Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблемы оценки качества образования в высшей школе 13
1.1 Качество высшего профессионального образования как объект комплексного мониторинга 13
1.2. Модели специалиста высшей школы 21
1.3. Методы диагностики знаний студентов 37
1.4. Квалиметрические основы оценивания знаний 49
Выводы по первой главе 62
ГЛАВА 2. Научно-практические основы квалиметрической технологии диагностики "остаточных знаний" студентов 64
2.1 Концепция "остаточных знаний" 64
2.2. Параметрическая и когнитивная модели "остаточных знаний" 77
2.3. Модель диагностики "остаточных знаний" студентов по учебной дисциплине 88
2.4. Технология контроля "остаточных знаний" студентов по дисциплинам 104
Віл воды по второй главе 114
Заключение 117
Библиографический список 121
Приложение 136
- Качество высшего профессионального образования как объект комплексного мониторинга
- Модели специалиста высшей школы
- Концепция "остаточных знаний"
- Параметрическая и когнитивная модели "остаточных знаний"
Введение к работе
Актуальность исследования. При реформировании системы образования в России, введении законов Российской Федерации "Об образовании" 1992 года и "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" 1996 года, внедрении государственных образовательных стандартов и многоуровневой системы подготовки в высшей школе, возникает необходимость пересмотра всей существующей учебно -нормативной документации, моделей специалистов, в том числе и диагностических методик оценки знаний обучаемых. В связи с реализацией федеральной программы "Развитие образования России" на период до 2010 г." становятся актуальными исследования по блоку "Разработка научных основ построения, функционирования и развития Национальной системы оценки качества профессионального образования",
В рекомендациях Всероссийской конференции "Современные формы и методы контроля знаний студентов на разных этапах обучения и при аккредитации вузов", проходившей в 1995 году по линии Госкомвуза России (в настоящее время Министерство образования), отмечалась необходимость создания внутри вузовских систем контроля для поэтапной аттестации студентов. На 6-м, 7-м, 8-м и 9-м симпозиумах "К вади, метри я человека и образования: методология и практика", организованных Исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов МО РФ в 1997-2000 гг., в качестве основных приоритетов указывались: разработка структуры и реализация Национальной системы оценки качества образования, содержание и функции образовательных стандартов, разработка тестовых систем контроля и оценки качества образования, фундамеитализация образования. 'Этим же вопросам посвящены многочисленные труды Исследовательского центра и его филиалов.
Переход к многоуровневой системе подготовки специалистов и введение образовательных стандартов в вузах вызывают необходимость пересмотра существующих моделей специалистов,'на основе которых должны создаваться адекватные им модели обучения и технологии диагностики знаний студентов. Модель специалиста, как основа квалификационной характеристики, во многом определяет содержание технологий обучения и диагностики, В соответствии с моделью специалиста осуществляется отбор и структурирование содержания подготовки специалиста по направлению, при этом она может быть использована для определения -эталона качества высшего профессионального образования. По вопросам разработки моделей специалистов проведен ряд исследований (Е.Э.Смирнова, 1977; Н.Ф.Талызина, 1987; И.И.Сигов, Н.Ю.Рыжова, 1989 [102, 108, ПО, 116]). Однако исследования по моделям специалистов в свете современных концепций реформирования высшего профессионального образования пока единичны (В.В.Карпов. 1992; Л.В.Макарова, 1994; А.И.Субетто и Н.А.Сслезнена, 1995-2001(48,49,68, 105, 1 15]).
Одной из важнейших задач, стоящих сегодня перед высшей школой, является оценка качества обучения студентов, которая должна предусматривать оценку структуры знаний, в том числе и по истечении определенного момента времени - гак называемых "остаточных знаний". Необходимость в диагностике "остаточных знаний" неоднократно возникает в ходе реализации любой технологии обучения, при оценке качества подготовки специалистов и качества образования, в том числе и при оценке деятельности участников образовательного процесса и образовательных учреждений. Изучению феномена "знаний", с позиций философии познания, когнитивной психологии, педагогической психологии и дидактики посвящены многочисленные груды известных
философов, психологов и дидактов (В.В.Ильин, А.Л.Зиновьев; Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, П.Я.Гальперин, А.А.Леонтьев, А.А.Реан, В.А.Якунин; В.И.Гинецинский, Л.Я.Зорина, Н.Ф.Талызина и другие).
Однако, суд» по литературным источникам, остались мало исследованными вопросы, связанные с обоснованием моделей структуры знаний для различных категорий обучаемых и с ее диагностикой. Принято считать, что оценка структуры знаний обучаемых позволяет судить о качестве образования в широком смысле, то есть как о качестве подготовки ученика, студента, специалиста, так и о качестве функционирования образовательного учреждения и системы образования.
В связи с -этим в научном плане возникает проблема разработки концепции квалимегрического оценивания уровней усвоения знаний, а в практическом создание технологии диагностики структуры знаний.
Одним из перспективных методов диагностики структуры знаний является тестовый метод (В.С.Аванесов, В.У.Родионов, А.О.Татур, МБ.Мельникова, Т.А.Родыгина, Т.С, Веселкова, Т.А.Снигирева, A.Bimbaum, В.Bloom, G.Rashc, М,Richardson, и другие [I, 97, 109, 117, 126, 142]), Опираясь на принципы дидактики, можно обосновать и разработать систему тестовых заданий, позволяющих диагностировать качество обучения студентов вуза, при этом для отбора диагностирующих материалов целесообразно применение 'экспертных методов, которые для этих целей используются в настоящее время сравнительно редко.
Недостаточно разработаны на сегодня способы выявления структуры знаний обучаемых, в том числе "остаточных знаний", а также вопросы мониторинга качества образования на различных уровнях. Возникло противоречие между необходимостью диагностики структуры знаний обучаемых при введении новых образовательных стандартов и не разработанностью технологии их диагностирования.
Проблема исследования обусловлена необходимостью решения
следующих вопросов:
что следует понимать под структурой знаний обучаемых?
какое место в структуре 'знаний занимают так называемые "остаточные знания"?
что понимать под "остаточными знаниями"?
каким образом разрабатывать методы диагностики структуры знаний для повышения эффективности и объективности педагогического контроля?
Цель исследования - разработка технологии квалиметрического подхода к оценке "остаточных знаний" обучаемых.
Объектом исследования является педагогический контроль уровней усвоения знаний обучаемых.
Предметом исследования является технология квалиметрического оценивания уровня ''остаточных знаний" студентов вуза.
Под "остаточными знаниями", как частью структуры знаний, понимается объем информации, имеющейся у индивидуумов в определенной области знаний в фиксированный момент времени. Под "остаточными" учебными знаниями понимается объем учебной информации, соотнесенный с образовательными стандартами, учебными планами и программами, сохранившейся в памяти обучаемого на фиксированный момент времени и реализуемый в процессе его учебной и профессиональной деятельности.
Под квалиметрическим оцениванием понимается процедура оценки структуры знаний и уровня обучениости на основе квалиметрического подхода, включающего отбор диагностирующих материалов методом групповых экспертных оценок, определение их рейтинга и статистическую обработку результатов педагогического контроля.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что повышение объективности в оценке уровня усвоения знаний обучаемых возможно за счет выявления в ней такого структурного компонента как "остаточные знания", а эффективность диагностики уровня усвоения знаний можно повысить за счет использования системного и квалиметрического подходов и тестовых технологий, согласованных с моделью специалиста и требованиями образовательных стандартов.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи:
Провести теоретический анализ исследовании по проблемам качества образования, различных технологий диагностирования структуры знании и обосновать правомерносгь квалиметрического подхода к измерению "остаточных знаний1' обучаемых.
Разработать концепцию "остаточных знаний" обучаемых, их параметрическую и когнитивную модели.
Обосновать типологию видов "остаточных знаний" студентов, изучающих технические дисциплины.
Разработать технологию диагностирования "остаточных знаний" студентов и внедрить ее в учебный процесс по ряду технических дисциплин.
Методологическим основа диссертации базируется: на методологии исследований в дидактике; принципах системного подхода; концепции квалиметрического подхода к измерению педагогических показателей; принципах и методологии научного педагогического исследования.
Теоретическую основу исследовании составляют; педагогическая копійтология (В.И.Гинецинский, А.А/Зиновьев, Л.Я.Зорина, В.В.Ильин, Н.Ф.Талызина и др.): концепции образовательных стандартов (В.И.Байдепко, В.М.Соколон, Ю.Г.Татур и др.); теоретические основы
педагогической квалиметрии (Г.Г.Азгальдов, Ю.К.Вабаиский,
А.СКазаринов„ В.И.Михеев, А.М.Сохор, А.И.Субетто, B.C.Черепанов, А.Л.Мирошниченко и др.); педагогическая тестология (В.С.Авапесов, В.П.Беспадько, М.В.Кларин, В.П.Симонов, В.S.Bloom, R.M.Gagne, K.lngenkamp и др.), научные основы акмеолоі'ии и иследования по моделям специалистов (Н.В.Кузьмина, В.Э.Смирнова, В.В.Карпов и др.).
Для решения поставленных задач использовались методы исследования: общенаучные методы теоретического исследования (анализ, синтез, классификация, моделирование, абстрагирование); эмпирические методы (анкетирование, тестирование, метод групповых экспертных оценок - ГЭО).
Экспериментальная база исследования: инженерно-строительный факультет Ижевского государственного технического университета.
Основные этапы исследовании.
Первый этап (1993-1994) - теоретико-поисковый, был направлен на поиск путей повышения эффективности обучения студентов в системе высшего образования. Па этом этапе проводился анализ научно-педагогической литературы, определялись задачи и программа исследования.
Второй этап (1994-1996) - проектировочный - включал в себя разработку учебно-методического обеспечения квалиметрической технологии диагностики "остаточных знаний" студентов.
Третий этап (1996-1999) опытно-экспериментальный
проводилась проверка основных положений гипотезы, апробация исследования, оценка эффективности квалимстрической технологии диагностики "остаточных знаний" студентов.
Четвертый этап (1998-2001) - заключительный: внедрение разработанной технологии, анализ и обобщение результатов исследования в учреждениях высшего профессионального образования.
На защиту выносятся:.
1. Концепция "остаточных" знаний, базирующаяся на:-теории
поэтапного формирования знаний; общедидактических принципах и
основах когнитивной психологии; моделях уровней обученности и
"остаточных знаний"; классификаторе учебных знаний и способностей,
требованиях модели обучаемого и требованиях государственных
образовательных стандартов; основах кпалиметрии образования и
педагогического мониторинга.
Параметрическая и когнитивная модели "остаточных знаний", основанные на предложенной концепции и математической модели забывания знаний.
Типология видов "остаточных знаний" студентов вуза, соответствующая квалификационной характеристике специалиста и требованиям государственного образовательного стандарта по направлениям подготовки,
4. Квалиметричеекая технология разработки материалов для
диагностирования отдельных видов "остаточных знаний" студентов (па
примере технических дисциплин).
Научная повита и теоретическое значение исследования заключается в разработке квалиметрической технологии диагностики "остаточных знаний", включающей в себя: концепцию киалиметрического подхода к оценке уровней усвоения знаний; параметрическую и когнитивную модели обучения с учетом профиля подготовки специалиста и требований государственного образовательного стандарта; типологию
видов остаточных знаний"; методику квалиметрической оценки "остаточных знаний" студентов по учебной дисциплине.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенные теоретические конструкции и методики их реализации в виде технологии диагностирования "остаточных знаний" могут использоваться как основные для организации педагогического контроля знаний и обеспечения успешности обучения студентов вуза. Разработанный комплекс тестовых заданий может использоваться для проверки "остаточных знаний" студентов по дисциплинам строительных специальностей как наиболее эффективная форма контроля.
Достоверность основных положений и выводов исследования обеспечивается тем, что на всех этапах получения и обработки результатов педагогического эксперимента использовались методы педагогической квалиметрии и аппарат математической статистики и репрезентативные материалы.
Апробация исследования осуществлялась путем выступлений автора на научных конференциях и семинарах, а также путем публикаций. Исследования проводились в 1993-2001 г.г. на базе филиала Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов МО РФ при Ижевском государственном техническом университете на кафедре "Профессиональной педагогики" ИжГТУ в рамках государственной научно-технической программы "Развитие образования в России" на 1996-2000 \\\\ по направлению "Высшая школа" и было включено в план НИР Уральского отделения РАО по комплексной программе "Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций" па 1998-2000 г.г. (Раздел 1 п.6 "Содержание, технологии и новые модели образования" (образовательный мониторинг, формы контроля, критерии и эмпирические показатели качества образования).
Основные положения и результаты исследований докладывались и обсуждались на 8-ом симпозиуме "Квалиметрия человека и образования" (Москва, 1999), на Всероссийской конференции "Современные формы и методы контроля знаний студентов" (Москва, 1995), на международной научной конференции в Брянском государственном техническом университете (Брянск, 2000), на 3-й и 4-й Всероссийских научно-методических конференциях "Проблемы многоуровневого образования" (1-і.Новгород, 1994. 1995), на 2-й научно-практической конференции молодых ученых и специалистов "Инновационные технологии в педагогике и на производстве" (Екатеринбург, 1996), на 2-ой Российской университетско-академичеекой научно-практической конференции (Ижевск, 1995), на межрегиональной научно-методической конференции (Ижевск, 1993), на трех Есиповских чтениях (Глазов 1994-1998), на научно-методических конференциях Ижевского государственного технического университета (1992 - 2001). Результаты исследования изложены в 17 публикациях автора.
Внедрение результатов исследования осуществлялось путем участия в выполнении госбюджетной НИР "Разработка и внедрение педагогической экспертизы уровня знаний студентов втуза (на примере строительной специальности)" -№ гос.per. 01930010862, и хоздоговорной НИР "Разработка учебно-методического пакета для перехода инженерно-строительного факультета на многоуровневую систему подготовки инженеров-строителей" (раздел отчета "Разработка общей концепции составления квалификационных характеристик специалистов").
Методические рекомендации по разработке и внедрению квалиметричеекой технологии оценки "остаточных знаний" применялись па инженерно-строительном факультете ИжГТУ и на строительно-
технологическом факультете Московского государственного
строительного университета.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, днух глав, заключения, библиографии, приложений. Общий объем текста - 135 страниц, текст содержит таблицы, схемы, образцы анкет. Библиографический список включает 149 наименований, в том числе 8 -па иностранном языке.
Качество высшего профессионального образования как объект комплексного мониторинга
Известно, что уровень образовательного процесса зависит от программы обучения, работы профессорско-преподавательского состава, учебной деятельности студентов, состояния материально-технической базы, наличия учебно-методической литературы и уровня образовательных технологий. В связи с этим качество образовательного процесса в целом зависит от следующих качеств: качества образовательной программы, качества кадрового состава, качества абитуриентов и качества выпускников, качества материально-технической базы вуза, качества учебно-методического обеспечения и качества образовательных технологий.
Соответствие качества подготовки специалиста государственным требованиям определяется по пяти группам показателей деятельности вуза [96]. В методических материалах по подготовке вузов к государственной аттестации приводятся следующие показан ели:
1) общие показатели по подготовке специалистов; 2) показатели структуры вуза; 3) показатели материально-технической базы; 4) показатели кадровой структуры; 5) показатели, отражающие эффективность работы профессорско-преподавательского состава. Анализ указанных показателей показал, что они носят, и основном, количественный характер. Известно, что государственной аттестации вуза предшествует самоаттестация, при которой также определяется уровень подготовки специалистов по каждой специальности и другие аналогичные показатели.
В целях оценки и управления качеством высшего образования Минобразованием России и ассоциацией технических университетов определяется рейтинг всех вузов, в том числе и входящих в ассоциацию технических вузов. Рейтинговая оценка вуза проводится по утвержденной системе из 42 и 63 показателей. Однако используемые показатели носят в основном количественный характер, например: количество специальностей, численность студентов, численность и "остепененпость" профессорско-преподавательского состава и т.д. Отсутствие в методике определения рейтинга вуза математического аппарата обработки результатов не позволяет проводить сравнение вузон между собой. Также затруднено сравнение данных с интегральными показателями для оценки деятельности вуза. Как и при государственной аттестации практически не учитываются показатели качества подготовки специалистов.
Ряд исследователей вводят для характеристики качества образования показатели, которые можно разделить натри группы: показатели вложения в образование, показатели качества учебного процесса и показатели результатов обучения 18]. Показатели первой группы включают в себя информацию о финансировании образования, его материально-техническом, кадровом обеспечении и др. К показателям третьей группы относятся результаты оценки качества подготовки и ценностной ориентации учащихся, а также информация о дальнейшей судьбе обучаемых после завершения определенного образовательного этапа.
В Новосибирском государственном техническом университете Г.Б,Скок и 11. III. Никитина [19] в своих исследованиях выявляют показатели, по которым контролируют качество образования в вузе. К ним относятся: преподавание, преподавательская деятельность, учебный процесс; научная деятельность; научно-мсдаї огичсские кадры, контингент абитуриентов; контингент студентов; здоровье участников образовательного процесса; образовательная программы; финансы; инфраструктура; итоговая подготовка студентов; управление на разных уровнях.
Модели специалиста высшей школы
В отечественной теории педагогики разработкой модели специалиста занимаются такие исследователи, как Е.Э.Смирнова, Н.Ф.Талызина, И.И.Сигов, Н.Ю.Рыжова, В. В. Карпов, Л.В.Макарова, А.И.Субетто, 4 Н.Л.Селезнева и другие. Одной из проблем высшего образования является проблема создания модели специалиста (МС), как научной основы формирования квалификационных характеристик.
Существует несколько подходов к проблеме создания модели специалиста [52]. Так Е.Э.Смирнова [110] придерживается концепции, в основу которой положен деятельноетный подход. Анализируя методику создания модели специалиста по П.Э.Смирновой, можно сделать вывод, что в основу модели специалиста положена модель его деятельности, которая проецируется на модель подготовки (табл. 1.2.1.). "Модель специалиста1 аналог его деятельности, выраженной в репрезентативных характеристиках условий функционирования и существования интересующих нас совокупностей специалистов" [1 10].
И.И.Сигов [108] конкретизирует модель П.Э.Смирновой, определяя модель специалиста как образ специалиста, выраженный в паспорте специалиста и модели его иодіотовки, где выделены следующие структурные компоненты : учебный план, сетевой график учебного процесса, циклы дисциплин, их соотношение, объем (табл. 1.2.2).
В соответствии с концепцией Н.Ф.Талызиной [116], в основе построения модели специалиста лежит деятельностный подход (Табл. 1.2.3.). Ангор не только теоретически обосновывает принцип построения профиля специалиста, но и реализует его при создании модели специалиста - физика широкого профиля. Путем определения профессиональных задач и вилов деятельности, соответствующих типовым профессиональным задачам. Автор определяет цели образования -«переход от конечных целей к целям изучения отдельных учебных дисциплин» [с. 15, 1 16]. Н.Ф.Талызина предлагает представить эти цели в виде иерархии, используя кумулятивный принцип, то есть формировать у студентов в процессе обучения определенную программу профессиональной деятельности от конечных целей к целям изучения определенных тем и разделов отдельных дисциплин.
Разработками и обоснованием целей обучения посвящены работы американскою ученого В.Блума [142], который придерживается бихевнористической теории. Б.Еілум выделяет три сферы: познавательную, нравственную и психомоторную и уровни умений. Например, в познавательной сфере это шесть уровней усвоения: знания, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Таким образом, цели обучения представлены в упорядоченном виде - «таксономии». В соответствии с этими целями должны быть пересмотрены принципы построения учебного процесса, считает автор [142]. Весь процесс обучения и учебные планы н том числе должны соответствовать требованиям, предъявляемыми if современному специалисту.
Того же мнения придерживается в своих работах и Н.Ю.Рыжова [100], ко і орая отмечает, что необходимо заранее определить те виды деятельности специалиста, ради которых получаются те или иные знания обучаемыми. Для лого необходимо определить цели обучения и вклад отдельной дисциплины в конечных целях образования. «Знания не представляют самостоятельного элемента целей образования. Вместе с тем, их программа, как и критерии их усвоения, определяются умениями, включенным в цели образования». Эта концепция легла в основу создания модели инженера широкого профиля [100]. В данной модели специалиста определён состав инженерной деятельности и виды деятельности инженера отраслевого профиля : инженера - конструктора, инженера -технолога , инженера - экономиста и гак далее ( табл. 1.2.4 ).
Отдельно выделена структура деятельности инженера проектировщика (цели деятельности, предмет деятельности, методы и способы деятельности, контроль и оценка деятельности, средства деятельности).
Модель инженера - технолога Рыжовой Н.Ю. включает 12 видов деятельности инженера отраслевого профиля. К ним относятся умения: анализировать существующий технологический процесс на предприятиях отрасли и за рубежом; видеть или вскрывать недостатки в существующих технологических процессах; разрабатывать и внедрять прогрессивные технологические процессы для изготовления изделий отрасли; моделировать и оптимизировать производственные операции; проектировать нестандартное технологическое оборудование, производственные участки, цехи; применять современные методы и средства контроля качества продукции; прогнозировать качество выпускаемой продукции; выявлять и изучать случаи возникновения брака в изделиях, принимать участие в их устранении; проектировать технологические процессы с помощью ЭВМ; выполнять и читать конструкторскую документацию; 00 составлять технологические отчеты, инструкции к оборудованию, средствам изготовления или технологическому процессу; самостоятельно принимать технологические решения.
Концепция "остаточных знаний"
Одной из проблем, возникающих при разработке системы оценки качества образования (в России, регионе, вузе и т.д.), является проблема научного обоснования содержания "остаточных знаний" обучаемых и их диагностики.
Как указано во введении под "остаточными знаниями" понимаются знания в определенной области, которые остаются в памяти человека. Рассмотрим более подробно, что означают понятия "остаточных знаний" для ученика, студента, выпускника вуза. Для ученика "остаточные знания" - это те знания, которые он помнит какое-то время (учебный материал: раздел, тему, понятия, весь предмет и т.п.) и применяет при изучении других предметов (например, математику для изучения физики), или в своей практической деятельности; это те знания, с которыми он пришел в вуз и т.п.. Для студента вуза "остаточные знания" - это те знания, которые у него сохранились от школы по изучаемым дисциплинам; это знания основ фундаментальных наук (физика, математика, информатика). необходимые для изучения общепрофеесиональных и профилирующих дисциплин. Для выпускника вуза "остаточные знания" - это те знания, умения и навыки, с которыми он пришел на производство и использует и своей профессиональной деятельности.
При рассмотрении вопроса об "остаточных знаниях" часто возникают вопросы: "остаточные знания" - это "остаток" от каких видов знаний?; "остаточные знания" - остаточные у кого (ученика школы, абитуриента, студента, специалиста и т.п.)?; какое место "остаточные знания" занимают в структуре знаний обучаемых (ученика, студента, специалиста)?; какова структура самих "остаточных знаний" и их минимальный объем?; какова ценность "остаточных знаний" для разных категорий обучаемых?; как оценить или измерить "остаточные знания"?; зачем нужно учитывать "остаточные знания"?; какова связь между "остаточными знаниями" и качеством образования?
Ответы на эти вопросы можно встретить самые разные и порой противоречивые друг другу. Практики-учителя в школе и преподаватели в вузе трактуют "остаточные знания" по-разному. Часто вузовские преподаватели недовольны тем багажом знаний, с которым абитуриент приходит в вуз: "остаточные знания" по ряду дисциплин им кажутся недостаточными. Это проявляется зачастую в разных оценках по одному и тому же предмету в аттестате зрелости и на вступительных экзаменах, как правило, последние ниже выпускных оценок.
Производственники, особенно в сфере материального производства, нередко отмечают1 недостаточный уровень подготовки выпускников вузов по ряду современных технологий, недостаточную практическую подготовку молодых специалистов и т.п. В этом случае "остаточные знании" выпускника вуза говорят о его качестве и качестве подготовки специалистов в конкретном вузе.
Таким образом, феномен "остаточных знаний" имеет непосредственное отношение к проблеме обеспечения качества образования в широком плане, а в узком - к вопросу о качестве специалиста, выпускника школы и т.д.
Анализ научно-педагогической литературы показывает, что большинство из перечисленных выше вопросов не нашли пока должного освещения и изучения применительно к определенному типу учебного заведения, категории обучающихся, нет четкого трактования "остаточных знаний" и у проверяющих образовательные учреждения по линии аттестационных и аккредитационных служеб. Так, например, при аттестации вузов министерство образования РФ не имеет стандартизованных педагогических контрольных материалов даже по таким базовым предметам как физика, математика, не говоря уже о блоке общепрофессиональных и профилирующих дисциплин, а предлагает в ходе аттестации (или самоаттестации) самим образовательным учреждениям разрабатывать диагностирующие средства для проверки "остаточных знаний" (кстати, этот термин прочно укоренился в управленческих структурах образования, хотя четкого определения "остаточных знаний" ими не дается, как и инструментария для их установления).
Параметрическая и когнитивная модели "остаточных знаний"
Среди проблем, стоящих перед современным образовательным процессом в вузе, особое место занимают допросы изучения учебных планов специальностей с целью их дальнейшего совершенствования. Возможности системы высшего образования в целом тесно связаны с тем, как быстро могут быть созданы новые нормативные учебные документы и материалы и какова их эффективность.
Учебный план представляет собой систему, обладающую определенной структурой. В качестве "элементов учебного плана" выступают отдельные дисциплины специальности. Модель структуры учебного плана создается путем объединения элементов учебного плана (отдельных дисциплин) в блоки и установления связей между ними.
Прежде чем перейти к описанию модели структуры учебного плана специальности, остановимся па том, что вообще могут дать подобные модели. Наличие такой модели позволяет, во-первых, дать структуру учебного плана, а, во-вторых, может служить основой для создания оптимальных систем контроля знаний, т.е. конструирования контрольных заданий для проверки уровня усвоения знаний студентов вуза, отвечающих заранее выдвинутым іребонаниям. Целью такого контроля знаний является установление состояния их усвоения на различных этапах учебного процесса, определяемых данной моделью структуры учебного плана специальности, меры соответствия выявленного уровня усвоения знаний целям обучения, что позволяет получить данные для управления качеством обучения.
Разработка структуры учебных планов для вузов производится в основном с использованием метода графов. Использование при анализе учебных планов методов квалиметрии позволит провести их квалиметричеекий анализ, под которым понимается количественная оценка качества учебного плана,
Модель учебного плана для группы строительных специальностей технического вуза 29.03.01 "Технология и организация строительного производства" создавалась, в основном, для проведения контроля знаний студентов. По вертикали данная модель была разбита на 4 основных блока, определяющих профессиональную подготовку специалиста: - гуманитарного (мировозренческого) цикла (сокращенно - Б1); - естественно-научного (фундаментального) цикла (В2); - общеинженерного (общепрофеесионального) цикла (ЬЗ); - цикла специальных дисциплин В дополнительный блок дисциплин (ДБ) были включены факультативные дисциплины. Затем была произведена экспертная оценка значимости каждого блока дисциплин с учетом времени аудиторной и внеаудиторной работы. 13 результате были получены следующие показатели: на блок БІ отводится всего 1200 часов (в том числе на аудиторные занятия - 700 часов), что составляет 14% от общего количества часов; на блок Б2 2600 часов или 30 % (в том числе 1800 аудиторных часов) и на дополнительный блок - 1100 часов или 12% (в том числе аудиторных 730 часов). Ранжирование блоков и их значимости представлено в виде цепочки: Б4 БЗ Б2 Б1 ДБ. Таким образом, наиболее объемными и важными оказались блоки: общеинженерной подготовки и специальных дисциплин. Остальное количество часов было примерно равномерно распределено между оставшимися блоками (БІ, Б2, ДБ).
Для определения межпредметной значимости дисциплин изучаемого учебного плана были установлены логические связи между ними, "входящие" и "выходящие" дисциплины, в зависимости от того, какую роль играет каждая дисциплина по отношению к сравниваемой с ней (управляющую или управляемую), т.е. было проведено структурирование по горизонтали. В процессе установления междисциплинарных связей использовался метод парного сравнения, базирующийся на методе экспертных оценок. Затем определялись степени связности дисциплины (по общему числу связей) и определялись весовые коэффициенты дисциплин из соответствующего блока дисциплин и соответствующего блока дисциплин учебного плана. Па их основании производилась группировка дисциплин по уровням их межпредметной значимости. В результате выделились группы дисциплин: высокого, среднего и низкого уровня значимости.
Похожие диссертации на Квалиметрическая технология диагностики "остаточных знаний" студентов
