Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Понимание в обучении как педагогическая проблема
1.1 Философские и психологические аспекты понимания
1.2 Процесс понимания как психодидактическая и педагогическая проблемы 38
1.3 Дидактический потенциал информационных технологий в активизации процесса понимания в обучении 70
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. Опытно-поисковая работа по развитию понимания в процессе обучения студентов
2.1 Цель, задачи и организация опытно-поисковой работы
2.2 Исследование процесса понимания у студентов на основе использования информационных технологий 119
2.3 Анализ и интерпретация результатов опытно-поисковой работы 143
Выводы по второй главе
Заключение и выводы 159
Библиографический список 162
Приложения 181
- Процесс понимания как психодидактическая и педагогическая проблемы
- Дидактический потенциал информационных технологий в активизации процесса понимания в обучении
- Исследование процесса понимания у студентов на основе использования информационных технологий
- Анализ и интерпретация результатов опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. В настоящее время достаточно четко обозначенная общественная потребность в специалистах, обладающих высоким уровнем познавательного и творческого потенциала, владеющих информационными технологиями для решения профессиональных и социальных проблем, ставит перед системой образования задачу освоения новой парадигмы, ориентированной на человека и связывающей с ним новые качества бытия и общественного интеллекта. Это нашло отражение в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, где подчеркивается необходимость информатизации образования, оптимизации методов обучения, «активного использования технологий открытого образования; углубления интеграционных и междисциплинарных программ, соединения их с прорывными высокими технологиями».
На социально-педагогическом уровне актуальность проблемы и темы исследования обусловлена несоответствиями и противоречиями между динамично идущим процессом информатизации, освоением информационных технологий и компьютерной техники, под влиянием которых претерпевают изменения все сферы жизнедеятельности человека, в том числе образование, и использованием устаревших критериев и показателей его качества; провозглашением необходимости демократизации и гуманизации образования и продолжающейся практикой обучения, ориентированного в основном на репродуктивную деятельность. В то же время общество, получившее название информационного, имеет огромные возможности развития благодаря доступности знаний и их широкому использованию на основе информационных технологий, которые мы определяем как совокупность технических и программных средств сбора, обработки, хранения и передачи информации, реализуемых на базе персональных компьютеров, компьютерных сетей и средств связи.
На научно-теоретическом уровне противоречия связаны с необходимостью информатизации образовательного пространства, анализа и обобще-
4 ния продуктивного применения информационных технологий и недостаточной актуализацией их дидактического потенциала для повышения уровня понимания студентами изучаемого материала; осознанием необходимости ориентации процесса обучения на развитие способностей обучаемых к творческой деятельности на основе самостоятельного познания и связанного с ним понимания и недостаточной теоретической обоснованностью соответствующих педагогических условий. Использование информационных технологий предполагает активную образовательную деятельность, самообразовательную активность, развивающую личностные и профессиональные качества. Активизация (от лат. actus - действие) определяется нами как процесс, вызывающий деятельное поведение (в отличие от пассивного), стимулируемое комплексным применением форм и методов личностно развивающего обучения.
На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с несоответствиями между возможностью активизации понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий и недостаточным методическим обеспечением образовательного процесса; практической востребованностью существующего дидактического потенциала, которым обладают информационные технологии, в том числе для активизации понимания студентов, и недостаточной его теоретической обоснованностью и технологической разработанностью. В своем исследовании мы исходим из определения понимания в качестве педагогической категории, связанной с процессом постижения смысла, значения изучаемого материала и достигнутого благодаря этому результата.
На основе анализа актуальности, имеющихся противоречий и несоответствий сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске, определении и обосновании педагогических возможностей активизации понимания студентами изучаемого материала на основе реализации в обучении дидактического потенциала информационных технологий. Проблема определила выбор темы исследования «Активизация понимания сту-
5 дентами учебного материала средствами информационных технологий».
Объект исследования: понимание как психолого-педагогический феномен образовательного процесса.
Предмет исследования: активизация понимания студентами учебного материала на основе использования средств информационных технологий.
Цель исследования: выявить дидактический потенциал информационных технологий как средство активизации понимания студентами учебного материала и опытно-поисковым путем проверить эффективность соответствующей педагогической модели.
Гипотеза исследования. Активизация понимания студентами учебного материала будет более эффективной при:
определении понятия «активизация понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий»;
реализации в обучении дидактического потенциала информационных технологий, позволяющего работать на разных уровнях понимания, обусловленных зонами «актуального» и «ближайшего» развития обучающихся;
использовании педагогической модели организации взаимодействия «преподаватель - студент - компьютер» на основе применения адекватных технологий в целях активизации понимания студентами учебного материала;
выявлении необходимых педагогических условий (своевременной диагностики уровней понимания у студентов и проведения необходимой коррекции; мотивации студентов; персонификации дидактического процесса на основе использования в обучении персональных компьютеров; создании ситуации успеха; развития рефлексивной культуры студентов);
обосновании и использовании критериев и показателей уровневой шкалы, характеризующей динамику процесса понимания (рецептивный, репродуктивный, продуктивный и эвристический уровни).
Цель, объект и предмет, а также выдвинутая гипотеза потребовали решения следующих задач исследования:
Проанализировать состояние проблемы понимания в философской, психологической, педагогической и научно-методической литературе, выявить ее понятийно-категориальный аппарат, определить понятие «активизация понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий», а также выявить дидактический потенциал информационных технологий для активизации понимания.
Разработать педагогическую модель активизации понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий, включающую целевой, процессуальный, диагностический и результативный блоки, и обосновать комплекс необходимых и достаточных педагогических условий для активизации понимания.
Разработать и обосновать критерии и показатели уровней понимания студентами учебного материала на основе использования средств информационных технологий.
Опытно-поисковым путем проверить эффективность обучения, построенного на основе предлагаемой модели, способствующей активизации понимания студентами изучаемого материала при реализации обоснованных педагогических условий средствами информационных технологий.
Теоретико-методологическую основу исследования составили представления о понимании: философские (М.М. Бахтин, А.А. Брудный, Э. Бэтти, Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, Д.И. Дубровский, А.А. Ивин, В.А. Лекторский, М.К. Мамардашвили, Г.И. Рузавин, Л.А. Селицкая, М. Хайдеггер, В. Шлей-ермахер, Г.П. Щедровицкий и др.); психологические (А.А. Ветров, Л.С. Выготский, В.В. Знаков, Ю.Е. Калугин, Л.И. Каплан, Г.С. Костюк, С.Л. Рубинштейн и др.); психодидактические (П.П. Блонский, Е.К. Быстрицкий, П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия, Л.С. Славина, А.А. Смирнов, Н.Ф. Талызина и др.); а также педагогические идеи феномена понимания (Л.А. Беляева, М.Е. Бер-шадский, А.К. Колеченко, Л.М. Лузина и др.); теории педагогической технологии (А.С. Белкин, В.П. Беспалько, Б. Блум, Е.В. Коротаева и др.); дидактические аспекты использования информационных технологий (Н.В. Апатова,
7 А.Г. Гейн, Н.И. Гендина, Б.С. Гершунский, Л.И. Долинер, В.А. Извозчиков, Е.И. Машбиц, Б.Е. Стариченко, В.Ф. Шолохович и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
Теоретические: изучение и анализ философской, психологической, педагогической и научно-методической литературы, а также документов по вопросам образования, действующих планов и программ вузов (по дисциплинам «Математика» и «Информатика»); выявление понятийного поля проблемы; синтез; сравнение; обобщение; классификация; моделирование.
Эмпирические: педагогическое наблюдение, тестирование, ранжирование, анализ студенческих работ, диагностика уровней понимания; опытно-поисковая работа, статистическая обработка результатов исследования, их педагогическая интерпретация.
База исследования: исследование осуществлялось в Уральской государственной юридической академии со студентами Института юстиции и Института права и предпринимательства, а также со студентами факультета связей с общественностью и рекламы Уральского государственного университета им. A.M. Горького (всего 439 студентов). Основу опытно-поисковой работы составила педагогическая деятельность автора в качестве преподавателя математики и информатики в вузе.
Основные этапы исследования, проводимого с 2000 по 2006 год.
На первом, теоретико-поисковом этапе (2000 - 2003) проводилось теоретическое исследование проблемы понимания на основе анализа философской, психологической, педагогической и методической литературы, что позволило сформулировать исходные позиции диссертационного исследования, определить объект, предмет и его понятийно-категориальный аппарат. Выявлялся дидактический потенциал информационных технологий (ИТ), разрабатывалась модель активизации понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий, проводился констатирующий этап опытно-поисковой работы.
На втором этапе - опытно-поисковом - (2003 - 2005) была реализована педагогическая модель активизации понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий, осуществлены педагогические условия реализации дидактического потенциала ИТ. Проводился формирующий этап опытно-поисковой работы, в ходе которого осуществлялся мониторинг процесса понимания у студентов.
На третьем этапе - обобщающем - (2005 - 2006) проводились анализ, обобщение, систематизация и окончательная обработка результатов опытно-поисковой работы, уточнялись выводы и рекомендации, оформлялся текст диссертации.
Достоверность и обоснованность полученных в диссертации результатов по актуализируемой проблеме определяются исходными методологическими позициями; использованием комплекса взаимодополняющих методов педагогического исследования, адекватных поставленным целям и задачам; систематическим отслеживанием результатов на разных этапах опытно-поисковой работы; применением вероятностно-статистических методов обработки данных исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлен дидактический потенциал информационных технологий в обучении, ориентированном на активизацию понимания студентами учебного материала: возможность самообразования студентов, выбора места и времени работы с КСО, а также темпа обучения, его вариативности при использовании персонального компьютера; работа с виртуальными моделями изучаемых объектов и явлений; автоматизированный контроль, в том числе самостоятельный, для более объективного оценивания знаний и умений обучающихся; развитие личностной рефлексии;
предложена структурно-функциональная модель активизации понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий, включающая целевой, процессуальный, диагностический и результативный блоки, существенно меняющая управленческую деятельность препода-
9 вателя («преподаватель - компьютер - студент») в условиях обучения в группе;
выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие активизации понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий, связанные со своевременной диагностикой уровней понимания у студентов и необходимой коррекцией, позитивной мотивацией, персонификацией дидактического процесса, созданием ситуации успеха, развитием рефлексивной культуры студентов;
сформулированы критерии и показатели динамики процесса понимания студентами учебного материала при использовании информационных технологий (знание теоретических основ, умение правильно решать практические задачи, моделировать, самостоятельно осуществлять поиск и отбор необходимой дополнительной информации, правильно интерпретировать полученные результаты, грамотно использовать информационные технологии и персональный компьютер), а также уровни понимания (рецептивный, репродуктивный, продуктивный, эвристический).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
актуализирована проблема понимания студентами учебного материала, обусловленная использованием средств информационных технологий, обеспечивающих доступность знаний, однако требующих существенно нового характера управленческой деятельности преподавателя («преподаватель -компьютер - студент») и самообразовательной активности студентов в условиях обучения в группе;
определено понятие «активизация понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий» как целенаправленная педагогическая деятельность субъектов образовательного процесса, связанная с реализацией в обучении дидактического потенциала информационных технологий для постижения смысла изучаемого;
определено понятие «дидактический потенциал информационных технологий» как их скрытая возможность, которая при определенных педагоги-
10 ческих условиях становится реальным фактором активизации понимания в обучении, ориентированном на развитие личности обучаемого.
Практическая значимость полученных результатов состоит в том, что предложенная модель активизации понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий содействует достижению более высокого уровня понимания, доступна и воспроизводима в учебном процессе образовательного учреждения. Содержащиеся в диссертации теоретические положения и дидактические материалы могут быть использованы в процессе подготовки преподавателей дисциплин математики и информатики, в том числе на курсах повышения квалификации.
Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе исследования, осуществлялись в процессе участия в международных, всероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях по проблемам образования и педагогики средней и высшей школы: международная научно-практическая конференция (Екатеринбург, 2002); международная научно-методическая конференция (Москва, 2002); научная конференция с международным участием (Тенерифе, 2006); всероссийская научно-практическая конференция (Екатеринбург, 2001, 2002, 2003); XXXIV зональная конференция педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока (Нижний Тагил, 2001); на форуме молодых ученых и студентов (Екатеринбург, 2000 - 2002); докладов на курсах повышения квалификации преподавателей ВУЗов (Екатеринбург, 2005 - 2006). А также апробации на кафедре возрастной педагогики и педагогических технологий УрГПУ (2007); работы старшим преподавателем кафедры информационного права и естественнонаучных дисциплин УрГЮА, старшим преподавателем кафедры языков массовой коммуникации УрГУ им. A.M. Горького; проведения учебных занятий по курсам «Математика», «Информатика», «Математика и информатика» (2003 - 2006); публикации материалов по теме исследования.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Выявленный дидактический потенциал информационных технологий
активизирует понимание студентами учебного материала в ходе целенаправленного процесса, вызывающего деятельное поведение в диалоге («преподаватель - компьютер - студент»), стимулируемое комплексным применением форм и методов личностно-развивающего обучения.
Разработанная нами педагогическая модель активизации понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий включает целевой, процессуальный, диагностический и результативный блоки, а также педагогические условия, способствующие последовательному изменению уровней понимания у студентов от рецептивного до эвристического. В отличие от традиционной деятельности преподавателя, сообщающего знания в готовом виде, реализация дидактического потенциала информационных технологий позволяет менять содержание учебного материала, дифференцировать и персонифицировать обучение в условиях занятия в группе.
Необходимыми и достаточными педагогическими условиями, обеспечивающими активизацию понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий, являются: своевременная диагностика уровней понимания студентами учебного материала и проведение необходимой коррекции; развитие положительной познавательной мотивации студентов на достижение понимания; персонификация дидактического процесса на основе использования персональных компьютеров в обучении; создание на занятиях ситуации успеха, способствующей превращению студента из объекта обучения в субъект познавательной деятельности; развитие рефлексивной культуры студентов на основе перехода от внешнего диалога к внутреннему, от внешней оценки к самооценке.
Обоснованная нами система критериев и показателей динамики понимания студентами учебного материала (знание теоретических основ, умения правильно решать практические задачи, моделировать, самостоятельно осуществлять поиск и отбор необходимой дополнительной информации, правильно интерпретировать полученные результаты, грамотно использовать
12 информационные технологии и персональный компьютер) позволила выделить четыре уровня понимания студентами учебного материала (рецептивный, репродуктивный, продуктивный и эвристический) и вносить необходимую коррекцию.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 196 наименований, 9 приложений, 2 диаграмм, 1 схемы, 18 таблиц.
Процесс понимания как психодидактическая и педагогическая проблемы
Значение интеллектуального развития личности в теоретическом и практическом отношении всегда было одной из проблем психологии, а результаты исследований реализовывала педагогика, в частности, дидактика, процесс обучения. В этой проблематике речь идет о качественной результативности мышления при решении учебных задач, что и служит показателями умственного развития. Это позволяет выделить в предмете исследования значимые психологические реальности, изучать не только отдельные функциональные проявления и способы реализации психической деятельности, но ее личностные проявления и возможности совершенствования. Как отмечалось выше, проблема понимания взаимосвязана с проблемой мышления, что и открывает проблемное поле педагогики, дидактики, частных методик, которые могут применить результаты психологических исследований в практических целях. Выше мы также писали о том, что в настоящее время в связи с нарастанием информационного объема и доступности различных источников информации это чрезвычайно важно, поскольку ставит проблему не столько получения знаний в готовом виде и их репродуктивного воспроизведения, сколько овладения умениями добывать информацию и применять ее творчески.
Чтобы рассмотреть сущность феномена «понимания» в педагогике, его связь с развитием личности в образовании, обратимся к словарным определениям понятий «мышление» и «понимание».
В педагогическом энциклопедическом словаре мышление определяется как опосредованное отражение внешнего мира, которое опирается на впечатления от реальности и дает возможность человеку в зависимости от усвоенных им знаний, умений и навыков правильно оперировать информацией, успешно строить свои планы и программы поведения [136, с. 155].
Что касается понимания, то оно трактуется как «мыслительный процесс, направленный на выявление существенных свойств предметов и явлений действительности, познаваемых в чувственном и теоретическом опыте человека» [136, с. 206]. Также авторы выделяют формы проявления понимания: отнесение предмета или явления к определенной категории; подведение частного случая под общее понятие; выяснение причин явления, его происхождения и развития и т.д. Предлагается различать три версии понимания: первая - как непосредственное усмотрение «внутренним взором» реальности человеческой жизни; вторая - как познание-переживание другого в собственном внутреннем опыте через данные извне знаки; третья - как развертывание самопонимания через расширение жизненного контента и его постоянное переистолкование. При этом отмечается особая роль понимания речи как необходимого условия общения людей, их совместной деятельности [136].
П. П. Блонским [18, с. 205], называвшим понимание «молниеподобным» актом, выделено четыре стадии понимания. Первая - стадия узнавания, наименования, отнесения к родовому понятию; вторая - спецификация понятий, выявляющая смысл происходящего; третья - объяснение посредством «сведения к известному» и четвертая - объяснение на основе «генезиса», поиска причины происходящего. «Выражаясь языком логики, на первой стадии достигается genus - род, на второй - differentia specifica - специфический признак, на третьей и четвертой - ratio - знание: сначала - как максимально известное, т.е. субъективно очевидное, затем - как действительное, реальное», - писал П. П. Блонский [18, с. 206]. Из проведенного им анализа можно заключить, что, во-первых, обучаемому понятны только такие объяснения, которые соответствуют его уровню развитости. И, во-вторых, эти четыре стадии составляют дидактический алгоритм - учить: узнаванию, спецификации, сведению к известному и, наконец, поиску причину происходящего, т.е. объяснению на основе генезиса.
Значимым для теории и практики обучения является обнаружение П. П. Блонским трудностей обучающихся в процессе понимания. Согласно психологу, первая трудность лексикологического характера, когда слышимое или читаемое слово для ученика лишено реального смысла, просто звук. Вторая трудность связана с пониманием так называемого переносного или скрытого смысла, третья - с пониманием отвлеченного рассуждения. Ценно для дидактики и то, что П. П. Блонский выявил причины возникновения этих трудностей. Они связаны со слабым развитием абстрактного мышления, сравнительной бедностью словаря и немногозначностью связей словесных выражений с обозначаемыми ими реальными явлениями [18, с. 222]. Итак, если причинами понимания / непонимания являются уровни развития мышления и речи обучающегося, значит, это может служить инструментом диагностики и содержанием обучения.
Поэтому развитие процесса понимания, связанного с интеллектуальной сферой личности, осуществляется через развитие речи при освоении детьми текста, как словесно оформленного речевого сообщения. Более того, Л. С. Славина [156], исследовав понимание детьми 2-3 лет короткого рассказа, не связанного с наличной ситуацией и не имеющего непосредственной опоры в восприятии ребенка, установила, что понимание зависит не только от общего умственного развития ребенка (наличия представлений, знаний относительно излагаемого содержания), но и от его отношения к речи взрослого. Этому же вопросу - выявлению эмоционально-действенного отношения к предмету мысли и собеседнику, но уже у детей школьного возраста была посвящена работа В. Е. Сыркиной [168]. Существенным в ее исследовании был анализ понимания обучаемыми подтекста, в частности, литературного произведения. Автор выявила такие факты, когда у одного и того же учащегося наблюдалось достаточно глубокое проникновение в подтекст и столь же явное его непонимание. Объяснение этому автор находит в личностном отношении к тексту, в возможности эмоционального овладения его содержанием.
Сходные идеи относительно понимания текста детьми высказала Н. Г. Морозова [125], работа которой посвящена разграничению значения и смысла речи: ее фактического содержания и личностного, так или иначе мотивированного отношения к излагаемым фактам и событиям. В соответствии с полученными данными Н. Г. Морозова выделила три ступени понимания текста: первая - понимание фактического значения слова, фразы, отрывка; вторая - понимание мысли как вывода на основе значения слов и фраз; третья - понимание смысла описываемого события и поступка на основе авторского отношения к ним. Для педагогики это ценно тем, что, во-первых, описанные ступени понимания текста в совокупности содержат в себе критерии полноценного понимания высказывания, во-вторых, они инструментальны, т.е. замеряемы и, следовательно, нужно искать педагогические пути, содействующие переходу с низкого на более высокий уровень.
Многочисленные исследования понимания обучаемыми не только художественных, но и научных текстов по разным учебным предметам [46], [83], [84], [122] показали зависимость понимания от фактических знаний и прямую его связь с качественными показателями сформированности компонентов мыслительной деятельности: аналитико-синтетических операций, способности выдвигать гипотезы, умения членить текст на смысловые фрагменты, проводить умозаключения и так далее. Так, дидактика получает обоснование процесса развития мышления и связанного с ним понимания.
Дидактический потенциал информационных технологий в активизации процесса понимания в обучении
Современный период развития общества, характеризующийся процессом информатизации, освоением информационных технологий и компьютерной техники, связан с результатами успешно развивающегося образования. Общество, получившее название информационного, имеет огромный потенциал развития благодаря доступности знаний и их формированию на основе информационных технологий.
Понятие «информационное общество» впервые было употреблено в 1962 году американским экономистом Ф. Машлупом в его книге с одноименным названием, изучавшим именно производство и распространение знаний в США. В современной философии и социологии понятие «информационное общество» фактически вытеснило понятие «постиндустриальное общество» и стало употребляться как его синоним. Оно развивается в концепции нового социального порядка, который существенно отличается от предыдущего индустриального благодаря производству и широкому распространению знаний. Производство информации и коммуникация характеризуют глобальные процессы, охватившие все сферы жизнедеятельности человека, в том числе и образование.
Информация стала основным ресурсом нового постиндустриального общества, заметил Белл (1973). Японский ученый Е. Масуд, стремясь осмыслить сущность социальных изменений, пришел к выводу о том, что интеллектуальный труд человека будет основой нового общества, компьютерная техника изменит технологическую сущность и усилит массовое производство информации, распространение знаний. Так станет возможным массовое производство информации, знаний, технологий. Границы познанного человеком будут стремительно расширяться за счет доступности новых знаний, возрастет возможность решения социальных проблем в сотрудничестве. И поскольку «интеллектуальное производство» станет ведущей отраслью экономики, постольку будет увеличиваться роль образования в обществе, его опережающая функция.
Футурологические прогнозы Е. Масуды, О. Тоффлера и других, оптимистичные по своему характеру, привели к описанию гипотетического общества будущего, в котором компьютеры, информатика, электроника преобразуют все человеческие отношения, приведут к преодолению общественных противоречий.
«Новая целостная, гуманная картина свободного сообщества», написанная Е. Масудой в книге «Компьютопия», возможно, и не столь утопична, все зависит от того, как человечество распорядится результатами стремительно развивающегося познания. И в данном контексте становится особенно значимой роль образования и воспитания человека. Не останавливаясь подробно на характеристике свойств информационного общества, заметим главное, что уже реально имеется в современном мире, - изменение облика существующей системы за счет новейших средств массовой коммуникации. Остановимся на основных положениях теории информационного общества, поскольку каждое из названных ниже опосредованно или непосредственно связано с образованием, освоением информационных технологий, компьютерной техники: 1. Высшей ценностью, главным продуктом производства и основным товаром в обществе становится информация. Владеющий информацией может передавать ее многократно, не теряя собственности на уже проданный товар. 2. Высшая власть в обществе принадлежит информационной элите, т.е. тем, кто создает информацию и умеет ею пользоваться. 3. Большая часть населения оказывается занятой в сфере информационной деятельности и обслуживания. 4. Радикальные изменения затрагивают все сферы жизни - социальные связи, семейно-бытовые отношения, организацию власти - и отражаются на социальной психологии. 5. Вырастает новое, «компьютерное» поколение людей. Между ним и поколением, сформированным в рамках традиционной индустриальной деятельности, возникнет неизбежный разрыв, который может быть преодолен на пути сплошной компьютеризации общества. 6. Информационное общество, безотносительно к тому, в какой социальной системе оно реализуется, может привести к общей гуманизации на основе создания условий для неограниченной информированности, сокращения рабочего времени, улучшения здравоохранения, повышения общего благосостояния благодаря резкому возрастанию производительности труда, облегчению всех форм общения, ликвидации языковых и культурных барьеров и так далее [164, с. 13]. В то же время нам хотелось бы подчеркнуть, что теоретики информационного общества (Дж. Бенингер, Е. Масуда, Т. Стоунгер, О. Тоффлер и др.) не исключают вероятности тотального контроля за банком информации, ее производством и распространением, а значит, тотального режима и, следовательно, нарастания социальных, нравственных проблем. Все это непосредственно связано с образованием и воспитанием человека. Поэтому для педагогики и образования важно выявление признаков информационного общества, понимания его гуманистического и деструктивного потенциала. Заметим, что другие исследователи, в частности, Г. Р. Громов, выделяют признаки, свидетельствующие о переходе «стран на качественно новый этап технологического развития, который принято называть веком информации»: быстрое сокращение времени удвоения объема накопленных знаний; материальные затраты на хранение, передачу и переработку информации превышают аналогичные расходы на энергетику; человечество впервые в истории становится реально наблюдаемым на астрономических расстояниях - уровень радиоизлучения Земли на отдельных участках диапазона приближается по яркости к уровню радиоизлучения Солнца [47, с. 20].
Исследование процесса понимания у студентов на основе использования информационных технологий
Остановимся подробнее на описании хода опытно-поисковой работы. Мы отмечали, что исследование проводилось на базе Уральской государственной юридической академии со студентами первого курса института юстиции и института права и предпринимательства при изучении курсов «Математика» и «Информатика». Также в эксперименте принимали участие студенты первого курса факультета связей с общественностью и рекламы Уральского государственного университета им. А. М. Горького. Всего в эксперименте приняли участие 439 человек: 208 студентов, изучавших «Математику», и 175 студентов, изучавших «Информатику», в УрГЮА; 56 студентов, изучавших «Информатику», в УрГУ им. А. М. Горького. На констатирующем этапе, используя анкетирование (вопросы анкеты представлены в Приложении 1), мы выяснили, что многие выпускники школ приходят учиться в гуманитарный ВУЗ с негативным отношением к математике, сложившимся еще в период обучения в школе. Как показало наше исследование, математика как учебная дисциплина для большого числа студентов, во-первых, представляется неинтересной (73% опрошенных), во-вторых, сложной (84% опрошенных), в-третьих, студенты (79%) опрошенных) не считают целесообразным приложение усилий для ее глубокого изучения, так как не связывают этот предмет с последующим процессом обучения и, тем более, будущей профессиональной деятельностью.
Отношение у выпускников школ к информатике, как выяснилось, иное. Большинство из них считают себя уверенными пользователями ПК (76%) опрошенных), знающими теоретические основы информатики и владеющими практическими навыками работы на персональном компьютере. Однако, проводя первоначальное тестирование студентов первого курса по информатике, мы устанавливаем, что 90 - 95% студентов в разных группах выполняют теоретические и практические задания теста неудовлетворительно. При этом результаты тестирования в первую очередь поражают самих первокурсников. Поэтому мы делаем важный педагогический вывод о завышенной самооценке знаний и умений первокурсников по информатике. В ходе беседы со студентами первого курса выясняется, что такая завышенная самооценка обусловлена незнанием и неумением использовать персональный компьютер для обработки различного рода информации. Большинство опрошенных в основном используют компьютер для поиска информации, ее «скачивания» в первоначальном виде, часто не понимания ее смысла, и в еще большей степени - для развлечений.
Как уже отмечалось в первом параграфе этой главы, в практике вузовского обучения студентов, не достигших начального уровня, бывает немного, в нашем опыте не было. Это объясняется спецификой высшего образования, отбирающего абитуриентов по определенным критериям, связанным с наличием определенного уровня знаний, что является предпосылкой для понимания.
Так, в процессе обучения математике и информатике мы предположили, что учебный теоретический материал должен быть доступен студентам, находиться в зоне их ближайшего развития, так же, как и методы его изучения. Введение новых понятий, определений и математических формул, использование интеллектуальных действий должно быть постепенным и опираться на прежний жизненный и учебный опыт первокурсника. В этом случае можно рассчитывать на понимание студентами изучаемого материала. То же касается и практики решения задач: слишком сложные задания снижают мотивацию студентов, не способствуют эффективному усвоению материала, развитию мышления и понимания, как и слишком простые, не требующие усилий, напряжения интеллекта и воли. Иначе говоря, перед преподавателем встает психолого-педагогическая проблема - работать в "зоне ближайшего развития" студента, согласно Л. С. Выготскому. Значит, только на этом пути дифференциации и персонификации обучения достижима ситуация успеха. Мы ее связываем с использованием информационных технологий и компьютерных средств обучения.
Собственные наблюдения автора диссертации, относящиеся, прежде всего, к восприятию учебного материала студентами позволили нам проанализировать отношение студентов к учебной дисциплине и к личности преподавателя, мотивацию на учение и поддержание устойчивого познавательного интереса.
В самом начале исследования, посвященного проблеме понимания, в процессе обучения студентов математике нами было замечено, что большинство студентов (80 - 85 % в разных группах) воспринимает учебный материал без особого интереса. Предлагаемые студентам математические задачи не вызывают у них познавательного интереса, а воспринимаются ими лишь как необходимость практически применять изучаемую теорию (на практических занятиях студенты методом перебора определяли заданные значения величин и, подставляя числовые данные в математические формулы, вычисляли искомую величину). Они не видят целесообразности в выполнении однотипных заданий, в применении одного и того же набора математических формул. Решение простых математических задач становится лишь натаскиванием студентов на выполнение одних и тех же интеллектуальных операций. С другой стороны, предлагая для решения более сложные математические задачи, мы сталкивались с непониманием студентами условий задачи и, как следствие, невозможностью построения математической модели решения задачи и существенным снижением интереса к познавательной деятельности.
Анализ и интерпретация результатов опытно-поисковой работы
Каждому пушному зверьку в возрасте от 1-го до 2-х месяцев полагается дополнительный стакан молока в день, если его вес меньше 3 кг. Количество зверьков, возраст и вес каждого известны. Выяснить, сколько литров молока в месяц необходимо для зверофермы. Один стакан молока составляет 0,2 литра, а норма потребления молока в день для каждого зверька составляет 1 - 2 литра. Постройте диаграмму, отражающую потребления молока зверьками.
Правильное решение данной задачи предполагает составление таблицы данных с указанием породы зверька, его возраста и веса, а также расчетной графы с указанием потребления молока каждым зверьком и подведением итога потребления молока всеми зверьками. Задача 2. Если количество баллов, полученных при тестировании, не превышает 12, то это соответствует оценке «2», оценке «3» соответствует количество баллов от 12 до 15; оценке «4» - от 16 до 20; оценке «5» - свыше 20 баллов. Составить ведомость тестирования, содержащую сведения: фамилия, имя, количество баллов, оценка. Постройте диаграмму результатов тестирования. В ходе решения этой задачи студенту необходимо определить логическую формулу для определения оценки при соответствующем количестве баллов. Задача 3. Предприятие по итогам года получило чистую прибыль в размере 50 млн. рублей, и на общем собрании акционеров было решено распределить ее пропорционально количеству акций, учитывая, что акции могут быть двух типов: прибыль по одной акции первого типа на 70% больше прибыли по одной акции второго типа. Составить таблицу распределения дивидендов между акционерами компании.
Сложность этой задачи заключается в использовании математического выражения для нахождения размера дивидендов для каждого акционера.
По результатам решения данных задач студентами можно диагностировать достижение ими одного из первых трех уровней понимания, в соответствии с предложенной нами четырехуровневой шкалой.
Диагностирование эвристического уровня понимания, значит, и системного понимания по М. Е. Бершадскому, было осуществлено нами при решении студентами итоговой задачи в ходе изучения возможностей электронных таблиц MS Excel. Ее содержание следующее:
Составить таблицу расчета заработной платы сотрудников фирмы, содержащей следующие данные: № по порядку; Ф. И. О. сотрудника; должность; коэффициент трудового участия (КТУ); 21 рабочий день; дни явок; дни неявок (отпуск, болезнь, прогул); зарплата; штрафы; премии; налоги; итого. Таблица содержит сведения о десяти сотрудниках фирмы. Заполнить таблицу следующим образом: КТУ расставляется в зависимости от занимаемой должности (1 - дворник, 10 - директор); в ячейках 21-го рабочего дня необходимо указать либо количество отработанных часов, либо причину отсутствия на работе («о» - отпуск, «б» - больничный лист, «п» - прогул). Зарплата начисляется сотрудникам в зависимости от количества отработанных часов и с учетом КТУ. Графа штрафов: в том случае, если сотрудник был в отпуске, то за этот день зарплата ему не начисляется; если сотрудник был на больничном листе, то ему начисляется 50% той суммы, которую он мог бы заработать за этот день; если же сотрудник прогулял, то из его зарплаты вычитается 20% той суммы, которую он мог бы заработать за смену. Остаток от распределения зарплаты и сумма штрафов позволяют начислить премию сотрудникам, которые отработали все дни, пропорционально количеству отработанных часов и КТУ. Затем вычисляется налог - 15% - и определяется итоговая сумма заработной платы. Результатом выполнения задания является сводная таблица данных - «Ведомость на выдачу заработной платы», расположенная на втором листе.
Подробное решение этой задачи приведено в Приложении 6. Анализ выполнения данного задания позволяет определить уровень понимания студентом условий задачи (от рецептивного до эвристического) и соответствующий оптимальный выбор им средств реализации решения MS Excel.
Итоги выполнения этой работы были таковы: 20 % студентов самостоятельно проанализировали проблемную ситуацию, выдвинули гипотезу исследования, составили соответствующую математическую модель и достигли положительного результата, следовательно, достигли эвристического уровня понимания; половине студентов (50 %) понадобилась помощь преподавателя в достижении понимания условий задачи (продуктивный уровень понимания); 25 % студентов не смогли самостоятельно применить известные алгоритмы действий в нестандартной ситуации, но, воспользовавшись помощью преподавателя, также сумели достигнуть положительного результата. Мы определили их уровень понимания как репродуктивный. 5 % студентов так и не смогли самостоятельно решить данную задачу, да и по итогам предыдущих проверочных работ их понимание соответствовало рецептивному уровню.
Во втором семестре после изучения возможностей СУБД MS Access и пакета создания презентаций MS Power Point мы предлагали студентам выполнить собственные проекты, используя полученные знания. Каждый студент мог сформулировать для себя проблемную ситуацию, выдвинуть гипотезу исследования, составить соответствующую математическую модель, провести ее дальнейшее исследование и адекватно интерпретировать полученные результаты. По результатам проведенных студентами исследований мы смогли установить для каждого соответствующий уровень понимания в зависимости от степени самостоятельности выполнения задания. Части студентов (около 15 %) понадобилась помощь в постановке проблемы и определении начальных условий либо в отборе и обработке информации. Большинство студентов (около 75 %) успешно выполнили задания самостоятельно, что свидетельствовало о динамике процесса понимания.
Похожие диссертации на Активизация понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий
