученности, не предусматривают конкрегные технологии диагностики знаний на их основе. Сложившаяся система оценки качества образования не позволяет в полной мере выявить качество знаний обучаемых, что порождает противоречие между необходимо-
стыо ооъективпой и эффективной оценки знаний и отсутствием соответствующих технологий диагностики.
Отсюда возникает проблема исследования: Какова должна быть технология диагностики обученности учащихся, позволяющая не только оценивать качество обучения учащихся, но и способствовать его повышению?
Некоторые вопросы диагностики знаний учащихся с использованием тестовых измерителей рассмотрены в ряде диссертационных исследований (ТС. Веселковой, Е.Н. Лебедевой, Д.В. Люсина, А.А. Макарова, Е.Г. Полуар-шиновой, А.Э. Пушкарева, Г.А. Родыгиной, Л.А. Серебряковой, СР. Сакаевой и др.)
Однако работы в области квалитативной технологии диагностики качества обучения пока единичны (Ю.К. Чернова, Т.А. Снигирева), причем квалитативной технологии, как таковой, практически не разрабатывалось.
Таким образом, выбор темы исследования определен тем, что существует объективная необходимость в разработке квалитативных технологий диагностики качества обученности учащихся.
Цель исследования: разработать эффективную технологию диагностики знаний учащихся, позволяющую оценивать качество обучения.
Объект исследования: педагогическая технология диагностики знаний учащихся общеобразовательной школы.
Предмет исследовании: квалитативная технология диагностики качества обученности учащихся
Понятие квалитативной технологии диагностики обученности введено нами в связи с необходимостью конкретизации нового аспекта в технологии диагностики, которое опирается на понятие «квалитативность технологии обучения», введенное Ю.К. Черновой, и определяется как педагогическая технология диагностики, основанная на методологии педагогической квалиметрии и включающая в себя:
концептуальную модель квалитативной технологии диагностики знаний;
алгоритм процесса диагностики обученности учащихся; таксономическую модель обученности учащихся, построенную на базисе трех векторов (объем знаний, учебные умения, структурированное содержание предмета) с использованием тезаурусного подхода и метода групповых экспертных оценок;
формирование банка тестов, структура которых сопряжена с моделью обученности учащихся по учебному предмету, экспертизу тестовых измерителей;
диагностику знаний обучаемых с последующей статистической обработкой результатов педагогического эксперимента и интерпретацией результатов обучения.
Гипотеза исследования: повысить эффективность технологии диагностики знаний будет возможно если:
технология будет основана на таксономической модели обученности; будет использован тезаурусный, квалиметрический подход при конструировании тестовых измерителей и модели обученности по учебному предмету;
структура дидактического теста сопряжена с моделью обученности учащихся. В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Проанализировать состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике.
Обосновать концепцию квалитативной технологии диагностики знаний учащихся.
На основе тезаурусного подхода и метода групповых экспертных оценок разработать фасетную таксономическую модель обученности учащихся.
4. Сконструировать и апробировать тестовые измерители для диагностики обученности учащихся средних школ по курсу биологии.
Фасетная таксономическая модель обученности учащихся по учебному предмету представляє! собой пространственную структуру, состоящую из яче-ек-фасет и ограниченную тремя векторами:
Вектором, представляющем структурированное содержание предмета.
Вектором, характеризующем уровень овладевания учащимися учебными умениями.
Вектором, характеризующем уровень усвоения знаний учащимися по учебному предмету.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования.
Теория и практика педагогического контроля знаний учащихся средних и высших учебных заведений рассматривается в трудах B.C. Аванесова, СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, З.И. Жуковской, А.И. Коче-това, А.И. Котова, ВИ. Михеева, НА. Селезневой, и др. Многие авторы констатируют, что педагогический контроль является неотъемлемой частью педагогического процесса, играет существенную роль в управлении образовательным процессом, является основным инструментом обратной связи. Отмечается, что недостаточно разработаны вопросы диагностичности контрольных материалов, выявления сформированное образовательных навыков, конструирования педагогических измерительных материалов. Анализ работ по педагогической диагностике (С.С. Андреев, Л.В. Загрекова, В.А. Исаев, А.Н. Майоров, Л.В. Макарова, В.П. Мизинцев, Б.У. Родионов, А.О. Татур и др.) позволяет констатировать, что объективность традиционных форм контроля имеет большую зависимость от множества внешних факторов, в силу чего их погрешность измерения велика, а надежносгь - мала. Поэтому более перспективным методом педагогической диагностики, по мнению многих исследователей, яв-
лястся тестовый метод, основанный на «математической теории оценки параметров заданий и знаний испытуемых» - Item Response Theory (IRT) -A. Bimbaum, F. Lord, M.Novick, G. Rasch и др.
В отечественной тестологии основой тестовых технологий считается теория моделирования и параметризации педагогических гестов (Ю. М. Нейман, В.А. Хлебников, М.Б. Мельникова, В.И. Нардюжев и др.)
Проблематика тестового контроля качества знаний отражена также в трудах ряда Всероссийских конференций «Развитие системы тестирования в России», проводимых по линии Центра тестирования Министерства образования России (1999-2001), Всероссийских симпозиумов по квалиметрии образования, организованных Исследовательским центром но проблемам качества подготовки специалистов Госкомвуза России-Министерства образования Российской Федерации (1995- 2001), а также ряде региональных и вузовских конференций.
Реформирование системы образования сопровождается внесением изменений в государственные образовательные стандарты. В образовательных стандартах учебных дисциплин отражена система требований к знаниям и умениям учащихся общеобразовательных школ. Стандартизация образования акцентирует внимание на проблеме соответствия образовательных программ, структуры знаний и умений учащихся требованиям государственных нормативов. Разрабатываемая Национальная система оценки качества образования предполагает широкое внедрение тестового контроля в практику работы общеобразовательной школы (А.Н. Майоров, А.А. Макаров, Ю.М. Нейман, В.А. Хлебников, О.І' Буркова, И.Б. Руссмап, В.Ж. Куклин и др.).
Теоретическую основу исследования составляют:
Концепции содержания и стандартизации обучения (Ю.К. Бабанский, Б.П. Битинас, Б.С. Гершунский, В. И. Гинецинский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.)
Методология педагогического исследования ( В. И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, В.М. Соколов и др.)
Концепции образовательной квалитологии и педагогической квалиметри (Б.Г. Литвак, Л.А. Мирошниченко, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.А. Хлебников, B.C. Черепанов, Ю.К. Чернова и др.)
Научные основы педагогической технологии (В.П.Ьеспалысо, А.И.Умам. В.Ф. Шолохович, М.А. Чошапов, П.А. Юцявичене и др. )
Научные основы тестологии, конструирования и параметризации тестовых измерителей, классификации знаний (B.C. Аванесов, АН. Майоров, Л.В. Макарова, Т.Г. Михалева, ЮМ. Нейман, В. А. Хлебников, М.Б.Челышкова, А.Г. Шмелев, А.Бирнбаум, П. Клайн, Г. Раш и др.)
Теоретические основы моделирования в педагогике (Л.В. Макарова, Л.Т.
Турбович, АС. Казаринов, Л.Н. Бережной, В.В Карпов, Н.А. Кулемин, и др.)
Методологическую основу исследования составляют труды отечественных ученых в обласні квалиметрии и квалитологии образования (Б.Г. Литвак. А.А. Мирошниченко, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.А. Хлебников, B.C. Черепанов, Ю.К. Чернова и др.), труды по теории и методике педагогических исследований, педагогическому моделированию (СИ. Архангельский, Ю.К. Ба-банский, Л.Н. Бережной, Б.11. Битинас, В.И. Гинецинский, В.И. Журавлев, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.).
Методы исследования: теоретический анализ педагогической литературы по проблематике педагогических измерений; обобщение и систематизация результатов научных работ, касающихся проблематики исследования; анализ состояния педагогической диагностики в современной общеобразовательной школе; эмпирические методы: метод групповых экспертных оценок, анкетирование, педагогический 'експеримент, тестирование, методы статистической обработки информации.
Экспериментальная база исследования. Исследования проводились в средних общеобразовательных школах Алнашского и Малопургинского районов, лицейских классах Можгииского педагогического училища, школе-лицее № 41г. Ижевска.
>-)
Этапы исследования. Поставленные задачи и методологическая основа определили ход исследования, которое проводилось в течение 1997 ~ 2001гг. и включало три этапа.
Во время первою этапа, теоретико-поискового (1997-1998), доминирующими задачами исследования являлись: анализ теоретической литературы, обоснование гипотезы исследования, формулировка цели, задач и проблемы исследования. Решение поставленных задач осуществлялось на основе теоретического анализа работ, посвященных методологии педагогического исследования, содержанию обучения в средней школе, основам образовательной квали-тологиии и квалиметрии, моделированию образовательного процесса, основам тестологии и экспертного оценивания. На первом этапе исследования была определена понятийно - категориальная основа технологии диагностики знаний на основе квалиметрического подхода, разработана таксономическая модель фасетного типа. На основе результатов теоретике - поискового этапа была разработана методологическая база квалиметрической технологи диагностики знаний.
На втором этапе, опытно - экспериментальном (1998-1999), осуществлялась разработка, конструирование, апробация и корректировка тестовых измерителей обученности, основанных на разработанной технологии диагностики и модели обученности учащихся. Апробировалась избранная модель обученное в практике педагогической диагностики, осуществлялось на основе те-заурусного подхода структурирование содержания учебного материала по предмету, уточнялась гема исследования и корректировались отдельные этапы технологии диагностики.
В ходе третьего этапа (2000-2001), был произведен анализ и обобщение результатов экспериментальной деятельности, разработанные контрольные материалы внедрены в учебный процесс ряда школ Удмуртской Республики, осуществлена корректировка выводов первых двух этапов исследования; на
основе анализа результатов исследования сформулированы заключительные выводы.
Научная новизна: исследования заключается в следующем:
Обоснована концепция квалитативной технологии диагностики знаний, базирующаяся на тезаурусном, квалиметрических подходах и использовании гесговых измерителей, сущность которой состоит в разработке норматива по учебному предмету, наделенного качественными и количественными характеристиками и сопряженных с ним контрольно-измерительных материалов.
Разработана новая форма тестовых заданий, требующая от испытуемых графического представления усвоенных знаний (построения графиков, диа^ грамм).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
теоретически обоснована фасетная таксономическая модель обученности;
спроектирована и экспериментально обоснована квалитативная технология диагностики, позволяющая эффективнее и полнее оценивать качество знаний учащихся за счет экспертного, тезаурусного и квалиметрических подходов при ее разработке.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная технология диагностики знаний интегрируется в образовательный процесс в школе, позволяет на ее основе конструировать валидные тестовые измерители для качественной и количественной оценки структуры знаний и умений учащихся. Сконструированные тесты позволяют оценить структуру обученности учащихся, использовать их в мониторинге качества усвоенных знаний на разных этапах образовательного процесса, а также в ходе аттестации образовательных учреждений (школ) с различной глубиной изучения предметов естественно- научного цикла. На защиту выносятся: 1. Концепция квалитативной технологии диагностики обученности учащихся, разработанная па основе тезаурусного и квалимегрического подходов,
включающая; а) таксономическую модель обученности фасетного типа, соотнесенную с требованиями обязательного минимума содержания образования по учебному предмету, целями диагностики; б) структурированный учебный тезаурус дисциплины; в) алгоритм процесса диагностики обученности учащихся предусматривающий конструирование тестовых измерителей на основе метода групповых экспертных оценок для диагностики уровня обученности и корректировку технологии обучения на основе математической обработки результатов тестирования.
Фасетная таксономическая модель обученности, иерархизированая по уровням усвоения знаний и умений учащихся, соотнесенных с учебными модулями дисциплины, построенная с использованием тезаурусного иод-хода и метода групповых экспертных оценок.
Структура педагогического теста сопряженная с таксономической моделью обученности, состоящая из тестовых заданий различной формы, предназначенных для диагностики разных уровней обученности учащихся по выделенным учебным модулям.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов работы обеспечивается исходными теоретическими и методологическими позициями адекватными проблеме, объекту, предмету и задачам исследования, использованием методов математической статистики при обработке эмпирических данных, репрезентативностью объема выборок.
Апробация результатов исследовании производилась в ходе учебного процесса в 11 школах Алнашского и 16 Малопургинского районов Удмуртской Республики, в естественно-гуманитарном лицее № 41 (г. Ижевск) и Можгин-ском педколледже.
Исследование проводилось по комплексной программе, входящей в Федеральную программу «Развитие образования в России на 1996-2000гг. и было включено в план НИР Уральского государственного научно-образовательного центра РАО по комплексной программе « Образование і; Уральском регионе:
научные основы развития и инноваций» на 1998-2000гт.(раздел 1,п.6 «Содержание, технологии новые модели образования»).
Теоретические позиции и результаты исследования проверялись в процессе выступлений на научных и практических конференциях: Второй и Третьей Всероссийской научно- практических конференциях «Развитие системы тестирования в России» (Москва,2000); региональной научно- практической конференции «Развитие системы тестирования в Удмуртии» (Ижевск,2001); четвертых Есиповских чтениях (Глазов, 2001); ряде научно - практических конференций (Ижевск, Глазов; 1999-2001гг.)-
Сущность и функции педагогической диагностики
Существование современного российского общества в конце 20 века ознаменовалось интенсификацией процессов экономических, политических, социальных преобразований. Школа, как один из важнейших социальных институтов, должна в лих непростых условиях соответствовать новым требованиям жизни, так как она выполняет ряд немаловажных социальных функций. Стабилизирующая функция школы, обеспечивает социальную и политическую стабильность в обществе; функция социализации, заключается в подготовке подрастающего поколения к вхождению в социум; кадровая функция обеспечивает экономику страны квалифицированными кадрами. Осуществление этих функций, их эффективная реализация невозможна без своевременной и квалифицированной диагностики качества образовательных систем, на что указывали ряд авторов (Н.В. Акинфиева, Г.Г. Габдуллин, В.И. Гинецинский, Л.В. За-грскова, В.П. Овсчкин и др. [8,28, 31,39,971).
В последнее время появилось много школ с различной формой организации учебного процесса: школа-колледж, школа- лицей, школа-гимназия Существует также ряд разработанных и внедренных в практику новых систем обучения: развивающее обучение по системе Эльконина - Давыдова, модульное обучение и др. При этом неизбежно возникает вопрос об эффективности и результативности данных педагогических систем и форм обучения, о соответствии содержательной части обучения социальному заказу (государственному стандарту). По мнению В.И. Андреева, Д. Ахметовой, В.А. Исаева, В.А. Сластени-на, Н.Р. Юсуфбековой [10,13,43,126,166] разрешение этого вопроса возможно лишь при квалифицированном диагностировании результатов обучения. Немаловажную роль в актуализации проблем педагогической диагностики играет принятие ряда законодательных актов. К таким основополагающим документам относятся: Закон Российской Федерации»Об образовании», Закон Российской Федерации»0 высшем и послевузовском образовании», «Национальная доктрина образования Российской Федерации», а также введение Государственных образовательных стандартов и формирование Национальной системы оценки качества образования.
В работах АС. Казарипова, М.Ф. Королева, P.M. Кудаева [46,65,68] педагогический контроль определяется как система научно обоснованной проверки результатов обучения. Как считают Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинскии [31,32] система диагностики знаний включает в себя выявление, измерение, оценивание образовательных навыков и умений учащихся. Это регулярный процесс сопоставления планируемых результатов обучения с реально достигнутыми, что можно определить как предмет педагогического контроля. Как правило, основным предметом оценки результатов образования являются знания, результатов обучения - сформированное умений и навыков, результатов воспитания - интересы, мотивы, мировоззрение и, в конечном итоге, менталитет личности . Объект контроля - процесс обучения учащихся в общеобразовательной школе (Ю.К. Бабанский, В.М. Полонский [14,15,102]). Методология педагогического контроля, его основные принципы и положения подробно освещены в трудах B.C. Аванесова, З.Д. Жуковской, И.Я. Лернера, В.И. Михеева, К. Ингенкампа, В.Н. Дружинина, М.Р. Кудаева [4,36,75,93,42,35,68]. Педагогический контроль выполняет ряд важнейших функций в образовательном процессе: диагностичную, обучающую, организующую, воспитывающую, развивающую.
Диагностичная функция педагогического контроля в общеобразовательной школе заключена в выявлении уровня и структуры учебной подготовки учащихся. Стратегическая цель диагностики - научно-обоснованное информационное обеспечение обратной связи в педагогическом процессе. Без диагностики невозможно совершенствование педагогического процесса, эффективное управление процессом обучения и деятельность педагогической системы. Диагностика обученности (обученность- уровень достижения учащимся образовательных нормативов на момент проверки) требует использования надежной информации (с минимальным уровнем «шумов») об уровне подготовленности учащихся, при этом информацию необходимо быстро собрать и качественно обработать для сравнения учебных достижений учащихся с эталонами, сравнения учебных умений учащихся, выбора оптимальной стратегии обучения. Диагностика обученности невозможна без количественной оценки качественных характеристик исследуемых объектов и процессов, требует обработки больших массивов информации даже при оценке качества обучения сравнительно небольших выборок учащихся. Это требует применения математических методов для анализов результатов педагогических измерений, использования вычислительной техники при обработке данных, компетентности в использовании методов педагогической квалиметрии, что создает определенные трудности для массового внедрения квалиметрических процедур оценки качества обучения в систему педагогического контроля общеобразовательной школы.
Обучающая функция педагогического контроля состоит в такой организации педагогической деятельности, при которой обучаемый своевременно получает информацию о своих учебных достижениях, информирован о своих ошибках и стремится их исправить с тем, чтобы перейти к изучению нового учебного материала. Выявление пробелов в знаниях, песформироваппых учебных навыков стимулирует учащихся к рефлексивной деятельности, является мотива-ционной основой обучения. Следует отметить, что реализация обучающей функции контроля требует от преподавателя информированности о психических особенностях учащихся класса, об их успехах в усвоении знаний за определенной промежуток времени, т.е. преподаватель должен владеть информацией о динамике процесса обучения. Таким образом, диагностичная и обучающая функции контроля являются тесно связанными.
Формы и методы педагогического контроля (теоретический обзор)
Анализ научно-педагогической литературы (В.И. Гипецинский, В.А. Каль-ней, М.В. Кларин, Л.В. Макарова, С.С. Андреев, Т.Н. Дормидонова и др. [32,48,60,84,11,34]) позволил выделить следующие виды контроля: стартовый (входной), текущий, тематический, рубежный, итоговый и отсроченный.
Стартовый контроль предназначен для выявления исходного уровня обученное. Это дает возможность своевременно обнаружить пробелы в знаниях учащихся, необходимых для изучения нового предмета или перехода на следующую ступень обучения (начальное звено школы - среднее звено - старшие классы). Информационная обособленность педагогических систем разного уровня (начальная школа, средняя школа, ССУЗ, ВУЗ и др.) вызывает необходимость проведения компенсационных мероприятий по ликвидации пробелов в знаниях и учебных умениях учащихся. Актуальность стартового контроля в педагогической диагностике обусловлена также и тем, что оценка начальных параметров обученностн и последующее их сопоставление с результатами рубежного, итогового видов контроля позволяют судить об эффективности учебного процесса, реабилитационного обучения, наметить пути совершенствования учебного процесса. Основное назначение стартового контроля - получение информации об обученности учащихся в разовом диагностическом срезе.
Текущий контроль необходим для отслеживания динамики и хода дидактического процесса как в целом, так и отдельных его этапов. При текущем контроле происходит сопоставление достигнутых результатов с запланированными, осуществляется мониторинг качества обучения. Текущий контроль должен обладать такими качествами как:
оперативность (требует принятия быстрых решений, временной промежуток между получением информации о результатах обучения и принятием решения должен быть минимальным); гибкость (подразумевает изменение инструментария текущего контроля в зависимости от успехов учащихся в обучении, их индивидуальных особенностей, изменение направленности контроля в зависимости от предшествующих результатов диагностики); разнообразием в используемых формах контроля (устная, письменная, тестовая), что способствует более полному выявлению результатов обучения, обеспечивает информационную надежность результатов измерения, так как использование разнообразных форм контроля позволяет более дифференцированно подходить к оценке обученности учащегося с учетом его психофизиологических, возрастных и других особенностей. Результаты текущего контроля наиболее доступны и приближены к учащимся. Этим обусловлена высокая мотивационная роль текущего контроля для учащихся в обучении. Текущий контроль позволяет осуществить дифференцированный подход к обучающимся, выявить степень усвоения учебного материала, оптимизировать учебный процесс. Кон фольно-измерительные материалы (КИМ), используемые в ходе текущего контроля должны обладать определенными свойствами: высокой технологичностью, надежностью, унифицированностью методов получения информации и способами ее обработки, одно значностью результатов. Как считают B.C. Аванесов, А.И. Самысловский, Н.А. Селезнева, В.А. Хлебников, Ю.М. Мейман, Е.Г. Полуаршинова, Т.А. Родьтгина, СР. Сакаева [4,119,121,145,96,103,116,118].] только тогда возможна полная реализация всех функций текущего контроля. Наиболее адекватны, по их мнению, перечисленным свойствам, тестовые контрольные материалы.
Рубежный контроль предназначен для выявления результатов обучения за четверть, полугодие, год, после изучения крупных разделов программы (учебных модулей). При анализе результатов обучения в ходе рубежного контроля также учитываются данные текущего контроля. На основе сопоставления данных текущего и рубежного контроля устанавливается готовность коллектива учащихся к освоению новых разделов программы. Результаты текущего и рубежного контроля выраженные в пятибалльной шкале, как правило, совпадают. Существенная разница в оценках учащихся при рубежном и текущем контроле наблюдается в том случае, если содержание ПКМ рубежного контроля не соответствует содержанию пройденного раздела, блока программы, их уровень сложности выше или ниже уровня обученности учащихся. В настоящее время в отечественной науке наиболее полно представлены методы валидации ПКМ тестовой формы (B.C. Аванесов, М.Б. Мельникова, А.С. Казаринов [4-6,147, 148,47]. Для ПКМ, используемым в рубежном контроле возрастают требования к их надежности, соответствию содержания учебного предмета и т.д.
Итоговый контроль осуществляется после прохождения всего учебного курса, накануне перехода на следующий образовательный уровень. Результаты итогового контроля должны соответствовать определенным нормам, установленным государством (ГОС). Результаты итоговой аттестации выпускника фиксируются в официальных документах и играют существенную роль при получении последующего профессионального образования, начале профессиональной деятельности. Поэтому требования к ПКМ и процедуре итогового контроля значительно выше, чем при текущем и рубежном контроле. Заключительный контроль производится группой компетентных экспертов и необходим для определения подготовленности выпускника средней школы к социализации, следующим ступеням профессионального образования.
Концептуальная модель.квалитативной технологии диагностики знаний учащихся
В ходе экспертизы тестовых заданий основное затруднение вызвало соотнесение содержания тестового здания с градациями вектора 03. Для ряда тестовых заданий эксперты не смогли однозначно определить уровень 03. Особенно это характерно для заданий относящихся к близким таксономическим градациям вектора 03 (М-Б, Б-П). Основываясь на экспертных суждениях (табл. 2.6., приложение 2) РГ сочла возможным в этом случае считать тестовое задание соответствующим обоим уровням 03. В ходе анализа сложившейся ситуации, мы пришли к выводу, что слабая дифференциация мнений экспертов объясняется отсутствием в учебно-методической литературе четкого определения минимального, базового, программного объема предметных знаний. Аналогичная ситуация наблюдалась при соотнесении содержания ряда тестовых заданий с содержанием УМ (табл. 2.5., приложение 2), которым, по итогам экспертизы, была установлена принадлежность двум УМ близким по содержанию. При этом в известной мере приходиться отходить от гипотезы локальной независимости тестовых заданий в тесте, принятой в нормативно-ориентированном тестировании. При критериальном подходе к разработке теста неизбежен определенный процент дублирования тестовых заданий и высокая корреляция результатов выполнения тестовых заданий относящихся к одному и тому же УМ предмета.
Число тестовых заданий в тесте (длина теста) определяется необходимой степенью надежности теста. Чем тест длиннее, тем выше (теоретически) его надежность [21,92,115]. Однако, повышение длины теста ограничено особенностями физиологии нервной системы испытуемых, возникающими при ее утомлении (ослабление внимания, снижение работоспособности и т.д.). Реальное число тестовых заданий входящих в тест, предназначенный для выполнения в течение одного урока, колеблется от 30 до 50. Это позволяет с достаточной степенью надежности произвести диагностику знаний учащихся в течении 45-50 минут, не создавая перегрузок их нервной системы.
В зависимости от вида контроля, число структурных элементов МО может быть различным. Например, при текущем контроле, как правило, диагностируются знания учащихся в пределах содержания одного УМ. При этом необходимо следить за тем, чтобы задания теста «закрывали» все ячейки МО, что позволит избежать необоснованных пробелов в выявлении знаний учащихся. Шестой этап включает в себя разработку инструкции к диагностическому тесту по проведению тестирования для преподавателя рабочей группой. Инструкция, сопровождающая диагностический тест содержит: - информацию об исследовании, где указываются цели, методы исследования, организация, проводящая исследование; - обязанности проводящего тестирование, включающие этапы к подготовки к тестированию, проведение тестирования, сбор, оформление и отправку материалов; - описание структуры теста; - особенности проведения тестирования, с указанием распределения времени на отдельные виды работ при организации процедуры тестирования; - подготовку списка учащихся по стандартизованной форме, правила проведения тестирования; - сценарий проведения тестирования, где подробно освещена деятельность преподавателя и учащихся на каждом этапе процедуры тестирования.
Использование инструкции, направляющей деятельность испытуемых и проводящего тестирование, позволит избежать многих организационных ошибок тем самым повысив точность и объективность измерений. При разработке инструкции к итоговому тесту по предмету «общая биология» нами за основу взята инструкция, используемая сотрудниками Центра оценки качества образования Института общего и среднего образования, в рамках проводимых ими международных исследований [147].
После окончания процедуры разработки ПКМ на основе таксономической МО и сопровождающей инструкции возможна диагностика намеченного контингента учащихся. Диагностика должна осуществляться в соответствии с основными принципами педагогического контроля и рекомендациями, изложенными в инструкции для проводящих тестирование.
При тестировании учащихся 11 классов общеобразовательных учреждений Малопургинского района УР нам пришлось отойти от некоторых общепринятых рекомендаций, касающихся процедуры тестирования. В частности, из-за отсутствия периферийного оборудования к компьютеру, не удалось автоматизировать процесс первичной обработки тестовых бланков. Поэтому, в связи с большим объем выборки учащихся, первичная обработка тестовых бланков была перенесена в школы, где работы учащихся проверяли преподаватель совместно с заместителем директора по учебной части. Возможно, это могло повлиять на достоверность первичных данных за счет неизбежных ошибок при проверке работ учащихся, заполнении тестовых бланков, присутствия преподавателя при тестировании и т.д. Практика тестовых измерений ФЦТ показывает, что сведение к минимуму субъективных факторов на данном этапе возможно, если бланки ответов обрабатываются централизованно и процедуру тестирования осуществляют лица, заинтересованные в объективности результатов тестирования.
После того как получены бланки ответов испытуемых и произведена их первичная обработка, заполняется матрица результатов тестирования, где номера заданий соответствую! сголбцам матрицы, а номера строк - порядковым номерам учащихся.
Разработка таксономической модели обученности учащихся по учебному предмету «Общая биология
Выявлены основополагающие принципы построения моделей обученности: полноты, объективности, научности, оптимальности, диагностичности, наглядности.
Изучение существующих моделей обученное ти показало, что их использование при диагностике знаний ограничено отсутствием сопровождающих технологий, позволяющих разработать контрольно-измерительные материалы. 6. Теоретический анализ педагогической литературы позволил выявить характерные черты технологического подхода к обучению: - четкость и определенность в фиксации результата; - наличие критериев его достижения; - пошаговая и формализованная структура деятельности субъектов обучения, определяющая перенос и повторение опыта.
На основе синтеза принципов педагогической диагностики, концептуальных моделей технологизации образования, квалитативных технологий обучения и методологии квалитологии образования разработана квалитативная технология диагностики качества обучения, сущность которой состоит в разработке норматива по учебному предмету, наделенного качественными и количественными характеристиками и сопряженных с ним контрольно-измерительных материалов.
7. На основе проведенных исследований и опытной работы доказано, что использование квалитативного подхода позволяет разработать модель обученное, наделенную качественными, количественными характеристиками и сопряженный с ней дидактический тест.
8. Установлено, что использование в качестве основных средств диагностики тестовых заданий позволяет повысить объективность и эффективность контроля качества знаний в среднем на 35%, а также облегчает интерпретацию получаемых результатов.
9. Экспериментально доказано, что разработанные в рамках квалитативной технологии диагностические средства эффективнее традиционно используемых на и более полно выявляют обученность по учебному предмету.
К) Экспериментально установлено, что использование квалитативного подхода позволяет конструировать тестовые измерители, способные измерять качество знаний обучающихся по программам с разной глубиной изучения предмета.
11. Разработана собственная технология диагностики знаний учащихся, основанная на методологии педагогической квалиметрии и квалитологии, которая позволила: создать образовательный норматив (стандарт) по учебному предмету, адаптированный к условиям реальной школы, основанный на компетентном мнении экспертов: задать точные качественные и количественные характеристики образовательному нормативу, обеспечив таким образом диагностичность поставленных пелен. выразить образовательный норматив по учебному предмету через наглядную трехмерную МО учащихся, обеспечив тем самым информационную доступность результатов диагностики как для преподавателей, так и для учащихся; разработать педагогический тест, сопряженный с МО учащихся, объективно отражающий качество знаний испытуемых; получить информацию по трем составляющим, характеризующим результаты обучения по предмету: уровню учебных умений, уровню объема знаний, уровню усвоения отдельных УМ предмета; сопоставлять результаты обучения учащихся, обучающихся по программам с разной глубиной изучаемого предмета; проконтролировать все этапы технологического процесса путем введения корректирующего блока.
12. Результаты проведенного педагогического эксперимента подтвердили гипотезу исследования о более полном выявлении структуры знаний учащихся и установления соответствия их уровня обученности требованиям государственного стандарта при использовании квалитативного подхода при диагностике качества знаний обучаемых.
13. Исследование показало, что требуется дальнейшее уточнение и конкретизация качественного описания таксономических градаций объема знаний для однозначного определения уровней усвоения учебных дескрипторов. Для повышения эффективности и оптимизации всех этапов квалитативной технологии диагностики (экспертного оценивания, обработки результатов тестирования, формирования и хранения банка тестовых заданий) необходимо использовать программно-аппаратные средства вычислительной техники.
Разработанная технология диагностики знаний может быть легко адаптирована к любой учебной дисциплине преподаваемой в общеобразовательной школе. Возможно, при этом изменится число выделенных учебных модулей по предмету, а также весовые коэффициенты таксономических градаций векторов «Учебные умения» и «Объем знаний» модели обученности. Таким образом, каждый предмет может получить свой образовательный норматив на основе которого будет осуществляться мониторинг качества знаний.
Похожие диссертации на Квалитативная технология как эффективное средство диагностики обученности учащихся
