Социально-педагогические условия формирования духовно-нравственных ценностей у учащихся современной сельской школы Кузнецов Владимир Васильевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основания духовно-нравственного воспитания сельских школьников 16

1.1. Проблемы духовно-нравственного и патриотического воспитания детей в трудах отечественных педагогов Х1Х-ХХ вв 16

1.2. Развитие нравственного и гражданско-патриотического воспитания в воспитательных системах советского периода (20 - 80-е годы) 40

1.3. Этнокультурный подход как фактор формирования духовно-нравственных и патриотических ценностей. 62

Выводы по первой главе 79

Глава 2. Управление созданием условий для формирования духовно-нравственных ценностей у учащихся современной сельской школы 84

2.1 Взаимодействие с социумом - необходимое условие организации единого образовательного пространства на селе 84

2.2. Разработка и реализация модели управления созданием условий для формирования духовно-нравственных ценностей у учащихся современной сельской школы 100

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по управлению формированием духовно-нравственных ценностей у учащихся сельской школы 127

Выводы по второй главе 157

Заключение 146

Список литературы 167

Приложения

• Проблемы духовно-нравственного и патриотического воспитания детей в трудах отечественных педагогов Х1Х-ХХ вв
• Развитие нравственного и гражданско-патриотического воспитания в воспитательных системах советского периода (20 - 80-е годы)
• Взаимодействие с социумом - необходимое условие организации единого образовательного пространства на селе
• Разработка и реализация модели управления созданием условий для формирования духовно-нравственных ценностей у учащихся современной сельской школы

Введение к работе

Актуальность исследования. Образование в России, как и во всем мире, переживает период затяжного кризиса. Многочисленные образовательные реформы последних лет только усложнили и без того непростую ситуацию в системе образования, поставили отечественную школу на грань катастрофы. В результате всех этих «свершений» образование утратило чёткие ориентиры своего развития. Экономические кризисы, политические потрясения, национальные противоречия, неопределенность жизненных устоев, потеря положительных идеалов, сложные экологические проблемы - все это лишает людей эмоционального равновесия, порождает бездуховность в обществе, способствует разрушению жизненных традиций. Главными механизмами решения социальных проблем в современном обществе становится возрождение духовно-нравственных ценностей общества, любовь к Родине, народу, созидательно-добротворческая деятельность человека. На первый план выходит осознание необходимости патриотизма во всех его проявлениях.

Именно общеобразовательная школа должна формировать в сознании подрастающего поколения духовно-нравственные и патриотические ценности, социально-этические нормы поведения, основанные на национальных и общечеловеческих идеалах. К сожалению, сегодня в педагогике с позиции современных требований слабо разработаны механизмы реализации этих архиважных вопросов на практике и управления ими. Кроме того, успешная реализация этой проблемы осложняется недостаточной подготовкой педагогических кадров по воспитанию духовно-нравственных и патриотических качеств школьников в условиях социально-экономических перемен и ослаблением воспитательных функций школы.

Провозглашение новых ценностных установок, противоречия, связанные с декларированием в государстве идеалов свободы, необходимостью глобальных перемен, падением уровня жизни большинства

слоев населения, ограничением возможностей для воспитания детей, усложнением реальных условий социального продвижения оказали существенное влияние на формирование и развитие современных школьников.

Вплоть до середины 90-х годов XX века образование оставалось безнациональным, и не было серьезных попыток не только остановить, но хотя бы как-то замедлить разрушительные процессы. В последнее время на страницах педагогических изданий все чаще появляются статьи о необходимости возрождения национальной школы и обновления содержания учебного процесса в ней посредством введения национального элемента в учебные программы.

Анализ литературы показал, что в последние годы выполнено значительное число научно-теоретических и опытно-практических разработок по вопросам функционирования национальной школы (Е.П. Белозерцев, Т.С. Буторина, И.Ф. Гончаров, А.Я. Данилов, Н.К. Елаев, А.Ф. Лесовик, М.Г. Тайчинов, В.К. Шаповалов и др.).

Одни ученые и общественные деятели связывают проблему становления национальной школы с вопросом о необходимости возрождения православного образования в России (Святейший Патриарх Московский и всея Руси Алексий II, Б.В. Емельянов, В.Н. Сагатовский, В.П. Секерин, А.Н. Стрижев, Т.А. Петрунина, Т.И. Петракова и др.).

Другие тоже именно нравственный аспект считают основным, но понимают его шире, связывая духовное воспитание не только с религией, но и со всей русской традиционной культурой (Е.П. Белозерцев, Е.И. Власова, И.Ф. Гончаров, В.Н. Ганичев, Н.Д. Никандров, Л.Н. Погодина, В.Ю. Троицкий и др.).

Еще одна группа ученых главной чертой нового этапа развития национальной школы в РФ считает динамично растущее расширение роли родного языка, родной литературы и национальной культуры в содержании образования (ТВ. Ефимова, Ю.Г. Круглов, Д.С. Лихачев и др.).

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010», разработанной Министерством образования Российской Федерации и одобренной Правительством РФ в декабре 2001 года, в числе новых социальных требований, предъявленных к системе образования, указывается: «Многонациональной российской школе предстоит проявить свою значимость в деле сохранения и развития русского и родного языков, формирования российского самосознания и самоидентичности». (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002. -С.З).

В этой связи возникает интерес к опыту развития национальной народной школы, которая воспитывает личность с положительной этнической самоидентификацией в духе патриотизма, национальной гордости и достоинства, и в первую очередь, русской сельской школы. В данной ситуации сельская школа призвана подготовить своих выпускников к активной преобразующей деятельности в сельском социуме, которая в будущем смогла бы обеспечить селу благополучие и процветание. Сельские школьники должны быть готовы к освоению нового социального опыта, развивающего духовно-нравственные ценности, традиционно присущие менталитету российского сельского жителя.

В настоящее время сельская школа является основным (а порой единственным) интеллектуально-культурным центром села, и поэтому в прямой зависимости от ее деятельности находится решение многих вопросов в деревне.

В Федеральной программе развития образования (ФПРО) предусмотрено, что стратегия модернизации образования на селе должна быть нацелена на создание условий для обеспечения доступности и высокого качества образования, подчинена решению актуальных задач экономического, социального, духовного возрождения сельского социума.

Социальный заказ сельской школе и і его выполнение предъявлены в научно-педагогической литературе, педагогической публицистике,

Концепции реструктуризации сети общеобразовательных учреждений,
расположенных в сельской местности, в федеральных и региональных
программах развития образования. ;

Изучением процесса взаимодействия школы и семьи, учителя и родителей и его особенностей в прошлом занимались многие видные ученые (К.Д. Ушинский, С.А. Рачинский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский), а на современном этапе - B.C. Васильев, Г.К. Веденеева, А.В. Ефремов, В.А. Караковский, Н.В. Киселев, Н.С. Лейтес, Е.Н. Степанов, Г.Ф. Суворова, Л.М. Фридман и другие.

Психологические аспекты проблемы взаимодействия семейного и школьного социумов нашли свое отражение в работах отечественных и зарубежных психологов (С.К. Вершиловский, Л.С. Выготский, И.С. Кон, М.Л. Махлин, Л.А. Петровская, Д.И., Фельдштейн, А. Маслоу и др.).

Этнокультурные и этнопедагогические особенности различных регионов России рассматриваются в работах С.А. Арутюнова, Г.Н. Волкова, Т.П. Згоржельской, Н.М. Лебедевой, О.Э. Соборновой, Э.И. Сокольниковой, Г.У. Солдатовой, М.Г. Тайчинова, В.А. Тишкова и других.

Изучением сельского социума, его проблем и особенностей, процессов его изменения занимаются такие известные ученые, как В.А. Березина, И.В. Бестужев-Лада, В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова, Л.В. Данилова, В.В. Смирнов, Е.Н. Степанов, Г.Ф. Суворова, Л.Н. Тупикина.

Вопросам функционирования, развития и усовершенствования образовательных институтов на селе, системной модернизации сельской школы большое внимание уделено в работах В.Г. Бочаровой, Н.В. Киселева, М.П. Гурьяновой, М.М. Плоткина.

К воспитанию сельского школьника прямо или опосредованно относятся исследования средовых воздействий на личность (О.И. Волжина, В.П. Голованов, Ю.С. Мануйлов, Н.Е. Щуркова и др.).

Продолжается традиция изучения ценностных и профессиональных ориентации сельских школьников (Г.Г. Силласте, А.А. Соколов, A.M.

Цирульников и др.).

Процесс воспитания в сельской школе осуществляется на основе общепедагогических закономерностей, поэтому на его развитие влияет современное педагогическое знание (Б.С. Гершунский, СВ. Дармодехин, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, В. А. С л астении, В.И. Слободчиков и др.).

Значимыми для нашего исследования являются научные работы, раскрывающие проблемы формирования личности, ее мотивации и ценностных ориентации (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Г. Здраво смыслов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Рувинский, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская и др.).

Научный интерес представляют также исследования, связанные с теорией и практикой педагогического проектирования (В.П. Беспалько, В.А. Гаврилин, А.В. Петровский и др.); педагогических систем и технологий (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, И.Я. Лернер, Г.К. Селевко, В.Д. Шадриков, Н.Е. Щуркова и др.).

Современное состояние уровня развития общеобразовательных систем учебных заведений в России, испытывающих на себе разноплановые воздействия общественного реформирования, наиболее полно отражено в работах Б.С Гершунского, Э.Д. Днепрова, А.А. Каспаржака, В.Ф. Кривошеева, К.М. Ушакова и других.

Разработка концепций моделей общеобразовательных учебных заведений освещена в трудах Ю.К. Бабанского, И.С. Батракова, А.В. Гаврилина, А.Г. Кармаева, О.А.Кармаевой, B.C. Леднева, В.А. Сластенина, Е.А. Ямбурга и других.

Проблемы социального развития регионов, особенности региональных образовательных систем изучали Ф.В. Габышева, Р.Х Гиниятуллин, Г.А.Гнатюк, СИ. Григорьев, М.А. Бендюков, М.Н. Борисов, В.И. Журавлев, Г.А. Иванов, Е.И. Михайлова, Е.Н. Федорова, Н.Н. Чистяков и другие.

' ' : 7

Необходимость разработки теоретических основ управления профессиональной подготовкой учительских кадров показана в трудах Ф.Ф. Королева, Т.Д. Корнейчика, В.Н. Лазарева, А.И. Писку нова, З.И. Равкина, В.А. Сластенина, М.Ф. Шабаевой.

Опыт реструктуризации сети сельских школ у нас в стране и за рубежом изучался Т.В. Абанкиной, Т.П. Згоржельской, О.Г. Лебедевым, А.Ф. Лесовик, Н.В. Киселевым, О.Э. Соборновой, А.Ю.Скопиным.

Однако проблема формирования духовно-нравственных ценностей в условиях моделирования сетей сельских общеобразовательных учреждений пока не достаточно исследована в теории и практике, в связи с чем имеют место противоречия между:

новой социокультурной средой, изменившимся укладом жизни в сельской местности и неготовностью современной сельской школы обеспечить качественное образование сельских школьников;

необходимостью разработки моделей, ориентированных на улучшение социально-культурной ситуации на селе, повышения качества и доступности образования и недостаточным экономическим, научно-методическим обеспечением процесса моделирования образовательных и воспитательных систем;

необходимостью выработки адекватной системы духовно-нравственных и патриотических ценностей и реальным положением школы, снижением ее роли в мировоззренческой подготовке молодежи к жизни в изменившемся обществе;

объективным ростом в духовной жизни' общества роли национальных культур, их ценностных систем и отсутствием в рамках компонентной организации содержания образования эффективного механизма сопряжения культур, включения потенциала национальных культурно-духовных ценностей в общую гуманитарную мировоззренческую подготовку учащихся;

комплексированием образовательных учреждений,

принадлежащим различным муниципальным образованиям или различного уровня подчинения и недостаточной нормативно-правовой и юридической базой.

Данные противоречия порождают проблему исследования: отсутствие теоретического и методического обоснования социально-педагогических условий эффективного управления учебно-воспитательным процессом в сельской школе, направленным на формирование духовно-нравственных и патриотических ценностей.

С учетом актуальности, недостаточной разработанности этой проблемы и необходимости разрешения указанных противоречий нами была выбрана и сформирована тема исследования: «Социально-педагогические условия формирования духовно-нравственных ценностей у учащихся современной сельской школы».

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель управления созданием социально-педагогических условий, необходимых для успешного формирования духовно-нравственных и патриотических ценностей учащихся сельских общеобразовательных учреждений.

Объект исследования: процесс формирования духовно-нравственных ценностей старшеклассников в современной сельской школе.

Предмет исследования: влияние социально-педагогических условий на формирование духовно-нравственных ценностей учащихся в современной сельской школе.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование духовно-нравственных ценностей у учащихся современной сельской школы будет успешно реализовано, если:

- духовно-нравственные ценности будут являться ведущими целевыми
ориентирами учебно-воспитательного процесса, осуществляющегося на
основе модели выпускника сельской школы;

- школа будет выстраивать свою траекторию движения с учетом

характеристик социо-культурной среды (особенностей уклада сельской жизни, исторического опыта, местных н национальных традиций, культурно-образовательного потенциала и др.);

будет разработана и апробирована модель управления созданием открытого образовательного пространства, обеспечивающая координацию действий всех участников целостного воспитательного процесса (школы, семьи, общественности, различных учреждений и организаций), направленных на обеспечение активного усвоения и воспроизведения учащимися духовно-нравственных ценностей и идеалов.

в сельском социуме будет создано единое открытое культурно-образовательное пространство совместной деятельности детей и взрослых, приобщающее учащихся к духовно-нравственным ценностям.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Определить состояние проблемы формирования духовно-нравственных и патриотических ценностей в теории и практике.

2. Выявить и экспериментально проверить социально-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования духовно-нравственных ценностей у учащихся современной сельской школы.

3. Разработать модель управления созданием социально-педагогических условий, обеспечивающих успешное формирование духовно-нравственных ценностей у учащихся современной сельской школы.

4. Экспериментально проверить эффективность модели управления созданием социально-педагогических условий, обеспечивающих успешное формирование духовно-нравственных ценностей у учащихся современной седьской школы.

Методологическую основу исследования составляют:

личностно-деятельностный подход к организации. учебного

процесса (В.П. Беспалько, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин);

исследования проблем развития личности в условиях сельской культурно-образовательной среды (В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова, Ю.Х. Трушина и др.);

концептуальные идеи о специфике и особенностях подготовки и профессиональной деятельности учителей сельских школ (Л.В. Байбородова, М.И. Зайкин, Н.А. Морозова, Н.Л. Селиванова);

идеи социообразовательного и социокультурного подходов к развитию сельской школы (А.Е. Кондратенков, A.M. Цирульников);

положение о целостности содержания образования и педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, B.C. Леднев, Н.А. Половникова);

концепция гуманитаризации образования (Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин, Т.И. Петракова и другие);

исследования проблемы формирования социально-позитивного типа личности (Ш.А. Амонашвили, Ю.О. Лебедев, В.А. Сухомлинский и др.) Методы исследования определялись его методологическими основами, целями, сущностью поставленных теоретических и практических проблем: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы, изучение педагогического опыта); аналитические (анализ и синтез эмпирических данных, моделирование, сравнительный и логический анализ, ' методы системного анализа); эмпирические (изучение опыта, анкетирование, социометрические методы математической обработки данных).

Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности, взаимозависимости, взаимосвязи и взаимообусловленности. Этапы и база экспериментального исследования.

Исследование проводилось в период 1998 - 2006 гг. и включало несколько этапов.

Первый этап (1998 - 1999 гг.) - изучалась философская, психолого-педагогическая литература и диссертационные исследования по проблеме, проводился анализ состояния проблемы с точки зрения ее теоретической разработанности и практической реализации. На основе анализа литературных источников и опыта работы разработана программа исследования, определены концептуальные положения, необходимые для формирования духовно-нравственных и . патриотических ценностей учащихся.

Второй этап (1999 - 2002 гг.) - осуществлялся поиск путей решения исследуемой проблемы, проводился мониторинг социально-демографических, экономических, психолого-педагогических факторов, обуславливающих готовность сельских школ различных регионов к реструктуризации имеющихся сетей. Определялись педагогические пути и средства построения оптимальных моделей реструктуризации.

Третий этап (2002 -2005 гг.) і - проводилась опытно-экспериментальная работа в регионах, обобщались и, систематизировались результаты эксперимента.

Четвертый этап (2005 - 2006 гг.) — уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, обсуждались результаты исследования, подготавливался и оформлялся .текст диссертационного исследования.

Базой исследования послужили сельские школы 3 регионов Российской Федерации, участвующие в эксперименте по реструктуризации сети сельских общеобразовательных учреждений, а именно: Белгородской, Воронежской и Новгородской областей, а основной базой являлись школы Воронежской области

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель поэтапного формирования духовно-нравственных ценностей у учащихся в современной сельской школе, включающая три

взаимообусловленных плана развития: познавательно-мотивационного, направленного на развитие их духовно-познавательных потребностей через организацию нравственного просвещения; эмоционально-оценочного, предполагающего развитие потребно стно-эмоциональной сферы через введение учащихся в мир народной культуры (спецкурсы, творческие объединения, клубы, студии); преобразовательно-деятельностного^ направленного на развитие потребности в определении своего места в жизни и в обществе через введение учащихся в педагогические ситуации нравственно-воспитательного характера, включение их в социально-значимые дела, имеющие культурную и нравственную ценность, а также создание условий для их социальной и творческой активности.

2. Социально-педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование духовно-нравственных ценностей в сельской школе: выделение духовно-нравственных ценностей в качестве ведущих целевых ориентиров учебно-воспитательного процесса, осуществляющегося на основе модели выпускника сельской школы; построение траектории движения школы с учетом характеристик социо-культурной среды (особенностей уклада сельской жизни, исторического опыта, местных и национальных традиций, культурно-образовательного потенциала и др.); обновление содержания, структуры, форм и методов воспитания на основе отечественных традиций и современного опыта; создание в сельском социуме единого открытого культурно-образовательного пространства совместной деятельности детей и взрослых, приобщающего учащихся к духовно-нравственным ценностям и др.

3. Модель управления созданием открытого образовательного пространства, обеспечивающая координацию действий всех участников целостного воспитательного процесса (школы, семьи, общественности, различных учреждений и организаций), направленных на обеспечение активного усвоения и воспроизведения учащимися духовно-нравственных ценностей и идеалов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:
определен и обоснован комплекс социально-педагогических

условий, повышающих успешность формирования у учащихся сельской школы духовно-нравственных ценностей выделение духовно-нравственных ценностей в качестве ведущих целевых ориентиров учебно-воспитательного процесса, осуществляющегося на основе модели выпускника сельской школы; построение траектории движения школы с учетом характеристик социо-культурной среды (особенностей уклада сельской жизни, исторического опыта, местных и национальных традиций, культурно-образовательного потенциала и др.); обновление содержания, структуры, форм и методов воспитания на основе отечественных традиций и современного опыта; создание в сельском социуме единого открытого культурно-образовательного пространства совместной деятельности детей и взрослых, приобщающего учащихся к духовно-нравственным ценностям и

ДР-

разработана модель управления созданием социально-педагогических условий для формирования духовно-нравственных ценностей старшеклассников в современной сельской школе, обеспечивающая координацию действий всех участников целостного воспитательного процесса (школы, семьи, общественности^. различных учреждений и организаций), направленных на. обеспечение активного усвоения и воспроизведения учащимися духовно-нравственных ценностей и идеалов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
полученные в нем результаты (теоретически обоснованный комплекс
социально-педагогических условий, необходимых для успешного
формирования у учащихся сельской школы духовно-нравственных ценностей
и модель управления созданием этих условий) вносят вклад в решение
проблемы теоретического ' и научно-методического обеспечения

внутришкольного управления и могут служить основанием для дальнейших исследований в области создания эффективных средств управления

образованием.

Практическая значимость исследования определяется тем, что основные его положения и материалы могут быть использованы в качестве научно-методической основы совершенствования практики работы органов внутришкольного управления, а также при повышении квалификации руководителей и специалистов органов управления образованием. Материалы исследования представляют теоретический и практический интерес для средних специальных и высших педагогических учебных заведений, а также для системы повышения квалификации работников образования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечиваются анализом современных достижений психолого-
педагогической науки и передового педагогического опыта; комплексным
использованием научных методов теоретического и эмпирического
исследования; значительным охватом работников управления образованием,
директоров, преподавателей школ, родителей в ходе опытно-
экспериментальной работы. Достоверность результатов исследования
обеспечивалась разнообразием источников информации, подтверждением
гипотезы исследования в процессе опытно-экспериментальной работы,
воспроизводимостью результатов исследования в различных условиях
(различных регионах). . . .

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования представлены и получили одобрение на коллегиях системы Минобразования и науки России, на Федеральном координационном совете по общему образованию, всероссийских научно-практических конференциях (Белгород, Воронеж, Москва, Новгород, Сочи, Ярославль), на ученых советах Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, Института общего > образования Минобразования РФ. По результатам исследования были подготовлены методические рекомендации для руководителей органов образования - и педагогических работников. Глава 1. Теоретические основы духовно-нравственного воспитания

сельских школьников

1.1. Проблемы духовно-нравственного и патриотического воспитания детей в трудах отечественных педагогов Х1Х-ХХ вв.

Содержание, развитие и обогащение национальных ценностей и традиций во всех сферах духовной культуры общества и нравственного воспитания особенно становятся актуальными в свете проблемы дальнейшего реформирования отечественной школы с ориентацией на укрепление ее самобытности на основе единства национальных и общечеловеческих идеалов педагогики.

Национальные ценности образования определяются исследователями (18, 112, 173) как своеобразные производные от общечеловеческих и от национальных и материальных ценностей данного общества и народа.

Характерными особенностями национальных ценностей образования следует признать:

их глубокие исторические корни в народной педагогике;

органическую связь с духовными и материальными национальными ценностями; ^: .,.

их способность обновляться и обогащаться в процессе их исторического развития, в то же время сохраняя преемственность со свойственными им традициями;

их способность на определенных этапах генезиса утрачивать свою актуальность или, наоборот, становиться приоритетными ориентирами движения вперед данной национальной школы и педагогической теории.

Нравственное, духовное формирование личности ребенка происходит путем освоения им общественно-исторического опыта человечества в процессе практической деятельности, общечеловеческих и национальных гуманистических взаимоотношений в целом. Эти нормы четко зафиксированы в народных традициях, которые выступают как образцы, где

сосредоточены лучшие черты, качества личности.

До недавнего времени в педагогической теории и практике недостаточно учитывались национальные ценности духовной культуры, ее традиции, особенности, недооценивался опыт народной педагогики. Между тем, еще К.Д. Ушинский отмечал: «Воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным, должно быть пронизано народностью». (248, 156).

Изучение национальных ценностей образования, отразившихся в традициях народной педагогики, как составной части русской традиционной культуры, необходимо для восстановления целостной картины истории воспитательно-образовательных систем и теории педагогики, в частности, педагогической аксиологии в России.

Возникнув на Руси еще до принятия христианства, образование с принятием христианства, как и в Византиии, приобрело два направления развития: государственное и церковное. Эта организация. сохранилась до конца XIX века, при этом в XIX веке появился новый тип школы — земская школа.

В начале XIX века Россия юридически провозгласила единую систему образования, в соответствии с европейскими стандартами, а в середине века перед страной встала проблема создания принципиально новой модели образования. И здесь величайшая роль принадлежит К.Д. Ушинскому, ставшему идеологом и теоретиком новой модели образования.

Глубоко проанализировав системы образования и воспитания ведущих стран эпохи, он пришел к выводу, что общая система воспитания для всех народов не существует не только на практике, но и в теории. «У каждого народа, - писал К.Д. Ушинский, - своя система воспитания. Опыт других народов в деле воспитания есть драгоценное наследие для всех, но точно в том же смысле, в котором опыт всемирной истории принадлежит всем народам» (248, 112). Он подчеркивал, что нельзя воспитать по чужой педагогической системе, как бы ни была она хорошо обдумана, и что каждый

. - 17

народ в этом отношении должен использовать собственные силы.

В основе модели образования Ушинского находится триада: народность - православие - наука, при этом великий русский педагог до сих пор является единственным теоретиком в педагогике, кто разработал педагогическое учение на основе принципа народности.

Необходимым принципом педагогической теории Ушинский считал единство просвещения, обучения народа - с его нравственным воспитанием. Он определил задачу воспитания, исходя из самих взглядов на народность, их своих общих благородных убеждений просветителя. «Влияние нравственное составляет главную задачу воспитания. Нравственность следует любовно прививать, заботливо холить. Нравственность -благороднейшее и нежнейшее растение души человеческой, требует большого ухода и присмотра, чтобы вырасти и окрепнуть». Ушинский ратовал за искреннюю, беззаветную любовь к своему народу, его языку, к родной природе, истории и возмущался тем, как мало внимания в школе уделяется родной истории, географии.

Выводя воспитательные цели из национальных ценностей, К.Д. Ушинский исходил, прежде всего, из психологических особенностей развития личности ребенка. По мнению Ушинского, духовный, внутренний мир ребенка действительно формируется под воздействием религиозно-нравственного воспитания, которое желательно начинать с младшего школьного возраста. Великий ученый пишет, что вместе с азбукой в этом же возрасте ребенок должен усваивать язык, природу, географию и историю своей ближайшей и обширнейшей Родины, «как человек и гражданин, точно так же, как и первые основания своей религии». (250, 33).

Основанием всей педагогической системы К.Д. Ушинского является идея единства воспитания и обучения, при ведущей роли воспитания. Обучение само по себе, вне воспитания, есть, по Ушинскому, бессмыслица, ничего, кроме вреда, не приносящая. Поэтому обучение должно служить не только передаче знаний и развитию рассудка, но и духовному,

нравственному развитию чувств и воли человека.

К.Д. Ушинский ясно выразил свое понимание взаимосвязи двух фундаментальных категорий: патриотизма и образования.

Патриотизм, в понимании Ушинского, это отрадная черта семейного быта, сильная, глубоко коренящаяся в сердце россиянина. Патриотизмом он считает не только одни проявления любви к родине, которые выражаются в битвах с внешними врагами: высказать смелое слово истины бывает иногда гораздо опаснее, чем подставить лоб под вражескую пулю.

Он считал, что подлинная любовь к родине должна соединяться со знанием ее языка, истории, природы, искусства, ее лучших нравов и обычаев, и целью образования является воспитание души ребенка на примерах любви и уважения к национальной истории и культуре. Воспитывать патриотов -значит прививать детям чувство долга перед родиной, чувство ответственности перед ней, то есть чувство гражданственности, высокого достоинства.

Патриотизму Ушинского совершенно чужда национальная ограниченность: он всегда сочувствовал детям,, лишенным возможности учиться на родном языке, уважительно относился к педагогическому опыту других народов.

Знакомясь с педагогической деятельностью великого русского писателя, мыслителя и педагога Л.Н. Толстого, можно установить, что расцвет его педагогического творчества, когда Толстой во многом обогатил педагогику новыми, ценными идеями и развернул кипучую работу в области народного образования, приходится на 60-70 годы. Именно в это время Толстой сложился как.педагог-теоретик и ярко проявил свой замечательный талант в воспитании и обучении детей.

Яснополянская школа, руководимая Толстым, была своеобразной педагогической лабораторией, где он проверял различные методы обучения детей и развития их творческих сил.

Основательное изучение состояния народного образования в Западной

Европе, непосредственное знакомство с сельскими школами, гимназиями и университетами в России дали Л.Н. Толстому богатый материал для критической оценки современной ему педагогической теории и практики и обоснования своих взглядов в области педагогики. Все это нашло отражение в ряде теоретических статей о народном образовании, замечательных отчетах о работе Яснополянской школы, многочисленных письмах, представляющих собой богатое педагогическое наследие.

Педагогические взгляды Толстого сложились в 60 - 70-х годах не в тиши его кабинета, а в процессе кипучей общественно-педагогической деятельности, в борьбе с шаблонной педагогикой, муштрой и зубрежкой в старой школе.

В своих педагогических статьях, напечатанных после возвращения из второго заграничного путешествия, Л.Н. Толстой нарисовал потрясающую картину подавления личности ребенка в школах стран Западной Европы, особенно в немецких школах.

Шаблонный подход к детям, «неизменная черта определенности», лежащая на всех школах, отсутствие творческих поисков новых путей образования, самоуверенность реакционных немецких педагогов, утверждавших, что якобы ими создана педагогическая наука, - вот что бросалось в глаза Толстому при основательном изучении немецких школ.

Будучи в Англии, Толстой наблюдал постановку в школах предметных уроков, которые проводились настолько шаблонно, что детям приходилось механически заучивать наизусть сообщаемые им знания. Учащиеся не получали на таких уроках систематизированных знаний, а учителя сообщали детям произвольно выхваченные факты и сведения из различных наук, соединяя их в комплексные темы.

Американские и английские учебники, написанные для детей школьного возраста, в большинстве случаев Толстому не понравились. Он резко и вполне обоснованно критиковал их за игнорирование интересов детей, скучный дидактизм, навязчивое морализирование, сухость изложения

и т.п.

Подводя итоги своим впечатлениям после ознакомления с частью школ Германии, Франции, Англии, Бельгии, Италии, Л.Н. Толстой писал, что «... страшно самому себе дать отчет в том убеждении, к которому я приведен всем виденным» ( 244, С. 395).

В педагогических статьях Л.Н. Толстого немало ярких страниц, посвященных критике недостатков обучения, как он их наблюдал и в русских сельских школах, где зачастую невежественные учителя из отставных солдат, дьячков или случайных людей насаждали .муштру и зубрежку, подавляя активность и творчество детей.

Во второй половине 70-х годов Толстой всецело отдался решению остро вставших перед ним религиозных проблем и на ряд лет отошел от педагогической деятельности. В 80 — 90-х годах, когда Толстой создал систему своих религиозных взглядов в духе «истинного» христианства, он вступил в третий период своей педагогической работы.

Круг теоретических работ Л.Н. Толстого в области педагогики завершается его письмом к В.Ф. Булгакову, который, задумав составить систематическое изложение мировоззрения Толстого, просил его уточнить педагогические взгляды и высказаться по поводу противоречий, имевшихся в педагогических работах.

Письмо Л.Н. Толстого к В.Ф. Булгакову о воспитании представляет собой большой интерес, так как в этом письме Толстой формулирует в окончательном виде свои взгляды на основные вопросы воспитания, образования и обучения, подчеркивая, что религиозно-нравственное учение должно быть основой образования и главным предметом преподавания.

Развитие личности ребенка, вооружение его знаниями и навыками, необходимыми в жизни, стимулирование творческих сил детей Толстой рассматривал как самое существенное в работе учителя, как высокую и благородную цель, ради достижения которой стоит жить и работать. Он убедительно и с огромной силой поставил вопрос о пересмотре

традиционных взглядов на личность ребенка и особенности его роста и развития.

Цель воспитания и образования, по Толстому, должна заключаться в том, чтобы способствовать наибольшей гармонии нравственных качеств, которые дети носят в себе. Тезис о совершенстве родившегося человека Толстой сделал основой своих взглядов на природу детей. С этой точки зрения он резко критиковал тех педагогов, которые не уважали личности ребенка и своим шаблонным, грубо насильственным подходом к детям стремились как можно скорее воспитать их в соответствии с ложными идеалами, формулированными без учета положительных качеств, присущих детям.

Защищая теорию свободного воспитания, Толстой однако придавал большое значение нравственному и патриотическому воспитанию детей.

Будучи сыном великого русского народа, Л.Н. Толстой стремился воспитать в детях чувство любви к родине, что особенно ему удавалось на уроках истории, когда Толстой знакомил учащихся с героической борьбой русского народа с иноземными захватчиками.

В своих высказываниях 6 нравственном воспитании он утверждал, что нельзя сводить воспитание и образование детей к усвоению ими фактических знаний, привычек и манер поведения. Охваченный благородным желанием найти причины нищеты и страданий широких народных масс и стремясь образумить богатых людей, ведущих развратную и паразитическую жизнь, Толстой писал о том, что основная задача школы и родителей должна заключаться в нравственном воспитании молодого поколения и перевоспитания взрослых в «новом духе».

Толстой никогда не был атеистом, однако в 60 - 70-х годах он нередко указывал, что «религия не может служить ни содержанием, ни указанием метода образования» (245, С. 105). В 80-х годах он полностью уточнил свои взгляды по этому вопросу. В это время он создал свою систему религиозных убеждений и считал, что оно должно быть основой нравственного

воспитания детей. Толстой неустанно выступает и пишет в защиту религиозно-нравственного воспитания детей, которое он считал основной задачей учителя.

Яркая и убедительная защита Толстым принципиальной необходимости нравственного воспитания детей поставила Толстого на одно из первых мест среди великих гуманистов прошлого века.

Следует отметить, что теория непротивления злу насилием, которую пропагандировал в последние годы великий писатель и нравоучитель, обусловила то, что он в своих многочисленных педагогических высказываниях обошел вопрос о воспитании у детей сильной воли и твердого характера, предпочитая доказывать важность таких черт личности, как незлобивость, смирение, любовь к ближнему и др.

Таким образом, роль великого писателя и педагога Льва Николаевича Толстого в развитии русской, в первую очередь, сельской школы XIX века трудно переоценить, и многие из его педагогических взглядов актуальны и в наши дни.

Идеи К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого были продолжены и развиты другими выдающимися русскими педагогами XIX века: П.Ф. Каптеревым, В.Я. Стоюниным, Н.И. Пироговым, С.А. Рачинским, А.П. Нечаевым и др.

На рубеже XIX - XX веков кризисное положение общества, мучительное состояние потери старых и поиска новых идеалов ставило на повестку дня во всех развитых странах проблемы воспитания. Главным вектором изменения в школьном деле становилось перемещение вопросов приобретения знаний на второй план, главной . же проблемой провозглашалась задача воспитания, формирования характера учащихся. В предисловии к одному из германских законов по народной школе (1909 г.) говорилось о том, что важнейшими целями школы являются «религиозно-нравственное образование, забота о христианском и патриотическом воспитании, так необходимых для гражданской жизни». Аналогичные идеи мы находим в официальной школьной документации Англии, Франции,

' ! 23

США и других развитых капиталистических стран. (183, С. 164-165).

В России Государь Император Николай П писал новому министру просвещения Г.Э. Зенгеру (1902 г.): «... Прежде всего подтверждаю мои требования, чтобы в школе с образованием юношества соединялись воспитание его в духе веры, преданности престолу и отечеству и уважения семье...» (210, С. 10).

Общей тенденцией в педагогике этого времени было настойчивое, как никогда прежде, выдвижение на первый план нравственного воспитания. В начале столетия была создана «Лига по нравственному воспитанию», в Париже (1900 г.) и Лондоне (1908 г.) состоялись первые в мире конгрессы по нравственному воспитанию. Подобные же процессы происходили и в России, где продуктивно разрабатывались идеи педагогической антропологии К.Д. Ушинского. Можно утверждать, что к этому времени российская педагогика выдвинулась в ряд ведущих мировых научно-педагогических школ.

Особенности исторического развития привели к тому, что нравственное воспитание на Руси имело характер православно-светский, ориентировалось на житейские нужды человека, но при обязательном предположении, что руководит всем Бог. В 'Значительной степени такое понимание нравственного воспитания было присуще многим представителям русской педагогики.

В частности, П.Ф. Каптерев, развивая идеи К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого о религиозно-нравственном воспитании, обращался к религии как основе народной жизни и национальной ценности образования, в которой выражаются «идеальные стремления народа», цели человеческого существования. Тем не менее, не отвергая нравственной составляющей духовности, базирующейся на религиозных требованиях и идеалах, П.Ф. Каптерев видел главную ее суть в интеллектуальном развитии личности, а также в тесной связи нравственности и ума. ,

Так, считал он, от уровня умственного развития зависит характер чувствований человека, а на них покоится религия. Религиозные чувства

способствуют осознанию и принятию необходимых в обществе нравственных норм. Необходимо опираться на те нравственные моменты религии, которыя являются общими для всех народов, то есть на те общечеловеческие нравственные ценности, которые способствуют их объединению. При этом истинная нравственность связана не с личным благополучием, а со служением обществу. Семейные и профессиональные добродетели нередко сочетаются с совершенным равнодушием к общественному благу. Такие люди, по мнению П.Ф. Каптерева, никак не могут быть признаны истинно нравствеными, им «недостает инстинкта общественности и общественной доблести, вся их нравственность есть нравственность семейного гнезда и ремесла, их кормящего, добродетель хлеба насущного» (113, с. 311).

С другой стороны, развитый мир нравственных чувств, устойчивые нравственные принципы оказывают должное воздействие на умственную сферу личности. Знания, которые получает школьник, подвергаются в его сознании анализу и переживаниям. Они не просто поглощаются рассудком, но сопровождаются выработкой отношения к ним. Характер такого отношения напрямую зависит от уровня развития нравственности.

Этот путь взаимного развития ума и сердца есть путь становления мировоззрения ребенка; отсутствие связного мировоззрения является причиной разрыва между умственным и нравственным началом, разрушает цельную духовность. При этом, по. мнению П.Ф. Каптерева, необходимо добиться, чтобы не только элементы наук были «связаны и объединены» в сознании ученика, но чтобы «нравственные элементы получили верх над умственными». «Ближайшая и непосредственная обязанность каждого человека заключается в деятельном стремлении к посильному уменьшению страдания, переполняющего человеческую жизнь. Знания - вещь приятная, но человек, только познающий, но не делающий добра людям, никуда не годится, если самые его знания не служат к понижению косвенным образом человеческих страданий, - писал он (112, с. 306-307). Он отмечал, что важно

выработать определенный взгляд на относительную ценность разных благ жизни, в частности, на ценность внешних выгод и преимуществ (богатства, высокого положения в обществе и ' т.д.) в противоположность благам духовного развития и усовершенствования. Если в ребенке не будет воспитываться ценность благ последнего рода, то его нравственная основа духовности будет ничтожна. Культура ума и сердца закладывается с самого раннего возраста, подчеркивал П.Ф. Каптерев.

Выдающийся педагог обращал особое внимание на воспитание гражданственности, которое он тесно связывал с формированием у молодых людей исторического мышления, жизненной общественной позиции и приобщением подрастающих поколений к нетленным ценностям национальной духовной культуры, неразрывно связанной с мировыми достижениями литературы, искусства, науки. При этом он отмечал, что важно осуществлять гражданское воспитание не только теоретическим путем, но и в практической деятельности: активное участие в общественной жизни школы, самоуправление учащихся, развитие чувства товарищества, взаимопомощи, отзывчивости, организация производительного физического труда, экскурсий, участие в союзах молодежи, кружках - все это создает необходимую атмосферу для зреющей личности. Отсутствие гражданского воспитания проявляется в забвении широких народных задач и превознесении выше всего личных и классовых интересов. «Многовековая гражданская духовная скудость и невежество, - писал П.Ф. Каптерев, -отсутствие гражданского воспитания сделали при снятии опек из свободных граждан взбунтовавшихся рабов, а иногда еще хуже и больше - вырвавшихся из клеток зверей». (111, с. 226).

Отдавая приоритет общечеловеческим ценностям, педагог подчеркивал, что при всех различиях людей, у разных национальностей гораздо больше сходного, чем различного (свобода, наука, просвещение выше народности: они вечны и всеобщи), тем не менее отчетливо видел, что подлинный мотив для деятельности, ее живой образец, которому можно было

бы следовать в воспитании, даются национальными идеалами, то есть общечеловеческое проявляется через национальное.

В.Я. Стоюнин отмечает необходимость оценки деятельности школы только в связи с условиями жизни своего народа, так как «живая школа» не преобразуется и не создается по чужой истории и по чужим опытам без учета своей истории и народной психологии. Школа, по мнению В.Я. Стоюнина, прежде всего должна ориентироваться на развитие умственных, нравственных и физических сил, готовя к производительному труду, независимо от того, начальная, средняя или высшая школа. Если школа не учитывает этих потребностей русской общественной жизни, то каким бы наукам она не учила, какую бы «педагогию» не взяла за основу, «она не будет русской школой, не будет в ней настоящей жизни, не будут выходить и люди, в каких нуждается государство и общество».(233, с. 156).

Актуальна для нашего времени позиция В.Я. Стоюнина по вопросу о взаимоотношении школы и общества, школы и государства. Он подчеркивает, что школа и общество взаимно действуют друг на друга или плодотворно, или губительно. Эту мысль он объясняет довольно оригинально, а именно: если общество имеет силы свободно развиваться нравственно, то оно и школе предъявляет высокие требования; оно будет дорожить своей школой и ограждать.ее честь от клеветы и «нахальных покушений уронить ее в общественном мнении». Если же общественные силы подавляются господством разных выходцев и проходимцев, то в первую очередь страдает школа, вынужденная отказаться от своих высоких задач, а «дурная школа всегда приводит в общество людей или обессиленных, или нравственно испорченных, с ложными понятиями о жизни или зараженных своекорыстными инстинктами»(234, с. 164).

Н.И. Пирогов в своих трудах об образовании и воспитании выделял следующие основополагающие идеи:

- главная задача воспитания - это воспитание «истинного человека», гражданина Отечества, готового служить Родине и соотечественникам;

учебный предмет должен являться инструментом воспитания детской души и умственных сил в руках учителя;

учителя надо готовить особо, целенаправленно к его работе, надо создавать и развивать его духовно-нравственный и интеллектуальный потенциал, без чего никакое воспитание детей невозможно.

Вдумчивый наблюдатель жизни, сам проходивший ее суровую школу, Пирогов знал, что ценность цивилизации определяется стоимостью человека, стоящего в ее центре, его нравственным достоинством и направлением его деятельности. Поэтому на нравственное развитие юношества он обращал особое внимание, и в душе молодежи и тех, кто был призван ею руководить, он стремился возбудить жажду правды и отвращения к житейской условности и лжи. Быть, а не казаться - было нравственным заветом Пирогова, проходившим красной нитью через все его труды как попечителя и педагога.

В начале его статей, посвященных «вопросам жизни», стоял вопрос «Кем вы готовите быть своего сына», - и содержался краткий ответ: «ЧЕЛОВЕКОМ». Рисуя путь нравственного самоусовершенствования, Пирогов ставил в конце его как повелительный идеал - любовь к людям.

Являясь настоящим учителем жизни, в своих статьях и речах Н.И. Пирогов постоянно поучал, что надо не только призывать молодежь знать, где пути правды, но и научить ее ходить по ,ним, указывая не только пользу служения нравственному долгу, но и красоту последнего.

Делу воспитания Н.И. Пирогов придавал гораздо большее качественное значение, чем стремлению количественно наполнить юные головы пестрым знанием ( 189).

Педагогическая деятельность С.А. Рачинского, талантливого ученого-ботаника и организатора народной школы в России, может приблизить к пониманию многих вопросов, стоящих перед сегодняшним российским образованием и воспитанием. Это,и развитие в детях чувства любви к родному краю, его обычаям и народным традициям, формирование у

детей чувства принадлежности к своей нации, глубокого религиозного интереса.

Профессор Московского университета С.А. Рачинский был пропагандистом идей истинно народного воспитания, возможного лишь на религиозно-нравственной и национальной основе. Реальным воплощением таких идей стала созданная им школа в селе Татево Смоленской губернии. По сути это была церковная школа, в основу воспитательной системы которой были положены нравственно-религиозные начала, выступающие средством формирования православного самосознания, национальной гордости и патриотизма.

Педагогический поиск С.А. Рачинского шел в русле прогрессивных исканий отечественных и зарубежных мыслителей и своей задачей имел выработку типа национальной самобытной школы. С.А. Рачинский, как и Л.Н. Толстой, являлся основателем народной школы в России, которая отличалась от теоретически разработанной К.Д. Ушинским школы своей приложимостью к нуждам крестьян и религиозностью ( 200).

Поскольку краеугольным камнем в системе национального воспитания, предложенной С.А. Рачинским, являлось православие, то основное внимание в Татевской школе, уделялось развитию в детях религиозного чувства. Этому способствовала особая учебная программа, в которой предметы религиозного цикла стояли на первом месте, проведение религиозных праздников, привлечение детей к участию в богослужении. Все предметы религиозного курса программы были направлены на формирование православного самосознания,, национальной гордости и патриотизма.

С.А. Рачинский большое внимание уделял умственному воспитанию. На развитие интеллектуальных способностей детей,, на формирование их познавательных интересов была направлена учебная программа Татевской школы, в которой помимо предметов религиозного цикла значительное место отводилось изучению русского языка и русской литературы, воспитанию

бережного отношения к родному языку.

Путь к формированию национального самосознания в Татевской школе проходил через нравственное воспитание. Здесь необходимо отметить, что национальное воспитание у С.А. Рачинского включало в себя и борьбу с национальными пороками. Среди проблем нравственного воспитания С.А. Рачинский особо выделял борьбу с пьянством, был организатором движения за трезвость среди учащихся и крестьян Смоленской губернии. Участники общества трезвости принимали «внутренний обет» с подтверждением его целованием иконы, при этом педагогом учитывались национальные особенности русской крестьянской семьи. В его школе старшие дети заботились о младших, между воспитателями и воспитанниками были установлены теплые семейные отношения. Большое внимание уделялось также трудовому воспитанию, подготовке учеников к различным видам профессиональной деятельности, необходимой им в дальнейшей жизни, быту.

Формирование национального самосознания осуществлялось и при эстетическом воспитании: Рачинский открыл курсы рисования и художественную мастерскую, преподавал детям музыку, рисование и черчение, причем делалось это на достаточно высоком уровне.

Инициативы С. А. Рачинского способствовали тому, что в начале XX века в России было открыто несколько десятков тысяч церковно-приходских школ, представляющих собой основные народные школы, в которых провозглашались идеи связи обучения с развитием детских способностей, воспитания нравственной активности и художественной одаренности, глубокого патриотизма и верности Отечеству, как и другие вопросы духовно-нравственного воспитания.

Мало известно, к сожалению, в современной истории педагогики имя А.П. Нечаева, педагога и психолога, основателя первой в России лаборатории экспериментальной педагогической психологии, Российского общества экспериментальной педагогики и др., хотя значительная часть его наследия

посвящена проблемам воспитания нравственно-ценной личности.

Из духовных основ, которые бы служили человеку на протяжении всей его жизни, делая ее гармоничной и наполненной, А. П. Нечаев выделяет совесть, эмоциональность, интеллект. Совесть - это понимание человеком своего нравственного долга, осознание того, чем должны были руководствоваться люди в своих поступках. Поэтому можно сказать, что всякое чувство приобретает характер нравственного, если оно сопровождается чувством совести. Слово «совесть» обозначает и интеллектуальные процессы, и чувства. (175, С. 148 -149).

Другое важное требование - способность человека к душевным переживаниям, умение радоваться и страдать, волноваться и успокаиваться, надеяться, разочаровываться и удовлетворяться.

И третье - воспитание тонкого нравственного чувства требует и тонкого интеллектуального развития, выработки умения сравнивать, сопоставлять, обобщать. Для этого ученик должен жить в атмосфере, которая будила бы его разум, чтобы он научился в частых явлениях видеть общие закономерности и законы, сводить свои мысли в общую стройную систему. По Нечаеву, воспитанников нужно поднять до того уровня, чтобы они «считали наслаждением все то, что приводит к систематизации содержание их душевной жизни». В итоге не может быть воспитания нравственного чувства без развития интеллекта.

По мнению Нечаева, нравственное в человеке включает и религиозные чувства. Люди, верующие в Бога, представляют Божество по-разному. Однако всегда представление Бога соединяется с мыслью о чет-то самом высшем, определяющем смысл жизни. Таким'образом, понятие Божества помогает религиозному человеку представить мир как нечто цельное, и в этом смысле религиозное чувство несомненно ближе к эстетическому. Говоря словами А.П. Нечаева, «близкое отношение религиозного чувства к нравственному ясно видно уже из того,^: что всякая религия непременно заключает в себе ряд заповедей, определяющих нравственные обязанности.

Таким образом, религиозная вера с психологической необходимостью порождает религиозную совесть»(175, С. 169). Он не только понимал, но и обосновывал психологическую силу религии, призывая к отказу от утилитарного, упрощенного понимания исторических корней веры народа в высший разум, добродетель, светлое и доброе, полагая, что непонимание этого приведет в будущем к падению культуры и нравственности.

Многие идеи педагогов начала XX века, как непреходящие ценности образования, не должны быть утрачены. Они созвучны нашему времени, могут и должны быть использованы во благо будущего.

Одним из важнейших ориентиров развития современной теории и практики педагогической аксиологии является наследие философов и педагогов русского зарубежья. Осмысление национальных ценностей в соотношении с общечеловеческими занимало центральное место в творческом списке таких крупных отечественных мыслителей и педагогов, как Н.А. Бердяев, Б.П. Вышеславцев, СИ. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Л.П. Карсавин, П.А. Сорокин, Г.П. Федотов и др.

Отечественные мыслители в условиях эмиграции разработали оригинальную философию образования, базирующуюся на органичном соединении общечеловеческих и национальных ценностей.

Н.А. Бердяев, один из наиболее оригинальных и универсальных русских религиозных философов, оценивая эмоционально и философски происходящее в России в революционное и, послереволюционное время, особым образом решает национальную тему. Вводя понятие «нравственного закона» истории, действующего в иерархической ступени более высокого порядка, нежели индивидуальное человеческое бытие, Бердяев в этот период признает подчиненность личной нравственности сверхчеловеческому измерению бытия. Он разделяет понятия «народ» и «нация», считая что именно народ является реальной ценностью,, «народ есть люди», а «нация есть принцип, господствующий над людьми, есть правящая идея» (22, С. 140). Дух нации «всегда выражается через качественный подбор личностей, через

,.;^! ' 32

избранные личности» - в конечном счете через гениев. И потому в «тысячу
раз более народом был дворянин Пушкин или интеллигент Достоевский».
Бердяев, несмотря на то, что страстно желал космического преображения
всей ветхой плоти, высвобождения духа, обнаруживает глубочайшее
почтение к ценностям традиционной культуры, хранящей национальный дух.
«В нацию, - пишет он, - входят не только человеческие поколения, но также
камни церквей, дворцов и усадеб, могильные плиты, старые рукописи и
книги. И чтобы уловить волю нации, нужно услышать эти камни, прочесть
истлевшие страницы». (24, С.81). '

Еще в 1918 году он предсказывал, что «русскому народу предстоит духовное перерождение», призывая к объединению всех положительных духовных, христианских сил против сил антихристианских и разрушительных. Интеллигенция, на совести которой лежит подрыв основ существования России, «должна обратиться к положительным началам, к абсолютным святыням, чтобы возродить Россию». (23, С. 14). Он отмечает, что русскому характеру необходимо перевоспитание, что нужно «усвоить некоторые западные добродетели, оставаясь русскими». Очень актуально в наше время звучат слова: «Мир вступает в период длительного неблагополучия и великих потрясений. Невеликие ценности должны быть перенесены через все испытания. Для этого дух человеческий должен облечься в латы, должен быть рыцарски вооружен». (23, С. 15).

В более поздний период, в 30-е годы XX столетия, наблюдая в Европе и России «антракт христианства» и победу итальянского фашизма, германского национал-социализма и советского сталинизма, он определит свою задачу как неутомимую борьбу с любыми формами порабощения человека, в том числе и с национализмом, ибо для «нации все дозволено, во имя ее можно совершать преступления с челоэеческой точки зрения» (22, С. 141). Но он свободно изберет патриотизм как любовь к своему народу и веру в его призвание, противостоящую национальному мессианизму. , Такое понимание духовности, нравственности и патриотизма является, на наш

взгляд, достаточно объективным и лишенным крайностей, весьма
актуальным в современный период времени, также полный неблагополучия
и потрясений. .,.

В.В. Зеньковский, выдающийся философ, педагог, психолог, богослов наиболее органично соединил европейскую науку и культуру XX века, во всем многообразии и сложности, и отечественные духовно-нравственные традиции. Православное мировоззрение ученого, его активная общественная позиция никогда не входили в противоречие с академическими занятиями, не мешали его диалогу по проблемам науки с психологами и педагогами разных стран.

Важен вклад В.В. Зеньковского в изучение духовной жизни ребенка, в частности - ее религиозной сферы. Сердцем религиозной сферы является чувство, «чувство Бога, живое ощущение его близости». По убеждению В. В. Зеньковского, детской душе присуща религиозная одаренность, которая расцветает, «как дивный цветок религиозной поэзии». Однако взрослые своей жизнью способствуют угасанию религиозных чувств, идущих от сердца, интеллектуализируют религиозные переживания, в результате чего «творческая энергия, творческие порывы исчезают бесследно, и религиозная активность рано застывает в формах привычных, извне принятых действий». (102, С. 200, 201, 204, 208).

Среди явных проявлений духовной жизни В.В. Зеньковский называет совесть человека, ориентирующую, что должно и чего не должно делать. Определения совести давались им в традиционном для православия понимании, как глубокое нравственное чувство, основа и направление всего жизненного пути.

Как православный педагог, В.В. Зеньковский большое внимание уделял религиозному образованию и воспитанию, которые не сводил только к преподаванию Закона Божия в школе, более того, считал, что богослужение нужно изучать не в школе, а через посещение храма. «Преподавая Закон Божий, необходимо давать целостное раркрытие религиозного материала.

Нужно, чтобы предмет не дробился на отдельные части, как это бывало до сих пор: нравоучение преподавалось отдельно от вероучения, догматика отдельно от истории». (101, С. 142).

По мнению В.В. Зеньковского, основное в Законе Божием лежит не в том, чтобы сообщит знание о Боге, но в том, чтобы способствовать росту и углублению духовной жизни; интеллектуальное постижение религиозных истин - не самое главное в духовном воспитании и образовании; цель религиозного воспитания и образования - помочь детям, отравленным современной бездуховной жизнью, найти выход из духовного кризиса и сформировать высокую духовную культуру через «вживание в живой лик Спасителя». (99, 101, 102).

И.А. Ильин, выдающийся русский ученый, мыслитель, публицист, оставил глубокий след в истории русской философской мысли конца XIX -начала XX века. Важным составляющим философского наследия И. Ильина явились его статьи по вопросам воспитания. Анализируя причины духовного падения российского общества, Ильин отмечал, что «человечество заблудилось в своей духовной жизни, и хаос настигнул его неслыханною бедою; это свидетельствует о том, что неверен был самый способ духовной жизни, что он должен быть пересмотрен до корней и возрожден».(105, СП). Выход из этого кризиса Ильину видится в покаянии и очищении. Прошедшие этот сложный путь должны были помочь другим восстановить в себе «живую христианскую совесть, веру в силу добра, верное чутье ко злу, чувство чести и способность к верности». Ильин указывал на средства, которые могли помочь русскому народу в духовном обновлении религиозных людей в порядке духовного исповедования, у не религиозных - через чтение светской классической литературы и конкретных практических дел.

Школа, как ведущий образовательный инструмент, была призвана решить многие задачи в контексте духовного: обновления общества. Следуя лучшим традициям российской гуманистической педагогики второй половины XIX века, Ильин поддержал и дальше развил идею

индивидуальности каждого народа: « каждый народ и каждая страна есть живая индивидуальность со своими особыми данными, со своей неповторимой историей, душой и природой». Таким образом, он хотел подчеркнуть, что нет одинаковых народов и не может быть одинаковых систем воспитания, поэтому Россия должна строить образование на присущих ей идеях, принципах, иметь идеал человека, отвечающего особенностям жизни российского общества во всех его характеристиках: духовной, политической, исторической, общекультурной.

Таким образом, при выборе национальных ценностей образования И.А. Ильин установил действенные формы и средства воспитания, в первую очередь, патриотизма и гражданского правосознания.

В основе патриотизма, по его мнению, лежит акт духовного самоопределения. «Патриотизм может жить лишь в той душе, для которой есть на земле нечто священное, которая живым опытом испытала объективное и безусловное достоинство этого священного -г- и узнала его в святынях своего народа»( 106, с. 231).

Патриотизм, как состояние радостной любви и вдохновенного творчества, есть состояние духовное, и. потому он не может возникнуть без свободы личности. А между тем, опытный и тактичный воспитатель может действительно пробудить в ребенке настоящий патриотизм.. Но именно пробудить, а не навязать. Для этого, он сам должен быть искренним и убежденным патриотом. Он должен не «проповедовать» любовь к Родине, а увлекательно исповедовать и доказывать, ее делами, полными энергии и преданности.

Тогда ребенок станет незаметно живым органом своей родины, а патриотическое самоопределение осуществится свободно и непосредственно. Патриотическое единение людей покоится на некоторой сопринадлежности их. Люди связуются в единую нацию и создают единую родину именно в силу подобия их духовного уклада, а этот духовный уклад вырабатывается постепенно, исторически из эмпирической данности - внутренней, скрытой в

самом человеке (раса, кровь, темперамент, душевные способности), и внешней (природа, климат, соседи). Каждый народ имеет свои специфические особенности, образующие его духовный уклад.

Говоря о патриотизме, Ильин придает большое значение национальному воспитанию, ибо национализм в его понимании есть любовь к духу своего народа и притом, именно к его духовному своеобразию. Существует глубокий, духовно верный, творческий национализм, и его необходимо прививать детям с раннего детства.

Ильин считал, что необходимо, сделать так, чтобы все прекрасные предметы, впервые пробуждающие дух ребенка, вызывающие в нем умиление, восхищение, преклонение, чувство красоты, чувство чести, любознательность, великодушие, жажду подвига - были национальными, у нас в России - национально русскими, «чтобы дети молились.,и думали русскими словами, чтобы они почуяли в себе дух русских предков и приняли бы с любовью и волею - всю историю, судьбу, путь и признание своего народа, чтобы их душа отзывалась трепетом и умилением на дела и слова русских святых, героев, гениев и вождей». Получив в дошкольном возрасте такой духовный заряд и имея в своей семье живой очаг таких настроений, русские дети, где бы они не находились, развернутся в настоящих и верных русских людей.

По мнению И.А. Ильина, России предстояло выработать новую систему национального воспитания, от которой зависел ее будущий исторический путь, расцвет русского духа и осуществление христианской культуры. Такую систему воспитания Ильин назвал «предметным воспитанием _; русского духовного характера», подчеркивая, что российский гражданин нуждается не только в образовании, которое развивает память, смекалку, практические умения, но и воспитании, формирующим '< дух, совесть, веру, характер. Образование без воспитания не формирует человека. «Надо раз навсегда установить и признать, что безграмотный, но добросовестный простолюдин есть лучший человек и лучший гражданин, чем бессовестный грамотей, и что

формальная «образованность» вне веры, чести и совести создает не национальную культуру, а разврат пошлой цивилизации» (106, С.219).

Система предметного воспитания строится на трех великих основах всякой человеческой жизни и культуры - свободе, любви и предметности. Жить предметно, по Ильину, это «значит связать себя (свое сердце, свою волю, свой разум, свое воображение, свое творчество, свою борьбу) с такой ценностью, которая придает моей жизни высший, последний смысл» (106, С.221). Это - служение Божьему делу. Воспитать предметность означает включить человека в жизнь мира, помочь ему осознать личную ответственность за происходящее вокруг, оживить в нем чутье и вкус к делам, воспитать совесть, веру, честь, справедливость, любовь к Родине. Стать предметным человеком означало проснуться, выйти из состояния бездействия, страха, растопить свою душевную черствость. Отмечая, что раньше в России была жива религиозная и патриотическая традиция такого воспитания и с горечью утверждая, что старые традиции порваны в современное ему время, Ильин отвел главную роль системе предметного воспитания в духовном обновлении человека и общества в целом. Такой подход к воспитанию ориентирует на формирование нового, русского человека с обновленным религиозным, познавательным, нравственным, художественным, гражданским, собственническим и хозяйственным укладом; обладающего свободой веры и любви, убеждений и творчества; личной духовностью, стержнем которой является совесть, честь, верность, любовь, патриотизм и национальное чувство. Названные духовные ценности и составляют содержание предметного воспитания.

Воспитание таких истинных духовных ценностей должно осуществляться через православную веру, языковое воспитание (язык хранит в себе духовные богатства нации), изучение отечественной истории как непостижимого и не разлагаемого сочетания Промысла Божия и человеческого произволения, склоняющего свою свободу ко благу или злу; почитание общенациональных святынь, которое придает русскому человеку

глубокомыслие; привитие навыка бескорыстного созерцания природы родного края, сочетающегося с трудовыми навыками в общении с природой - все эти ценности можно отнести к национальным ценностям образования. И наряду с ними - приобщение к сокровищам мировой культуры как неотъемлемое условие жизни нравственной личности. Универсализм русской культуры, ее общечеловеческая ценность - результат освоения русским духом культурных достижений народов.

Системный анализ наследия мыслителей русского зарубежья дает основания констатировать известную общцость их подходов к определению путей реализации в педагогике важнейших национальных ценностей образования, и прежде всего, это актуализация всех культурных источников, которые потенциально содержали в себе такие ценности. Содержание образования предполагалось строить на основе отечественной классической литературы, фольклора, сюжетов русской истории, подчеркивалось большое значение таких событий, как «Праздники русской культуры», ежегодно проводимые в эмиграции, непосредственная работа с молодежью (особенно в Русском студенческом христианском движении), организация летних лагерей и преподавание в русских высших заведениях и гимназиях.

Историческое время и обстановка, в которой мучительно и напряженно размышляли философы и педагоги русского зарубежья над проблемами кризиса национальных ценностей, несомненно, созвучны с нашим «смутным временем», что создает благрприятную возможность для перенесения на современное российское образование наследия первой волны эмиграции.

Педагоги российского зарубежья стремились сохранять православную религиозную традицию в воспитании и образовании детей. Они подходили к проблемам педагогики, исходя из особенностей русского религиозного сознания и, основываясь на том, что Православие является основой национальной культуры и этики, отстаивали идею усиления связей религии с искусством, философией, литературой, наукой.

Отечественная педагогическая культура, ориентированная на перестройку образовательных систем, разрабатывает новую парадигму образования. Очевидно, что она не может быть сформулирована извне, а должна вырастать из российских культурных традиций. Самобытные педагогические идеи отечественных мыслителей могут служить ориентиром в разработке многих проблем образования, в том числе духовного воспитания личности.

Идеи великих педагогов и мыслителей прошлого не утратили своего значения и должны быть применимы в современных условиях с учетом особенностей современной жизни и преподавания предметов в школе. Необходимо строить содержание образования и технологии обучения таким образом, чтобы у учащихся в ходе учебной работы естественным путем формировалось представление о ценностях отечественной духовной культуры и прежде всего - любовь к Родине и готовность служить ей. Школьнику необходимо чувствовать, что он - гражданин России, что особенно сложно в современных условиях идеологического кризиса.

1.2. Развитие нравственного и граяаданско-патриотического воспитания в воспитательных системах советского периода (начало 20-х - 80-е годы).

В силу сложившихся исторических условий; отечественные педагоги 20 -30-х годов, принявшие советскую власть и самоотверженно участвующие в становлении советского образования, выдвигали иные ценности национального образования, руководствуясь материалистическим мировоззрением и коммунистической идеологией, отрицающей не только религиозные догматы, но и всю идеологию русской духовности. Складывающаяся система воспитания вообще, и система гражданского и патриотического воспитания, в частности, резко отличалась от дореволюционной российской системы по целям, идеологическим и методологическим основам, а также по содержанию и методам, что было

РОССИЙСКАЯ

ГОСУДАРСТВЕННАЯ

БИБЛИОТЕКА

связано с отказом от прежних традиций во всех областях общественной жизни. Новое революционное мировоззрение отрицало не только религиозные догматы, но и всю историю русской духовной культуры. В трактовке общечеловеческих и национальных ценностей провозглашался приоритет классового подхода, а гражданско-патриотическое воспитание входило в систему идейно-политического воспитания учащихся, которое состояло из воспитания «социального инстинкта», общественных навыков, организации коммунистического сознания.

Как отмечают современные исследователи гражданского и патриотического воспитания (Дьяченко В.В., Кривошеев В.Ф., Суколенов И.В., Сергеев И.С. и др.), в этот период воспитание социального инстинкта включало в себя воспитание так называемого классового чутья; воспитание общественных навыков предусматривало воспитание в детях коллективной дисциплинированности, которая требовала определенного самоограничения, ответственности за выполнение общественной работы. При воспитании сознания ставилась задача овладения господствующей в то время в обществе идеологией, ребенок должен был воспитываться в интересах социалистического общества, и общественная направленность личности рассматривалась как важнейший результат всей воспитательной работы (157, с.455). По мнению А.В. Луначарского, воспитание в советской школе должно было готовить гражданина нового строя^; и государства (хотя им не отрицалась необходимость развития на коллективистской основе и индивидуальных особенностей человека).

Развитие педагогической теории и практики 20 — 30-х годов осуществлялось в условиях послереволюционного социалистического строительства. Новая школа являлась одной из тех сил, которые был призваны революцией для участия в переустройстве всего общества. Взгляд на новую школу как на школу, развивающую «общественную работу», стремящуюся «разрешить посильные для нее практические задачи по строительству новой жизни», содействующую повышению «общего

культурного состояния окружающей ребенка среды», объединял многих государственных деятелей, ученых и практиков этого периода - А.В. Луначарского, Н.Н. Иорданского, Н.К. Крупскую, М.В. Крупенину, СТ. Шацкого, В.Н. Шульгина, А.С. Пинкевича, А.Г. Калашникова, М.М. Пистрака и др., в педагогических трудах которых при разнице теоретических и методических подходов прослеживается общее:

связь педагогической науки с коммунистическим мировоззрением, общими принципами советской философии, то есть диалектического материализма;

утопизм в учении о целях школы, которая «должна стать орудием коммунистического перерождения общества, проводником идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм».

В этот период гражданское воспитание рассматривалось как антитеза
национальному воспитанию, которое по сути своей считалось «буржуазным»
(в отличие от «пролетарского» - интернационального). Н.К. Крупская
подчеркивала, что гражданское воспитание, основанное на воспитании у
молодежи чувство пролетарской классовой солидарности, выходит далеко за
пределы понимания гражданственности как узконационального явления (140,
С. 224). По мнению Н.К. Крупской, в' центре процесса формирования
гражданина должно было стоять мировоззрение - оценка школьником
жизненных факторов, которое вырабатывалось у него на основе научных
знаний. _;

Еще более радикальной была точка зрения В.Н. Шульгина, который считал, что надо воспитывать гражданина как борца за коммунизм, а не как представителя государства, поскольку оно отомрет, когда осуществятся цели рабочего класса.

Педагоги 20-х годов видели в учебном,; процессе средство развития активности и самостоятельности учащихся, независимости мышления,

умения вырабатывать общую точку зрения - все то, что можно рассматривать как признаки критической, гражданской позиции (при этом задача формирования названных качеств в 20-е гг. доминировала над собственно учебными целями).

В качестве принципиально новой можно назвать идею гражданского воспитания учащихся средствами их внешкольной деятельности, нацеленной на преобразование окружающей среды. Средовые факторы становились предметом пристального изучения ученых этого периода, видевших в них источник интеллектуального, физического, нравственного, эстетического развития детей и взрослых. Подходя к вопросу о предмете и методологии педагогики, М.В. Крупенина, например, писала: «Нам представляется совершенно бесспорным, что педагогика среды должна стать неотъемлемой частью предмета педагогики».

СТ. Шацкий так охарактеризовал этот важный сдвиг в предмете педагогической науки: «от педагогики субъективной, эмпирической, отдельных удач и неудач, связанных с личностью учителя, мы переходим к педагогике объективной, отыскивающей наши удачи и неудачи в явлениях жизни, среды, с которой связаны и носителями влияний которой они являются».

Н.К. Крупская, к примеру, подчеркивала,₍что «воспитывают не только отдельные лица, воспитывает весь семейный, весь школьный уклад; воспитывает улица, воспитывают - общественные учреждения, вся окружающая обстановка, весь общественный строй; воспитывают события, воспитывают не только детей, но и взрослых». Она подчеркивала, что «воспитание требует знания, окружающей среды, анализа этой среды, общественных явлений, в ней происходящих, умения понять их значимость, их взаимозависимость, их причины, их положительное или отрицательное значение».

В.Н. Шульгин и М.В. Крупенина преувеличивали роль стихийных воздействий среды на развитие ребенка и недооценивали значение

специально организованных воздействий школы.

Как показало исследование, в 20-е годы вокруг понятия «педагогика среды» шла острая дискуссия. Оно было впервые использовано СТ. Шацким и Л.К. Шлегер в сборнике «Среда - воспитатель и педагогика детского сада». А.Г. Калашников считал термин неудачным и предлагал исключить его из употребления. В.Н. Шульгин в это понятие включал множество факторов социального развития, которое должно подвергнуться изучению педагогической наукой. Объект педагогической науки и ее предмет смешивались. Эта проблема осталась актуальной и сегодня.

В этот период стала складываться система внешкольного воспитания, особая заслуга в создании которой принадлежит СТ. Шацкому (1878-1936), начавшему свою педагогическую деятельность еще в дореволюционные годы и внесшему огромный вклад в развитие и распространение идей социальной педагогики.

Ему принадлежит первенство в , разработке таких важных для педагогики проблем, как школа-центр воспитания в социальной среде, функционирование школы как комплекса учреждений, реализующих преемственность и целостность в воспитании, методы педагогического исследования среды и ребенка, самоуправление школьников, воспитание как организация жизнедеятельности, лидеріство в детском сообществе. Ограниченность и низкую эффективность прежних педагогических исследований СТ. Шацкий видел в том, что их авторы изучали только проблемы образования, ограниченного школой; необходимо же принимать во внимание все социализирующие факторы и учитывать их в проектировании и организации образовательного процесса.

СТ. Шацкий считал, что основная задача внешкольного учреждения -создание среды, где детская жизнь организуется на основе интересов самих детей. Актуальным является сегодня то, что детский труд рассматривается как средство воспитания, способ организации коллектива. Особое значение придавалось связям обучения и воспитания с социокультурным окружением,

детская жизнь организовывалась на основе производительного труда, при этом была создана система непрерывного образования и воспитания - от детей дошкольного возраста до воспитания взрослых.

Большое внимание СТ. Шацкий уделял работе с деревенскими детьми, ибо подавляющее большинство населения страны жило тогда в деревне. Он справедливо считал, что в деревне легче изучить процесс воспитания ребенка под влиянием факторов макро- и микросреды, ибо в методическом отношении деревня с ее сравнительно элементарными условиями жизни, небольшими общежитиями и Довольно однообразными бытовыми формами представляет известные выгоды для педагогической работы.

СТ. Шацкий так определил основную задачу деревенской школы: работа со средой через организацию детской жизни вне школы. «Как ни старайся отгородиться, а среда давит на школу и незаметно для нас направляет жизнь детского сообщества. Именно поэтому школа и должна войти в тесное соприкосновение с окружающей средой. Разбираясь в ней, изучая ее, признавая огромную роль ее в формировании человеческого характера, школа научается понимать педагогику среды и вмешиваться в ее развитие, - пишет СТ. Шацкий. Он рассматривал школу как центр, организующий детскую жизнь, подчеркивая, что «школа есть часть воспитывающей детей среды, а не единственное место, где дети могут по-настоящему воспитываться». Школе надо научиться работать вместе с семьей, детскими организациями, общественными организациями, быть хорошо знакомой с ними, нащупывать и ставить общие задачи, разрабатывать методы совместной работы и уметь построить такой план, который вывел бы школу за границы ее стен, опирался бы на то, что действительно нужно жизни, отвечал бы на ее основные запросы в вопросах воспитания, помог бы организации педагогической работы в ее широком значении и использовал бы для этого все силы и средства, которыми среда располагает, пишет СТ. Шацкий в статье «Школа и строительство жизни»(275, С127)

СТ. Шацкий справедливо считал, что основной задачей работы школы с населением является «не только поднятие общекультурного уровня населения, но осуществление идеи работы школы вместе с населением над строительством жизни в районе: улучшение быта и хозяйственной жизни в деревне, внедрение в обычную обстановку деревенского быта моментов, содействующих педагогической работе, вовлечение населения в школьное строительство, содействие кооперированию населения и т.д.»(275, 329). Он был убежден, что «руководителю школы следует думать не о замкнутом учреждении, а о широкой жизни, о работе с другими школами, о вмешательстве и участии в жизни окружающей школу среды»(275, с. 147).

Вклад ученых школы СТ. Шацкого в развитие методологии, теории и методики социальной педагогики трудно переоценить. Ими были поставлены проблемы и найдены методические решения, которые далеко не полностью освоены современной теорией и практикой. Говоря языком современной педагогики, можно отметить, что школа СТ. Шацкого заложила основы социального проектирования как особого средства гражданского воспитания учащихся . Кроме того, СТ. Шацкий развил идею институционального подхода в гражданском воспитании, предложив принципиально новую модель школы, организующую деятельность детей, направленную на решение жизненно важных проблем, становящуюся центром воспитания в микросреде, координатором всех воспитательных воздействий (275, С 470-472). По существу, школа в данном случае становилась прообразом некоего идеального «мини-общества», была в своей гражданской, созидательной деятельности обращена «вовне», а не «вовнутрь себя».

В этот же период ярким примером педагогического наследия можно назвать труды талантливого педагога А.С: Макаренко, опыт работы которого в его «педагогически хозяйственной коммуне» с полным основанием можно считать моделью обеспечения единства гражданского сознания и поведения, а «трудовую общину» в трактовке А.С Макаренко - своеобразной национальной ценностью отечественной педагогики.

В теории и практике А.С. Макаренко весь педагогический процесс подчинялся единой цели - воспитанию достойного гражданина, среди личностныхкачеств которого особо выделялись дисциплинированность, готовность к действию и торможению, принципиальность и др. Особое внимание уделялось самочувствию человека в коллективе, характеру его коллективных связей и реакций, что, по мнению А.С. Макаренко, синтезируется в качествах политически деятельного и ответственного человека.

Поэтому наиболее важными чертами «трудовой общины» являются: полное самоуправление, формальное равенство воспитателя и воспитанников, крепкая дисциплина и подтянутость, наличие у исполнительных и руководящих органов «права принуждения» в трудных случаях.

Главным в организации хозяйства А.С. Макаренко считал «превалирование педагогических целей» и аксиологических приоритетов, а «хозяйственный успех» рассматривал как воспитательный импульс. Хозяйственно-трудовая деятельность педагогического учреждения являлась мощным стимулом воспитания и развития коллектива и личности, поддерживалась материальным стимулированием, которое не только воспитывало уверенность в материальном благополучии после выхода из колонии, но и учило умению «управлять деньгами».

В педагогическом опыте А.С. Макаренко хозяйственно-трудовая и учебно-образовательная деятельность развивались «параллельно», взаимосвязанно, взаимно обусловливали друг друга: развитие производства вело к трансформации общеобразовательной подготовки.

Организация общего труда, в соответствии с его потребностями, сочеталась с его индивидуализацией в зависимости от возраста и способностей, в предоставлении возможностей выбора. Для этого создавался широкий, многообразный и гармоничный комплекс трудовой деятельности, объединенной в одно производительно работающее хозяйство.

В свою очередь, развитие воспитательно-образовательного процесса было важным фактором повышения производственно-хозяйственной деятельности. Улучшение качества обучения в школе и улучшение труда происходили вместе с развитием коллектива. Так в едином комплексе объединились три главных педагогических фактора: труд, образование, коллектив.

А.С. Макаренко видел задачу учебного заведения в том, чтобы из своих стен оно выпускало энергичных и целеустремленных людей, оценивающих любой свой поступок прежде всего с точки зрения интересов общества: «Проектировка личности как продукта воспитания должна производиться на основе заказа общества (159, С. 65). В то же время для него совершенно необходимым принципом гражданского воспитания выступала гармония личных и общественных целей, понимаемая как «пропускание» общественного интереса «через себя». Он подчеркивал, что в самостоятельном решении производственно-экономических и социальных вопросов находится место приложения общественной энергии, которая им рассматривается не как энергия людей, отказывающихся от личной жизни, но как «разумная общественная деятельность людей, понимающих, что общественный интерес-это и есть интерес личный» (159, СП).

А.С. Макаренко большое значение придавал нравственному воспитанию, считая, что «широкая этическая норма становится действительной только тогда, когда ее «сознательный» период переходит.в период общего опыта, традиции, привычки». (159, С. 435). Результата он

достигал не за счет массированного морализирования, а исключительно благодаря формированию привычки коллективно-ценного , поведения (ответственность за работу, исполнительность, точность, обязательность, умение приказать и подчиниться другому и т.п.). Процессу формирования нравственных привычек Макаренко дал даже собственное название -«упражнение в поступках и поведении»;

Со временем набор привычек, ' подлежащих формированию,

существенно расширился, с уклоном в утонченность и элегантность (светские манеры, способность улаживать разногласия, не доводя их до конфликта, подчеркнуто уважительное отношение к взрослому, особенно женщине, абсолютная законопослушность, , благоговейное отношение к традициям коллектива, справедливость, прямота). Эти привычки «переплавлялись» в качества характеров воспитанников, что в конечном итоге и предопределяло успехи в воспитательной работе. Именно по этой причине место привычки в педагогической аксиологии не подлежит замещению ни рациональными (привычка формируется в глубине подсознания), ни эмоциональными воздействиями.

Центральной идеей, черезвычайно значимой для задач гражданско-патриотического воспитания, была для А.С. Макаренко идея единства воспитания и личного опыта воспитанника. «История, конечно, воспитывает, - отмечал он. - Воспитывает и литература, и математика. Но никакого права ограничивать воспитательный процесс классной работой, конечно, никто не имеет... Сколько бы вы не создавали правильных представлений о том, что нужно делать, но, если вы не воспитаете привычки преодолевать длительные трудности, я имею право сказать, что вы ничего не воспитали. Одним словом, я требую, чтобы детская жизнь была организована как опыт, воспитывающий определенную группу привычек. Огромную роль сыграл А.С. Макаренко в развитии представлений об ученическом самоуправлении как о средстве гражданского воспитания.

В то время как А.С. Макаренко разрабатывал вопросы гражданского воспитания внеучебными средствами, такие педагоги, как Н.Н. Иорданский, М.М. Пистрак и ряд других основную роль воспитания отводили школе, связи обучения и воспитания с жизнью. Они видели сущность и особенности советской гражданственности в активном участии народа в государственном строительстве и управлении, при этом в процессе гражданского воспитания учащихся важное место отводилось интернациональному воспитанию. В 30-е годы выделялись следующие задачи в деле интернационального воспитания:

школа должна была развернуть работу по интернациональному воспитанию в
среде, которая окружала учащегося; самих учащихся стремились сделать
проводниками интернационального воспитания в семье; большая роль
отводилась постановке политической информации в школе, а также ее
военизации; переписка с заграничными детскими коммунистическими
группами и с национальными школами внутри страны; участие в
общественно-полезной работе; празднование революционных

международных праздников; изучение иностранных языков и эсперанто.

В 30-е годы воспитание гражданина в СССР было связано, в первую очередь, с процессами государственного строительства и внешнеполитическими проблемами. Важное место в нравственном и гражданском воспитании занимали проблемы формирования гражданина-общественника, вовлекающегося в общественно-политическую жизнь. При этом основная роль отводилась социальной среде, а учеба в школе рассматривалась как выполнение гражданского долга.

Среди выдающихся педагогов 50-60 годов в отечественной педагогике наиболее ярко выделялся В.А. Сухомлинский. Его плодотворная, насыщенная неустанным творческим поиском жизнь и учительская работа, живое участие в совершенствовании всех сторон системы образования и воспитания подрастающего поколения, преданность высшим идеалам человечества, его духовная красота и исключительное благородство, трудолюбие, мужество и упорство в достижении задуманного могут служить образцом для подражания каждому педагогу безотносительно к его жизненной личной устремленности, профессиональным интересам, роду занятий и общественному положению.

К числу национальных ценностей в системе образования и воспитания школьников Сухомлинского можно отнести наиболее рельефно выделяющиеся:

- высокая философская культура как - первостепенное качество в квалификации педагога, воспитателя, способность к научному исследованию,

заключающемуся, прежде всего, в анализе фактов и необходимости их предвидеть;

связь педагогической науки с практикой школьной работы, с опытом лучших учителей (в противовес умозрительному теоретизированию, оторванных от живого педагогического поиска опорных экспериментов и методических разработок);

стремление к гармоничному сочетанию воспитания и образования личности, связанное со всесторонним развитием и нравственным совершенством личности каждого ребенка, индивидуальный подход к духовному миру детей;

приоритет в нравственном сознании национальных ценностей, среди которых главная - «умение дорожить святынями Отечества...как личными ценностями и святынями своего сознания и своего сердца»;

ясное понимание диалектики национального и интернационального (общечеловеческого) взаимодействия и взаимообусловленности одного другим;

высокая оценка социальной значимости исторического прошлого (исторических памятников, национальных' традиций), с помощью которого «человек познает самого себя, осмысливает свою личность как частицу народа, постигает самое нежное и самое суровое чувство - чувство долга и ответственности перед народом, перед Отечеством» (242, С. 5);

высокий коллективизм, духовное взаимовлияние личности и коллектива в процессе совместной практической деятельности (трудовой, обшественной, творческой, познавательной и др.).

Воспитательная система Сухомлинского очень актуальна и в настоящее время, особенно в сельских школах^ хотя изменились идеологические основы общества и нет в настоящее время таким понятий, как «коммунистическое воспитание». Тем не менее, его педагогические работы дают верное направление мысли в связи с целым рядом явлений в сегодняшней духовной жизни. В частности, суждение о воспитании

классикой, о значении культурного , наследия для современного общественного прогресса, о необходимости бережного отношения к высшим духовным ценностям, к трудам великих предшественников, о роли родного языка и роли слова вообще в формировании духовно-нравственных ценностей школьников. «Любовь к Родине,- пишет В.А. Сухомлинский, -невозможна без любви к родному слову. Только тот может постигнуть своим сердцем и разумом красоту, величие и могущество нашей многонациональной Родины, кто дорожит родным словом». (243, С. 22). В слове он справедливо видел и носителя духовной культуры, и действенный инструмент становления сознания, его одухотворения, и показатель умственного роста. По мнению В.А. Сухомлинского, полноценность культуры непременно выражается в полноценной речи. Но слово обретает силу, если оно подтверждается действием.

По Сухомлинскому, логика патриотического воспитания заключается в том, чтобы любовь к родине утверждалась в подрастающем поколении на основе активного проявления его собственной души, его сердца и разума, его труда: «Труд - это корни, питающие могучее чувство к родной земле». (244, С.51).

В 70 - 80-е годы советская педагогика в качестве национальных
ценностей образования выдвигала формирование всесторонне развитой
личности, опираясь на труды о воспитании классиков марксизма-ленинизма.
Путь повышения эффективности воспитательной работы виделся в
комплексном подходе к постановке всего . дела воспитания, то есть
обеспечения тесного единства идейно-политического, трудового и
нравственного воспитания. При этом школа объявлялась основным звеном,
обеспечивающим всестороннее развитие' личности и формирующим
«марксистко-ленинское мировоззрение, несгибаемую идейную

убежденность..., высокую нравственность, трудолюбие, советский патриотизм и пролетарский интернационализм, непримиримость к буржуазной идеологии и морали, готовность к защите социалистического

Отечества» (122, С. 22).

Органичной частью и непосредственным продолжением воспитания учащихся на уроке, во внеурочное время в.кружках, группах продленного дня стала воспитательная работа с детьми в микрорайоне деятельности школы, по месту жительства (в клубах при ДЭЗах, культурно-просветительных, спортивных, внешкольных учреждениях).

Комплексный подход к воспитанию школьников состоит прежде всего в том, что воспитательные воздействия направляются на формирование личности в целом «на интеграцию в целостную систему всех идущих на нее целенаправленных влияний».(122, С. 6). В его основе лежат идеи единства, целостности, неразрывности.

В эти же годы педагогами-новаторами разрабатываются воспитательные системы школы (ВСШ), которые в дальнейшем получили теоретическое осмысление в работах Л.И. Новиковой, А.Т Куракина, В.А. Караковского, А.В. Гаврилина и др.

Воспитательная система существует не изолированно, а в среде (экологической и социокультурной). Освоенную часть среды воспитательная система школы превращает в свое жизненное пространство. Основу жизненного пространства ВСЩ составляет материальная база в привычном для нас понимании (здание, мебель, пособия, инвентарь, игры и т.д.), но этим она не ограничивается. В нее входят ,и все социальные образования, функционирующие в едином ключе со школой.

Материальная база, окружающая природная и социокультурная среда воспитания должны быть личностно значимыми для человека как объекта воспитательной системы.

В эти же годы в некоторых областях РСФСР (в первую очередь, Белгородской, Курской) стали создаваться в сельской местности специфические воспитательные системы - школы-комплексы, получившие в дальнейшем название учебно-воспитательньрс комплексов (УВК). С самого начала они определились как сельские учебно-воспитательные учреждения, и

их роль в развитии сельской школы была очень велика, так как они представляли собой объединение, в составе которого по единому плану и режиму работали несколько специализированных подразделений (музыкальное, художественное, хореографическое, спортивное), а также ученическая производственная бригада. В УВК существовало большое количество кружков, клубов, секций, коллективов художественной самодеятельности. Внешкольные организации, хотя и относились к различным ведомствам (Министерству культуры, Министерству сельского хозяйства, комитету по физкультуре и спорту) свою работу строили прежде всего с учетом требований общеобразовательной школы.

Сама идея создания школ-комплексов (первоначальное название УВК) в 70-е годы несла в себе глубокий социально-педагогический и экономический смысл - «решение внутренних вопросов комплексного развития культуры с актуальными задачами социально-экономического развития страны» (253, С.6).

Создание таких комплексов, объединяющих общеобразовательную школу с различными внешкольными учреждениями, явилась итогом большой и кропотливой работы педагогов, работников областного отдела народного образования, культуры, тружеников села, хорошо осознающих простую истину: развитие эстетической культуры сельского жителя, обогащение его духовного мира, приобщение к художественным ценностям помогут в решении не только педагогических, но и важных государственных задач.

Деятельность УВК Белгородской области (первые школы-комплексы возникли там в 1974 году в селах Бессоновка, Ясные Зори) была одобрена коллегией Министерства просвещения, > проведенной совместно с представителями Министерства культуры, сельского хозяйства, Комитета по физкультуре и спорту при Совете Министров РСФСР и получила свое развитие в 25 областях Российской Федерации (к концу 80-х годов насчитывалось около 700 УВК, 209 из. которых было в Белгородской области).

* 54

В условиях учебно-воспитательного комплекса существенно обогащались образовательные, воспитательные и развивающие функции школы. Образовательные - за счет организованной внеурочной работы, когда учащиеся получают новые знания, умения и навыки, выходящие за пределы общеобразовательного минимума. Воспитательные - по мере более полного удовлетворения духовных запросов и интересов школьников, «когда духовная жизнь каждого воспитанника проходит в нескольких коллективах, причем каждый из них имеет свои специфические цели и сферу деятельности»(244, С.35). Развивающие - в связи с ростом интеллектуальных возможностей учащихся, дополненного развитием эмоциональной сферы, художественно-творческих и других способностей. Социальные - за счет расширения круга общения.

Социальная роль УВК не сводилась только к тому, что они позволяли во многом компенсировать нехватку на селе квалифицированных кадров, культурных центров и учреждений, которые широко представлены в городе и доступны городскому школьнику. Она состояла в том, чтобы учитывать специфику образа жизни сельских жителей и сельских школьников, специфику культурных традиций села. Не пытаться формально переносить чисто культурные городские традиции и стереотипы на село, а найти оптимальное сочетание передачи общечеловеческих, общекультурных эстетических и нравственных ценностей подрастающему поколению и специфического их преломления в сельской традиции, сельском стиле жизни, восприятии природы, окружающего мира - такой была задача УВК.

Другая социальная роль УВК сводилась к тому, что они способствовали закреплению кадров сельских жителей на / селе, позволяли родителям не беспокоиться за воспитание детей, обеспечивая их нравственно-эстетическое развитие.

С изменением функций общеобразовательной школы, являющейся ядром учебно-воспитательного комплекса, менялись функции и других участников воспитательного процесса.

Школа искусств ориентировала свою деятельность на приобщение к искусству как можно большего числа детей, организацию педагогического просвещения родителей, проведение постоянной музыкально-просветительской работы. Тем самым создавались предпосылки для усиления и расширения духовного воздействия учреждений культуры на все население села, приобретения опыта сотрудничества, общения детей и взрослых.

Учреждения культуры (дома культуры, кинотеатры, библиотеки) с
появлением УВК актуализировали свою деятельность, обогащая ее новым
содержанием. Растет число участников сельской художественной
самодеятельности, повышается ее профессиональный уровень. Под влиянием
школы поднимается уровень спортивной работы. Кроме того, УВК зачастую
привлекали работников сельских клубов для руководства кружками и
секциями, а клубы — преподавателей специализированных подразделений для
руководства художественной самодеятельностью и спортивными секциями,
взаимообразно используя помещения, организуя совместную культурно-
просветительскую и спортивно-массовую работу. Невозможность
раздельного существования УВК и учреждений культуры в силу реализации
ими схожих задач приводила к образованию единой системы эстетического
воспитания, создавая предпосылки для организации единого коллектива села.
Усиление внимания к вопросам воспитания выражалось в создании
материальных условий для функционирования УВК, а также в образовании
совета по воспитанию, который охватывал своим влиянием всех жителей
села, в том числе учащихся. Возглавляли такие советы, как правило,
председатели колхозов (директора совхозов), в их состав входили
руководители всех производственных коллективов, в том числе: директора
школ, представители общественных организаций, сельской интеллигенции.
Одна из основных задач совета - поддержание постоянного внимания
широкой общественности к проблемам молодежи, воспитательной работы, к
школе - то есть педагогизация среды.

' , 56

Таким образом, опираясь на положение С.Т. Шацкого о том, что воспитание есть прежде всего организация детской жизни и деятельности, можно сказать, что УВК как социально-педагогичекая структура - «это направляющая воздействия социальной среды и воспитательных институтов, реализуемая путем интеграции и координации образовательно-воспитательных возможностей школы, внешкольных учреждений, базовых предприятий, семьи и общественности» (253, С. 16).

Рассматривая различные этапы становления учебно-воспитательного комплекса, нельзя не коснуться вопроса их вариативности, связанной с вариативностью социальной микросреды. Так, значительно различаются по своим социально-педагогическим условиям УВК в новом микрорайоне города, в центре города, в рабочем микрорайоне, микрорайоне частной застройки, микрорайоне села. Не останавливаясь на особенностях городских УВК, отметим, что микрорайон села характеризует близость к природе и сельскохозяйственному производству, социально однородный состав населения; школьники хорошо знакомы с профессиями родителей, жителей села, они с раннего детства; включены в трудовую деятельность. Быт сельских семей отличался 70-80-е годы стабильностью, а жизнь детей и взрослых - относительным однообразием впечатлений. Предметно-эстетическая среда во многих селах и в то время была развита недостаточно: не в каждом селе имелся клуб, дом культуры или другие внешкольные и культурно-просветительные учреждения, уровень их работы был не всегда высокий. Поэтому УВК наибольшее распространение получили в сельской местности, чему способствовал ряд причин: с одной стороны, именно в селе ощущалась насущная потребность в совершенствовании эстетической среды, с другой - имелась возможность со стороны колхозов и совхозов для ее развития, то есть на собственные средства открывать школы искусств, музыкальные, спортивные, хореографические и другие специализированные школы.

Таким образом, УВК был моделью сельской школы, создающей

социально-педагогические условия для эстетического, нравственного и духовного развития сельских школьников, превращаясь постепенно из государственного в общественно-государственный институт за счет активного участия в его деятельности общественных организаций (колхозов, совхозов, внешкольных учреждений, культурно-просветительских, спортивных и др.). Тем самым создавались предпосылки для преодоления оторванности школы от общества, а общества от школы и определялись пути обновления школы через развитие, гуманизацию и демократизацию.

Исследуя миссию сельских школ 70-80-х годов, нельзя не сказать об очень значительном явлении в формировании личности сельского школьника - об ученических производственных бригадах, также входивших в состав некоторых УВК. За несколько десятилетий их существования были найдены пути приобщения учащихся к труду в сельскохозяйственном производстве: опытническая работа, творческие задания, механизаторский труд, рационализаторская и изобретательская деятельность.

Условия создания ученических бригад требовали обязательного участия взрослых сельчан: трудовых производственных коллективов, родителей, общественности, власти; с детьми работали опытные специалисты и наставники. Трудовые традиции села, колхоза, семьи формировали ту общественную среду, которая вырабатывала нравственные ценности у подрастающего поколения.

В 70-е годы проводилась теоретическая и практическая работа по проектированию экспериментальных учебно-воспитательных комплексов, рассчитанных на воспитание в единой' системе детей дошкольного и школьного возрастов, что было необходимо для проведения углубленного сравнительно-психологического исследования оптимальных сроков перехода от дошкольного воспитания к школьному обучению (в частности, концепция «Детского центра», в разработке которого участвовала группа ученых в составе В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, В.Г. Зубова, Д.И. Эльконина, Д.И. Фельдштейна).

Учебно-воспитательный процесс в «Детском центре» строился:

на основе целостной системы основных типов деятельности, присущих последовательным возрастным этапам, с полным учетом возрастных особенностей дошкольников, младших школьников, подростков и старшеклассников, путем преемственности переходов от одного ведущего типа деятельности к другим;

при обеспечении всестороннего воспитания детей - умственного, нравственного, трудового, эстетического, физического.

«Детский центр» становился центром воспитательной работы в микрорайоне города или в селе, где на базе школы объединялись в единую систему все виды внешкольной работы, решались вопросы единого общественного и семейного воспитания. Такой центр строился с учетом развертывания в нем научно-исследовательской и научно-практической работы по следующим основным проблемам:

пути оптимизации процессов формирования личности на всех этапах возрастного развития;

преемственность в содержании и организации учебно-воспитательной работы между отдельными звеньями единой системы учебно-воспитательных учреждений;

общественно-полезный труд, его функции в формировании личности на различных этапах ее развития;

система взаимоотношений взрослых и детей внутри одновозрастного коллектива, формы детского самоуправления, их функции и роль в формировании личности в различных звеньях единой системы воспитательно-образовательных учреждений;

учебная деятельность, ее формирование при различном содержании и формах организации работы на различных этапах школьного обучения;

сравнительный анализ процесса усвоения знаний и формирования интеллектуальных способностей при различных способах построений содержания и различных формах организации обучения;

способы, методы и формы объективной оценки процесса усвоения знаний и всех сторон психического развития личности (контроль процессов физического, умственного, нравственного, эстетического развития детей);

игра - ее формы и функции в развитии личности ребенка на различных этапах детства;

соотношение регламентированных, самостоятельных и творческих видов занятий на различных этапах развития детей (78,259,281).

Таким образом, концепции организации единых учебно-воспитательных комплексов как в селе, так и в городе можно отнести к безусловным ценностям образования, не потерявшим свои жизнеспособность и актуальность.

В последнее десятилетие возник огромный интерес к возрождению традиций русской православной школы, с одной стороны, и к поиску новых форм, методов и методик организации системы православного образования применительно к современным условиям, с другой.

Главное, чем были ознаменованы эти годы - это бурный рост числа православных воскресных школ, церковно-приходских школ, православных гимназий, кадетских корпусов, других учебных структур, находящихся под окормлением Церкви.

Возникает интерес к изучению опыта работы православных педагогов, как зарубежных (С.С. Куломзина, А. Шмеман, И. Мейендорф), так и современных отечественных (А. Владимиров, Б. Нечипоров, Б. Пивоваров и др.) в православных учреждениях.

Не менее интересна попытка ряда отечественных педагогов раскрыть глубину христианского взгляда на мир, на человека на уроках в обычных общеобразовательных школах (А.В. Бородина, В.И. Екименкова, Т.А. Шевченко, В.Янушкявичус, ОЛнушкявичене и др.), проводя огромную работу по формированию традиционных православных духовно-нравственных ценностей, по осваиванию религиозно-нравственных проблем, волнующих сегодня подрастающее поколение.

Опыт преподавания основ православной культуры особенно успешно развивается в школах Курской области, где соответствующий предмет введен в качестве регионального компонента.

В 2003 году Министерство образования Российской Федерации приняло решение о введении курса «Основы православной культуры» в общеобразовательных учреждениях в качестве факультатива, по желанию детей и родителей, что не является противоречием светскому характеру системы образования и организуется на добровольных началах.

Духовно-нравственное становление детей и молодежи, подготовка их к самостоятельной жизни есть важнейшая составляющая общества, государства, причем воспитанию детей и сельской молодежи уделяется в настоящее время особое внимание как приоритетному направлению государственной, социальной и аграрной политики, способствующей приобщению растущего поколения к культурно-историческим традициям, формированию чувства настоящего хозяина земли (108, 130, 131, 132).

Таким образом, мы можем сформулировать и добавить к уже названным ценностям национального образования следующие приоритеты, возникшие на рубеже нового тысячелетия:

понимание необходимости постижения христианской (православной) традиции в духовно-нравственном и патриотическом воспитании подрастающего поколения;

возрождение национального самосознания, интереса к духовно-нравственным ценностям народов России, особенно сельской молодежи как будущих хозяев земли;

регионализация проблем образования, более широкое привлечение регионального компонента в программы, образовательных школ и учреждений дополнительного образования, роль которых в деле духовно-нравственного воспитания должна усилцваться;^;

гуманистическая направленность и демократическая сущность (связь с народной педагогикой, народной культурой и традициями);

выведение воспитательных целей, в том числе и духовно-нравственного воспитания, из национальных ценностей (и в первую очередь, патриотизма);

единство воспитания и обучения при ведущей роли воспитания;

приоритет трудового воспитания как средства нравственного становления подростков;

стремление к всестороннему гармоничному развитию личности, комплексный подход к воспитанию;

высокий коллективизм, духовно-нравственное взаимовлияние личности подростка и коллектива при индивидуальном творческом развитии каждого в отдельности.

При этом сохраняются достижения современной педагогики последних лет, сформулированные в педагогической теории как:

личностно-ориентированный подход в обучении и образовании;

гуманистическая парадигма образования.

Обновление процесса воспитания в общеобразовательных учреждениях, являющихся центральным звеном всей системы образования, должно осуществляться на основе качественно нового представления о статусе воспитания с учетом отечественных традиций, национально-региональных особенностей, достижений современного опыта. Оно должно включать формирование разнообразных воспитательных систем, стимулирование разнообразия воспитательных стратегий, методов, повышение эффективности действий его школьных и внешкольных механизмов, установление и поддержание баланса государственного, семейного и общественного воспитания.

Значительные возможности для современного решения задач
воспитания предоставляет система дополнительного образования,
ориентированная на свободный выбор и освоение обучающимися
дополнительных образовательных программ; стратегия интеграции
основного общего и дополнительного образования - реальный путь
утверждения вариативности в системе образования. Дополнительное

образование способствует установлению реального взаимодействия культур: русской традиционной культуры и культуры народа, на территории которого находится образовательное учрежедние; диалога светской и православной культуры и образования; традиционной народной и современной массовой культуры; отечественной и зарубежной, мировой культуры и т.д.

Таким образом, учитывая богатое наследие отечественной школы, необходимо творчески перенести наиболее ценные идеи и национальные ценности образования в современные условия модернизации системы российского образования, предполагающие в нашем исследовании духовно-нравственое и патриотическое воспитание сельских школьников.

1.3. Этнокультурный подход как фактор формирования духовно-нравственных и патриотических ценностей.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, основные направления и план действий по реализации программы развития воспитания в системе образования России на 2001-2004 годы определяют в качестве основной цели образования духовно-нравственное воспитание личности. Эта цель реализуется решением следующих задач:

-достижение нового уровня взаимодействия семьи, образовательных учреждений, органов управления образованием, детских и молодежных общественных организаций, религиозных конфессий в воспитании и социализации детей и подростков;

сохранение исторической преемственности поколений; развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России; формирование духовно-нравственных качеств личности;

воспитание патриотов России, граждан правового демократического государства, уважающих права и свободы личности, проявляющих национальную и религиозную терпимость; развитие культуры

межэтнических отношений (130, 131).

Для решения поставленных задач все чаще используется потенциал этнокультурного подхода в образовании., Правительством Москвы принята Программа развития этнокультурного (национального) образования в Москве; подобные программы реализуются в Карелии, Пермской, Свердловской, Новокузнецкой и других областях.

Национальная доктрина образования Российской Федерации (2000-2025 гг.), предоставившая возможность включения в Базисный учебный план образовательных учреждений РФ национально-региональный компонент (далее НРК), обозначила новый вектор развития системы российского образования.

В стандартах НРК представлена, в частности Свердловской области, новая дисциплина — этнокультурология. Это специфически самостоятельная область знания - по содержанию и форме, методологии и методам обучения,

педагогическим технологиям и соционормативной адаптации в культуре и образовании современного общества. Впервые объектом изучения становится жизнь народа в его собственном понимании и материально-духовном строительстве, призванная дать ученику «самобытно-личностную глубину и чувство собственного достоинства, перспективы будущего профессионального развития и самореализации» (19, С.8).

Современное этнокультурное образование продолжает традиции национальной, народной педагогики, заложенные еще в XIX веке великими русскими педагогами К.Д. Ушинским, Н.И. Пироговым, С.А. Рачинским, Л.Н. Толстым и др. По словам Ушинского, воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах,, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа. При этом он отмечает, что « воспитание существует в русском народе столько же веков, сколько существует сам народ, - с ним родилось, с ним выросло, отразило в себе всю историю, все его лучшие и худшие качества» (254, С. 23). В этом суть

этнопедагогики и этнокультурного образования, этнокультурологии.

Этнопедагогика - система воспитания, педагогика социальной среды, в которой происходит становление личности. Воспитание, будучи объективным и закономерным жизненным явлением, в ходе которого совершается освоение производственного и жизненного пространства человека, является неотъемлемой частью нашей жизни. Современное воспитание можно охарактеризовать как целеустремленные усилия педагогов и родителей на формирование личности человека через дошкольное и школьное обучение, занятие спортом, общественным трудом, личные занятия в различных секциях, кружках в специально отведенном месте (детский сад, школа, спортзал, студия и т.п.) в специально отведенное время. Воспитание же традиционное формировало человека через всю полноту бытовой жизни русского народа. «Воспитание было самой жизнью народа. Все воспитывали, все воспитывало, всех воспитывали,- отмечает известный этнопедагог Г.Н. Волков (53, С. 67). Таким образом, создавалась мощная воспитательная среда, которая своим всесторонним воздействием давала правильное направление становлению личности человека.

Человечество располагает огромным _% богатством эмпирически проверенных приемов, методов воспитания, поэтому нельзя игнорировать этот опыт, не оценивать его непреходящих достоинств.

Этнокультурология - новое понятие в образовании, которое пока отсутствует в словарях и справочниках, серьезных теоретических исследованиях. Не углубляясь в этимологию первой составляющей термина -«этно» (А.Г. Морган, П. Топинар, СМ. Широкогоров, П.И. Кушнер, Ю.В. Бромлей, Л.Н. Гумилев и др.), где приблизительность перевода с древнегреческого переплетается с разнообразием интерпретаций понятия, остановимся, в качестве рабочего термина, на упрощенном: этнос - народ, или (по Ю.В. Бромлею, 1973, 1983): этнос — это исторически сложившаяся на определенной территории совокупность людей, обладающих относительно стабильными особенностями культуры (включая язык) и психики, сознанием

своего единства и отличий от других подобных образований (самосознанием), зафиксированном в самоназвании (этнониме).

Понятие «культура» - вторая составляющая термина «этнокультурология» - сегодня представлена сотнями определений, из которых мы выбираем наиболее соответствующее ранним этапам развития человеческого общества и поддающееся также неизбежному упрощению: культура - это все, что осмысленно создано руками человека, в отличие от созданного природой, и что закреплено в его сознании как необходимое условие выживания. Сфера формирования этнокультуры - быт, обиходный язык, обыденное сознание, поведение,' отношение друг к другу и окружающей среде в рамках нерасчлененности производства и потребления (Н.П. Лабазенко). Благодаря постоянной повторяемости эта деятельность закрепляется в сознании/подсознании как норма, порядок, гарантия благополучия, опыт, который передается из рук в руки от поколения к поколению. По мнению ученых, именно это содержание понятия «этнокультура» соответствует понятию «традиционная культура», которое мы принимаем как рабочий термин.

В рамках приложения разработки нашей темы к образовательной деятельности необходимо дополнить определение культуры мнением В.И. Даля (Толковый словарь), в котором, кроме перевода с французского -«обработка и уход, возделывание», есть следующие слова: «культура - это образование, умственное и нравственное». Таким образом, В.И. Даль, тонкий знаток и внимательный наблюдатель народной жизни, отметил здесь позицию тождества ключевых слов «культуры - образования» как знаковых смыслов русской ментальносте.

По мнению современных ученых, занимающихся проблемами этнокультурного образования и воспитания, этнокультурология призвана интегрировать теоретическое изучение традиционной культуры и личностное овладение фольклором своего народа, практическими навыками различных ремесел и прикладного изобразительного искусства . в некое

полидисциплинарное единство, в котором изначальные смыслы культуры должны быть неотделимы от самого человека, тождественны между собой. Общим знаменателем этого тождества является уровень сознания и типология мышления человека, характерной особенностью которого был синкретизм.

Предметом изучения этнокультурологии, в отличие от объекта изучения, являются не множественность полидисциплинарного материала, не тексты в широком понимании, а их смыслы, «первоидеи», надвременные ценности жизни для всех времен и народов, и, сегодня выполняющие свою «обереговую», смыслообразующую ориентационную функцию, их взаимообусловленность, обеспечивающая жизнеспособность целого (мира, государства, народа, отдельного человека) в живых конкретных формах, на доступном, всем понятном родном языке (Н.П. Лабзенко).

Г.Н. Волков, оценивая современную систему образования, говорит о ее этнопедагогизации, так как не учитывать существующее этническое самосознание и своеобразие в такой полиэтнической стране, как Россия, невозможно, и педагогика, являясь социальным феноменом, созидательно может функционировать преимущественно только в качестве этнопедагогики (53, 54).

Как отмечают исследователи (Бромлей Ю.В., Волков Г.Н., Тайчинов М.Г.), с помощью национальной культуры человек осваивает, ценности, присущие этносу, что позволяет ему быть полностью защищенным (42, 43, 53, 245). Соблюдение традиций, обычаев, 'норм поведения гарантирует бесконфликность общения с представителями своего и других этносов; приобретенные в процессе семейного воспитания знания и навыки обеспечивают возможность раннего включения в бытовую и хозяйственную деятельность (Э.И. Сокольникова, М.Г. Тайчинов, Е.Б. Христова).

Известно, что нация жива, пока в детях живы национальные традиции. При этом под традицией мы понимаем' «способ передачи старшими поколениями младшим определенных взглядов и идей, норм поведения,

способов общения, коллективных действий для обеспечения непрерывности процесса воспроизводства самой общественной жизни, социального опыта, национальной культуры» (245, С 24).

Изучение сущности и функций народных традиций связано с преемственностью в культуре, которая может быть непрерывной и прерывной. В случае непрерывности, культурные ценности переходят из поколения в поколение (например, сказки, пословицы, поговорки, народные песни и т.п.); прерывность преемственности случается тогда, когда в определенный исторический период культурные ценности могут исчезнуть на какое-то время, затем опять возрождаются (например, в культурном развитии России произошло такое явление с православной русской традицией, что привело, на наш взгляд, к потере многих духовно-нравственных ценностей, присущих русскому народу).

Русская историческая жизнь имеет определенный ритм, связанный с перерывами традиций, разрывами и путаницей народных связей не только в политическом, политическом, географическом, но и в духовном отношениях. Как отмечает А.К. Попов, исследующий православную традицию русской национальной культуры, «возвращение в русло устойчивой народной государственной жизни всегда происходило на пути осознания кризиса, народного греха, покаяния и возобновления традиции, народности».

Рассматривая проблему восстановления народной традиции и формирования современного национального самосознания, национального идеала, некоторые исследователи (М.М. Бахтин, С.К. Васильев, И.С.

Кузьмичев и др.) обращают внимание на отличие системы ценностей

і і

русского народа, проявленной уже в русском эпосе и фольклоре, от западной системы ценностей и духовных приоритетов, которая нашла свое отражение в одновременно складывающемся западноевропейском и скандинавском эпосе, в чем они видят причину будущего неприятия традиционных ценностей и культуры Руси-России и западного мира.

В ценностном ряду древнерусского сознания по былинным источникам

можно выделить патриотизм, справедливость, самоотверженность, верность слову и долгу, боевое братство, бескорыстие, трудолюбие, способность противостоять обстоятельствам, незлопамятность, милосердие, достоинство

работника и ратника, чувство народного единства. При этом национальный идеал остается традиционно постоянным, «повторяющимся и развивающимся ориентиром, определяющим социальные реакции, мотивацию поведения, целеполагание и иные моменты народного мышления» (С.К. Васильев). Он выражается, по мнению исследователя, в формуле «Справедливость - Совесть - Надежда», отличаясь от уваровской формулы «Самодержавие - Православие - Народность», которую еще в начале века видный русский педагог В.Я. Стоюнин признавал существующей только на бумаге, а не в действительной жизни.

В настоящее время все большее число .ученых признают огромное влияние на формирование национального самосознания, национального идеала христианской традиции, особенно в духовно-нравственном аспекте (Н.Д. Никандров, С.С. Аверинцев, В.А. Сластенин, В.Ю. Троицкий, Т.И. Петракова и др.). По мнению приверженцев восстановления православной христианской традиции, русская цивилизация отвергает западноевропейское понятие прогресса как преимущественно научно-технического, материального прогресса развития сферы товаров и услуг, обладания всевозрастающим количеством вещей, перерастающего в настоящую гонку потребления. Этому понятию русское миропонимание противопоставляет преображение жизни через преодоление .греховной природы человека и проявляется в исторических и этнографических материалах, житиях русских святых, произведениях древнерусской литературы, апокрифах и духовных народных песнопениях - традиционных свидетельствах самобытности народа и оригинальности его мировоззрения. При этом воплощением русской народной традиции является понятие «Святая Русь» как идеал, традиция организации соборной государственной жизни русского народа.

Духовная традиция русского народа - не умозрительное

мудрствование, а прежде всего высокое нравственное чувство высшей справедливости - жить по душе достойно, вознаграждать по совести, не гнаться за богатством, за наживой.

Семья с самых ранних лет прививала человеку любовь к труду; к трудолюбию, усердию в работе, терпеливому перенесению невзгод суровой жизни крестьянина приучали колыбельными песнями, сказками, личным примером на поле, коллективным трудом на «помочах» (всеобщей помощи в срочной работе или тем, кто оказался в трудном положении).

Особую ценность здесь представляют пословицы и поговорки -спрессованный веками экстракт народной мудрости, миропонимания и мировоззрения. В них сосредоточены духовные ориентиры и моральные оценки на все случаи жизни, то есть одновременно и философия народа, и практическое руководство к действию.

Самое большое место в народном сознании занимали представления о душе, стыде, совести, грехе, доброте, справедливости, правде, о чем можно судить по огромному количеству пословиц «и поговорок на эти темы, которые образуют своего рода кодекс народной мудрости и нравственности, служивший нашим предкам идеалом в жизни и труде. «Душа - всему мера», «Работай - сыт будешь», «Труд - отец богатства, земля - его мать», «Молись - спасешься, терпи - взмилуются», - говорили наши предки.

Народное сознание всегда считало, что единственным справедливым источником приобретения имущественных прав может быть только труд, а собственность для русского человека - это право труда, а не капитал. С самого начала зарождения православия, труд рассматривался как нравственное деяние, как богоугодное дело, как добродетель, а не как проклятие. «Бог труды любит», «Богу молись, сам трудись», «Не спрашивай урожай, а паши и молись Богу», - говаривали наши предки. Всякий крестьянин стремился стяжать репутацию честного труженика, исполняющего свой трудовой долг перед ближними и обществом.

Военно-патриотические качества прививались через участие в

возрастных объединениях, беседах и партиях. Постепенно проходя через все возрастные группы, человек приобретал необходимые качества для целостного физического, психологического и духовного устроения личности мужчины — защитника семьи и отечества. Например, сильный, цельный характер мужчины формировался через преодоление физических и психологических трудностей. Участие в коллективных мужских боях-стенках требовало умения «чувствовать плечо» товарищей, прививало участникам определенные морально-этические нормы, поскольку состязания служили воспитанию честности, справедливости, гуманного отношения к слабому и беззащитному, уважения к противнику. Чувство патриотизма, необходимость постоять в стенке за свою малую родину служили началом любви к родине большой, что и было главной целью участия человека в таких мужских сообществах.

Половозрастное воспитание происходило на молодежных собраниях (многочисленных видах общения крестьянской молодежи в свободное от работы время: в теплое время - хороводы, зимой - вечерки и посиделки). Эти собрания, представлявшие собой самобытный педагогический институт общины, учили молодого человека многому: здесь ему прививали морально-этические нормы общения с противоположным полом, здесь он имел возможность отдохнуть от трудовых будней, приобщался к богатейшему наследию русской традиционной культуры через пение, танец, игру. На таких собраниях шел процесс познания мира через совместное «проживание» произведений народно-эпического жанра (былины, исторические песни, духовные стихи). Общение молодежи происходило под постоянным контролем старших, причем этот контроль не был довлеющим или искусственным, он естественно вырастал из самого быта крестьян, имел свои неписаные законы, правила игры, нормы поведения и строго наказывал его нарушителей. Главной же целью общения молодежи на этих робраниях, так не похожих на современные тусовки и дискотеки, было создание семьи как важнейшего и непременного условия жизни крестьянина.

Решение общинной сходки (мира), главного координатора и управителя соборной жизни русского крестьянина, было незыблемым законом для молодежи, основанном на христианских заповедях и многовековой жизненной традиции. Таким образом, сельская община через действие всех проявлений народного быта, через тщательный подбор средств народной педагогики сумела воспитать и дать жизненное направление многим поколениям молодых людей (183, С.77).

Такое понимание русской национальной традиции, по нашему мнению, имеет в настоящее время .первостепенное значение, так как оно позволяет открыть для современного подрастающего поколения и освободить от всяких наслоений духовный источник национальной силы, русскую идеологию действия, вне которой человек ущербен и слаб, превращается в игрушку внешних сил.

В отличие от традиций, понятия сложного и многогранного, обычай в общепринятом смысле - это стереотипный способ поведения, который воспроизводится в определенном обществе или этносоциуме и является привычным для их членов. Поэтому традиции и обычаи по своей функции непосредственно связаны с воспитанием,^: и в первую очередь, духовно-нравственным и национально-культурным, а возрождение народных традиций в воспитании молодежи есть одна из первейших задач для родителей и педагогов.

По мнению специалистов-этнологов (М.Ю. Новицкая; М.Г. Тайчинов), освоение личностью элементов национальной культуры способствует развитию национального (этнического) самосознания, усвоению и формированию этностереотипрв поведения в жизни. При этом само понятие «национальная культура» приобретает обширный, всеобъемлющий и многоаспектный смысл, как интегративная категория, объединяющая все аспекты идентификации социума в российской и мировой культуре.

Основой содержания этнопедагогической культуры являются общечеловеческие ценности: нравственные, эстетические, интеллектуальные,

духовные. Содержательным компонентом народного воспитания является национальная психология, которую составляет национальный характер, самосознание, темперамент. Прикладным содержанием народной педагогики являются этнопедагогические ценности: традиции, этикет, нормы, правила, особенности поведения и жизни народа.

Ведущий принцип реализации национального в поликультурном обществе - социокультурный контекст развития личности - предполагает максимальный учет конкретных национальных реалий и определение их места и значимости в интернациональном мире. На основе данной целевой установки определяется образовательная стратегия, направленная на формирование личности, способной к' активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающей развитым чувством понимания и уважения различных национальных культур.

Тем не менее, как отмечают исследователи в области этнопедагогики и этнокультурологии ( Г.В. Лобкова, М.Н. Захарченко), в современной педагогической практике и в общественном сознании укоренились некоторые ложные позиции, противостоящие основным принципам и положениям программы включения народной традиционной культуры в образовательный процесс, а именно:,

идея замкнутости национальной культуры, которая часто сводится к теории национальной исключительности, и в связи с этим возникает боязнь всего, что имеет национальную окраску;

идея о несовременности традиций народной культуры и фольклора, их несоответствия изменившимся мироощущению и духовным запросам (иногда она выражается в противопоставлении деревенской и городской культуры или обосновывается социально-экономическими и даже сословными факторами);

идея о неполноценности фольклорных традиций как наследия непросвещенных, неграмотных и угнетенных слоев населения (такое

понимание значения народной культуры было заложено в 30-е годы, когда фольклор определялся как «результат эксплуатации, рабства, консерватизма и отсталости»);

- представление о народной традиционной культуре и фольклоре как о
формах язычества (что значительно препятствует их включению в
деятельность образовательных учреждений, особенно если эти учреждения
имеют ориентацию на православие).

В числе проблем, возникающих при осмыслении необходимости традиционного воспитания, указываются также следующие:

- распространенное мнение о современной культуре как полностью
восполняющей все запросы воспитания и улучшающей нравы молодежи
через музыку, театр, спорт, живопись, различные частные увлечения и пр.

использование в современном воспитании традиций и педагогического опыта других народов (особенно это относится к увлечению Востоком: спортивные единоборства, танцевальные школы и пр.);

представление о физической невозможности возрождения традиционной культуры вследствие вымирания ее носителей и нежизнеспособности последней в современных условиях (244, С.79).

Не отрицая значения современной культуры (в том числе массовой молодежной), использования лучшего опыта иностранной педагогики, тем не менее более продуктивным для формирования национального самосознания является использование традиционной культуры и народной педагогики как целостной педагогической системы, центральным понятием которой является уклад: воспитывают не только слова, которые произносятся, но сопряженная со словом система отношений, ритм жизни, нравственные начала - все то, что можно назвать «духом общности» и что является системообразующим элементом традиционной культуры.

Другими словами, необходимо целостное восприятие народной культуры, а это не только освоение каких-либо особенностей песенно-плясовой традиции, но и вживание в духовно-нравственную систему быта

русского человека. Только такая целостность в духовном (внутреннем) и бытовом (внешнем) способна возродить традиционный быт русского человека и воссоздание общинного уклада жизни, присущего русскому самосознанию.

Для того, чтобы культура оказывала эффективное воздействие на духовное, нравственное развитие личности, а личность испытывала потребность в истинной культуре, в овладении ее ценностями, необходимо сформировать основу, фундамент для воссоздания культуры, что предполагает глубокое знание традиций и обычаев, активную педагогическую деятельность среди подрастающего поколения с позиций возрождения национальных устоев. Наиболее эффективно эта задача решается, на наш взгляд, в рамках этнокультурного подхода.

В связи с этим становится очевидным, что от воспитания и образования подрастающего поколения зависит будущее России. Назрела жизненная необходимость усиления национальных интересов и традиций отечественной культуры в системе образования, что, по мнению исследователей, помогает преодолению национального "эгоцентризма, с одной стороны, и является одним из главных средств противостояния духовному обнищанию, нигилизму и национальной нивилированности - с другой.

Воспитательная деятельность в школе, построенная на основе национальной культуры, создает благоприятные предпосылки для формирования личности с развитым национальным самосознанием и устойчивыми гуманистическими стереотипами поведения. Знание народных (в том числе и местных, и региональных) традиций, религиозной культуры, национально-культурных достижений и эмоционально-ценностное отношение к ним можно рассматривать как основу формирования духовно-нравственных ценностей, социально-этических норм поведения, а также важнейший ориентир в истории общечеловеческой цивилизации.

Большая роль в духовном развитии личности принадлежит народному искусству как части традиционной народной культуры, главная цель

которого - «возрождение в ребенке (и учителе тоже) чувства своей родной земли, связи со своим народом, ощущение счастья бытия и творчества» (177, С. 5)

Как часть культуры, народное, искусство - «это и сама природа, и историческая память народа, не обрывающаяся связь времен, эстетическое единство; целостность народного искусства есть свидетельство его высоконравственных основ» (177, С. 55).

Разнообразные аспекты народного творчества раскрыты в трудах B.C. Кузина, Э.И. Кубышкиной, М.А. Некрасовой, Т.Я. Шпикаловой (143, 144, 177, 278) и др. Особенное место в раскрытии значения народного искусства принадлежит сегодня М.А. Некрасовой, в работах которой на методологическом уровне определена роль народного искусства в культуре, раскрыты законы его развития, выявлена система понятий, связанных со спецификой народного искусства как особого типа художественного творчества. В ее определении «народное искусство - прошлое в настоящем, живая традиция, неизменно сохраняющая цепь преемственности поколений, народов, эпох».

Современная педагогическая наука признает, что «художественно-эстетическое образование должно помочь, школьнику освоить ценности общечеловеческой культуры» (B.C. Кузин), поэтому содержание его, преподавание искусств должно способствовать формированию национального самосознания, уважения к .историческому и культурному наследию народов России и всего мира.

Поскольку главная цель преподавания любого вида искусства, в том числе и народного, в образовательных учреждениях - «воспитать человека-творца в развитой индивидуальностью, богатого духовными интересами и запросами, способного понимать общечеловеческие ценности, гордиться достижениями отечественной культуры»- (143, С.4), то для культурно-эстетического развития и становления школьника на национальной основе исследователями (М.А. Некрасова, Т.Я. Шпикалова) ставятся следующие

задачи:

содействовать целостному оптимистическому мироощущению учащихся, восприятию духовно-эстетических ценностей, заключенных в звуках родного языка, народного орнамента, в образах народного искусства, народной поэзии и прозы, играх и обрядах, в родной музыке, родной природе;

создавать среду общения для освоения народного искусства во всем многообразии его видов;

содействовать пониманию «общего» в двух частях культуры - народном искусстве и профессионально-художественном: приобщать к своему национальному космо-психо-логосу (свой национальный образ мира, свои образы-типы), к тому общему, что связано с национальными идеалами, с народным характером, с общечеловеческими устремлениями;

способствовать формированию исторической памяти, особых навыков мышления, определяемых постижением народного искусства как особого типа художественного творчества, связывающего настоящее с культурным прошлым народа;

способствовать развитию особых качеств творческого воображения, обусловленных пониманием - коллективного созидательного начала, характерного для народного искусства.

Методологические основы воспитания духовно-нравственной культуры и национального самосознания через искусство вообще и народное в частности отражены в учебниках и учебно-методических пособиях, разработанных специалистами . Института общего образования: «Изобразительное искусство и методики его преподавания в школе» B.C. Кузина, «Изобразительное искусство 1-2 классы» B.C. Кузина и Э.И. Кубышкиной, «Возвращение к истокам: Народное искусство и детское творчество» Т.Я. Шпикаловой й других.

Особое внимание современные искусствоведы и этнографы в формировании духовно-нравственных ' ценностей и национального

самосознания подрастающего поколения уделяют декоративно-прикладному искусству, народным промыслам и ремеслам как основным средствам воспитания эстетической национальной культуры.

Исследователи народного искусства отмечают, что оно имеет ярко выраженные характерные черты (традиционность, коммуникативность, «всеохватность», коллективный характер творчества и др.), которые позволяют формировать в единстве эстетическую, нравственную, экологическую, трудовую культуру школьников.

Анализ результатов культурологических исследований этноса, общества, личности, народной культуры выявил аксиологическое наполнение компонентов предложенной модели. Цель с аксиологической позиции определяется потребностями и интересами личности, выступает как идеальный, мысленный образ, понимаемый сознанием как ценность. Центральным образованием личности являются ценностные ориентации, имеющие три уровня организации: когнитивный, эмоционально-ценностный и поведенческий (деятельностный). Ценностные ориентации выражают личностную значимость культурных ценностей, определенность и направленность различных видов духовной и, практической деятельности.

Когнитивный компонент предполагает осознание этнопедагогических фактов, научно-педагогическое объяснение их воспитательной значимости, что обеспечивает их осмысление и понимание.

Эмоционально-ценностный компонент характеризует степень вовлеченности или переживаемости личностью своего отношения к педагогическим ценностям, личностный смысл этого отношения.

Поведенческий компонент дает конкретные ориентиры поведения, обусловленные ценностями народной педагогики, направления этнопедагогической деятельности.

Средствами формирования этнопедагогической культуры выступают основные компоненты культуры этноса: материальная, духовная, соционормативная. Базисом народной культуры, по мнению некоторых

современных исследователей (М.М. Громыко, В.А. Николаев, O.K. Платонов и др.) является культурное наследие русского крестьянства: оно выступает основным источником средств народного воспитания.

Фундамент материальной культуры составляет материальная жизнь общества: процесс и предметы трудовой деятельности, быта. Жизненным центром культуры является духовная жизнь общества: религия, искусство, наука и пр., что образует духовную культуру. Регулятором жизни общества является соционормативная культура, включающая обычаи, обряды, традиции, взаимоотношения и др.

Процесс формирования этнопедагогической культуры проходит в несколько этапов и является необходимым условием овладения педагогом основ национальной культуры, так как именно этнопедагогическая культура учителя оказывает существенное влияние на развитие национального самосознания учащихся, способствует формированию духовно-нравственных ценностей подрастающего поколения через приобщение их к национальной культуре.

Воспитывающее значение культуры, и в первую очередь, национальной, связывается не только' с возможностью трансляции национальных ценностей и норм, определенных. традиций и знаний, но и «эффектом» включения в многомерность и неоднозначность мира. Приобщение к культуре своего народа дает ощутить целостность своей личности, полноту бытия. На первый план выходят личностные потребности и представления, то есть та основа, которая позволяет решать проблемы воспитания и образования наиболее гармонично: не навязывая заданные установки, но включая учащихся в поле взаимодействия с различными ценностями, идеалами, образцами, что необходимо и для дальнейшего созидания ценностей жизни и культуры ( Сусоколов А.А.).

В решении указанных проблем могут помочь культурологические интегрированные программы, позволяющие подходить к обучению в общеобразовательных школах и учреждениях дополнительного образования

через формирование нравственно-эстетических понятий в урочной и внеурочной деятельности. Важный принцип таких программ -организационная и содержательная открытость, что позволяет привлечь к работе по формированию духовно-нравственных ценностей и национального самосознания на основе национальной культуры и искусства не только педагогов, но и сотрудников внешкольных и культурно-просветительных учреждений: библиотек, музеев, театров, клубов, - а также родителей и всех интересных людей социума. Появляется также возможность творческого переосмысления направлений деятельности в зависимости от конкретного социокультурного окружения школы, реальных потребностей ребят и интересов самих учителей. К тому же на столь обширном культурологическом поле легче найти' точки пересечения интересов школьников и педагогов: ведь только то, что значимо для самого учителя, может увлечь и его воспитанников. Тем более, что переход к интегрированному принципу, открытость и широта подобных программ, отказ от узкофункционального воспитания по направлениям (нравственному, трудовому, эстетическому, патриотическому и т.д.) приводит к становлению педагогики отношений и сотрудничества вместо педагогики мероприятий. В свою очередь, это создает условия для комплексного решения воспитательных и образовательных задач; для интеграции урочной и внеурочной деятельности учащихся с целью формирования у них духовно-нравственных и патриотических ценностей на основе национальной традиционной культуры.

Выводы по первой главе

Нравственное, духовное формирование личности ребенка происходит путем освоения им общественно-исторического опыта человечества в процессе практической деятельности, общечеловеческих и национальных гуманистических взаимоотношений в целом. Эти нормы четко

зафиксированы в народных традициях, которые выступают как образцы, где сосредоточены лучшие черты, качества личности.

До недавнего времени в педагогической теории и, практике недостаточно учитывались национальные ценности духовной культуры, ее традиции, особенности, недооценивался опыт народной педагогики. Изучение национальных ценностей образования, отразившихся в традициях народной педагогики, как составной части русской традиционной культуры, необходимо для восстановления целостной картины истории воспитательно-образовательных систем и теории педагогики, в частности, педагогической аксиологии в России.

Идеи великих педагогов и мыслителей XIX века (К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, В.Я. Стоюнина, Н.И. Пирогова, С.А. Рачинского, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина и др.) не утратили своего значения и должны быть применимы в современных условиях с учетом особенностей современной жизни и преподавания предметов в школе. Необходимо строить содержание образования и технологии обучения таким образом, чтобы у учащихся в ходе учебной работы естественным путем формировалось представление о ценностях отечественной духовной культуры и прежде всего - любовь к Родине и готовность служить ей. Школьнику необходимо чувствовать, что он - гражданин России, что особенно сложно в современных условиях идеологического кризиса.

В послереволюционный период складывающаяся система воспитания вообще, и система гражданского и патриотического воспитания, в частности, резко отличалась от дореволюционной российской системы по целям, идеологическим и методологическим основам,' а также по содержанию и методам, что было связано с отказом от прежних традиций во всех областях общественной жизни. Взгляд на новую школу как на школу, развивающую «общественную работу», стремящуюся «разрешить посильные для нее практические задачи по строительству новой жизни», содействующую повышению «общего культурного состояния окружающей ребенка среды»,

объединял многих государственных деятелей, ученых и практиков этого периода - А.В. Луначарского, Н.Н. Иорданского, Н.К. Крупскую, М.В. Крупенину, СТ. Шацкого, В.Н. Шульгина, А.С. Пинкевича, А.Г. Калашникова, М.М. Пистрака и др.

Среди выдающихся педагогов 50-60 годов в отечественной педагогике наиболее ярко выделялся В. А. Сухомлинский. Воспитательная система Сухомлинского очень актуальна и в настоящее время, особенно в сельских школах, хотя изменились идеологические основы общества и нет в настоящее время таким понятий, как «коммунистическое воспитание». Тем не менее, его педагогические работы дают верное направление мысли в связи с целым рядом явлений в сегодняшней духовной жизни.

В 70 - 80-е годы советская педагогика в качестве национальных ценностей образования выдвигала формирование всесторонне развитой личности, опираясь на труды о воспитании классиков марксизма-ленинизма. Путь повышения эффективности воспитательной работы виделся в комплексном подходе к постановке всего дела воспитания, то есть обеспечения тесного единства идейно-политического, трудового и нравственного воспитания.

В эти же годы в некоторых областях РСФСР (в первую очередь, Белгородской, Курской) стали создаваться в сельской местности специфические воспитательные системы - школы-комплексы, получившие в дальнейшем название учебно-воспитательных комплексов (УВК). С самого начала они определились как сельские учебно-воспитательные учреждения, и их роль в развитии сельской школы была очень велика, так как они представляли собой объединение, в составе которого по единому плану и режиму работали несколько специализированных подразделений (музыкальное, художественное, хореографическое, спортивное), а также ученическая производственная бригада.

В 70-е годы проводилась теоретическая и практическая работа по

проектированию экспериментальных учебно-воспитательных комплексов, рассчитанных на воспитание в единой системе детей дошкольного и школьного возрастов, что было необходимо для проведения углубленного сравнительно-психологического исследования оптимальных сроков перехода от дошкольного воспитания к школьному обучению (в частности, концепция «Детского центра», в разработке которого участвовала группа ученых в составе В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, В.Г. Зубова, Д.И. Эльконина, Д.И. Фельдштейна).

В последнее десятилетие возник огромный интерес к возрождению традиций русской православной школы, с одной стороны, и к поиску новых форм, методов и методик организации системы православного образования применительно к современным условиям, с другой. Возникает интерес к изучению опыта работы православных педагогов, как зарубежных, так и современных отечественных (А. Владимиров, Б. Нечипоров, Б. Пивоваров и др.) в православных учреждениях.

Духовно-нравственное становление детей и молодежи, подготовка их к самостоятельной жизни есть важнейшая составляющая общества, государства, причем воспитанию детей и сельской молодежи уделяется в настоящее время особое внимание как приоритетному направлению государственной, социальной и аграрной. политики, способствующей приобщению растущего поколения к культурно^историческим традициям, формированию чувства настоящего хозяина земли.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, основные направления и план действий по реализации программы развития воспитания в системе образования России на 2001-2004 годы определяют в качестве основной цели образования духовно-нравственное воспитание личности. Эта цель реализуется решением следующих задач:

- достижение нового уровня взаимодействия семьи, образовательных учреждений, органов управления образованием, детских и молодежных общественных организаций, религиозных конфессий в воспитании и

социализации детей и подростков;

- сохранение исторической преемственности поколений; развитие
национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому

и культурному наследию народов России; формирование духовно-нравственных качеств личности;

- воспитание патриотов России, граждан правового демократического
государства, уважающих права и свободы личности, проявляющих
национальную и религиозную терпимость; развитие культуры
межэтнических отношений.

Для решения поставленных задач все чаще используется потенциал
этнокультурного подхода в образовании. Национальная доктрина

образования Российской Федерации (2000-2025 гг.), предоставившая возможность включения в Базисный учебный план образовательных учреждений РФ национально-региональный компонент (далее НРК), обозначила новый вектор развития системы российского образования. Воспитательная деятельность в школе, построенная на основе национальной культуры, создает благоприятные предпосылки для формирования личности с развитым национальным самосознанием и устойчивыми гуманистическими стереотипами поведения. Знание народных (в том числе и местных, и региональных) традиций, религиозной культуры, национально-культурных достижений и эмоционально-ценностное отношение к ним можно рассматривать как основу формирования духовно-нравственных ценностей, социально-этических норм поведения, а¹ также важнейший ориентир в истории общечеловеческой цивилизации.

Проблемы духовно-нравственного и патриотического воспитания детей в трудах отечественных педагогов Х1Х-ХХ вв

Содержание, развитие и обогащение национальных ценностей и традиций во всех сферах духовной культуры общества и нравственного воспитания особенно становятся актуальными в свете проблемы дальнейшего реформирования отечественной школы с ориентацией на укрепление ее самобытности на основе единства национальных и общечеловеческих идеалов педагогики.

Национальные ценности образования определяются исследователями (18, 112, 173) как своеобразные производные от общечеловеческих и от национальных и материальных ценностей данного общества и народа.

Характерными особенностями национальных ценностей образования следует признать: - их глубокие исторические корни в народной педагогике; - органическую связь с духовными и материальными национальными ценностями; : .,. - их способность обновляться и обогащаться в процессе их исторического развития, в то же время сохраняя преемственность со свойственными им традициями; - их способность на определенных этапах генезиса утрачивать свою актуальность или, наоборот, становиться приоритетными ориентирами движения вперед данной национальной школы и педагогической теории.

Нравственное, духовное формирование личности ребенка происходит путем освоения им общественно-исторического опыта человечества в процессе практической деятельности, общечеловеческих и национальных гуманистических взаимоотношений в целом. Эти нормы четко зафиксированы в народных традициях, которые выступают как образцы, где сосредоточены лучшие черты, качества личности.

До недавнего времени в педагогической теории и практике недостаточно учитывались национальные ценности духовной культуры, ее традиции, особенности, недооценивался опыт народной педагогики. Между тем, еще К.Д. Ушинский отмечал: «Воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным, должно быть пронизано народностью». (248, 156).

Изучение национальных ценностей образования, отразившихся в традициях народной педагогики, как составной части русской традиционной культуры, необходимо для восстановления целостной картины истории воспитательно-образовательных систем и теории педагогики, в частности, педагогической аксиологии в России.

Возникнув на Руси еще до принятия христианства, образование с принятием христианства, как и в Византиии, приобрело два направления развития: государственное и церковное. Эта организация. сохранилась до конца XIX века, при этом в XIX веке появился новый тип школы — земская школа.

В начале XIX века Россия юридически провозгласила единую систему образования, в соответствии с европейскими стандартами, а в середине века перед страной встала проблема создания принципиально новой модели образования. И здесь величайшая роль принадлежит К.Д. Ушинскому, ставшему идеологом и теоретиком новой модели образования.

Глубоко проанализировав системы образования и воспитания ведущих стран эпохи, он пришел к выводу, что общая система воспитания для всех народов не существует не только на практике, но и в теории. «У каждого народа, - писал К.Д. Ушинский, - своя система воспитания. Опыт других народов в деле воспитания есть драгоценное наследие для всех, но точно в том же смысле, в котором опыт всемирной истории принадлежит всем народам» (248, 112). Он подчеркивал, что нельзя воспитать по чужой педагогической системе, как бы ни была она хорошо обдумана, и что каждый народ в этом отношении должен использовать собственные силы.

В основе модели образования Ушинского находится триада: народность - православие - наука, при этом великий русский педагог до сих пор является единственным теоретиком в педагогике, кто разработал педагогическое учение на основе принципа народности.

Необходимым принципом педагогической теории Ушинский считал единство просвещения, обучения народа - с его нравственным воспитанием. Он определил задачу воспитания, исходя из самих взглядов на народность, их своих общих благородных убеждений просветителя. «Влияние нравственное составляет главную задачу воспитания. Нравственность следует любовно прививать, заботливо холить. Нравственность -благороднейшее и нежнейшее растение души человеческой, требует большого ухода и присмотра, чтобы вырасти и окрепнуть». Ушинский ратовал за искреннюю, беззаветную любовь к своему народу, его языку, к родной природе, истории и возмущался тем, как мало внимания в школе уделяется родной истории, географии.

Выводя воспитательные цели из национальных ценностей, К.Д. Ушинский исходил, прежде всего, из психологических особенностей развития личности ребенка. По мнению Ушинского, духовный, внутренний мир ребенка действительно формируется под воздействием религиозно-нравственного воспитания, которое желательно начинать с младшего школьного возраста. Великий ученый пишет, что вместе с азбукой в этом же возрасте ребенок должен усваивать язык, природу, географию и историю своей ближайшей и обширнейшей Родины, «как человек и гражданин, точно так же, как и первые основания своей религии». (250, 33).

Основанием всей педагогической системы К.Д. Ушинского является идея единства воспитания и обучения, при ведущей роли воспитания. Обучение само по себе, вне воспитания, есть, по Ушинскому, бессмыслица, ничего, кроме вреда, не приносящая. Поэтому обучение должно служить не только передаче знаний и развитию рассудка, но и духовному, нравственному развитию чувств и воли человека.

Развитие нравственного и гражданско-патриотического воспитания в воспитательных системах советского периода (20 - 80-е годы)

В силу сложившихся исторических условий; отечественные педагоги 20 -30-х годов, принявшие советскую власть и самоотверженно участвующие в становлении советского образования, выдвигали иные ценности национального образования, руководствуясь материалистическим мировоззрением и коммунистической идеологией, отрицающей не только религиозные догматы, но и всю идеологию русской духовности. Складывающаяся система воспитания вообще, и система гражданского и патриотического воспитания, в частности, резко отличалась от дореволюционной российской системы по целям, идеологическим и методологическим основам, а также по содержанию и методам, что было связано с отказом от прежних традиций во всех областях общественной жизни. Новое революционное мировоззрение отрицало не только религиозные догматы, но и всю историю русской духовной культуры. В трактовке общечеловеческих и национальных ценностей провозглашался приоритет классового подхода, а гражданско-патриотическое воспитание входило в систему идейно-политического воспитания учащихся, которое состояло из воспитания «социального инстинкта», общественных навыков, организации коммунистического сознания.

Как отмечают современные исследователи гражданского и патриотического воспитания (Дьяченко В.В., Кривошеев В.Ф., Суколенов И.В., Сергеев И.С. и др.), в этот период воспитание социального инстинкта включало в себя воспитание так называемого классового чутья; воспитание общественных навыков предусматривало воспитание в детях коллективной дисциплинированности, которая требовала определенного самоограничения, ответственности за выполнение общественной работы. При воспитании сознания ставилась задача овладения господствующей в то время в обществе идеологией, ребенок должен был воспитываться в интересах социалистического общества, и общественная направленность личности рассматривалась как важнейший результат всей воспитательной работы (157, с.455). По мнению А.В. Луначарского, воспитание в советской школе должно было готовить гражданина нового строя; и государства (хотя им не отрицалась необходимость развития на коллективистской основе и индивидуальных особенностей человека).

Развитие педагогической теории и практики 20 — 30-х годов осуществлялось в условиях послереволюционного социалистического строительства. Новая школа являлась одной из тех сил, которые был призваны революцией для участия в переустройстве всего общества. Взгляд на новую школу как на школу, развивающую «общественную работу», стремящуюся «разрешить посильные для нее практические задачи по строительству новой жизни», содействующую повышению «общего культурного состояния окружающей ребенка среды», объединял многих государственных деятелей, ученых и практиков этого периода - А.В. Луначарского, Н.Н. Иорданского, Н.К. Крупскую, М.В. Крупенину, СТ. Шацкого, В.Н. Шульгина, А.С. Пинкевича, А.Г. Калашникова, М.М. Пистрака и др., в педагогических трудах которых при разнице теоретических и методических подходов прослеживается общее:

- связь педагогической науки с коммунистическим мировоззрением, общими принципами советской философии, то есть диалектического материализма;

- утопизм в учении о целях школы, которая «должна стать орудием коммунистического перерождения общества, проводником идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм».

В этот период гражданское воспитание рассматривалось как антитеза национальному воспитанию, которое по сути своей считалось «буржуазным» (в отличие от «пролетарского» - интернационального). Н.К. Крупская подчеркивала, что гражданское воспитание, основанное на воспитании у молодежи чувство пролетарской классовой солидарности, выходит далеко за пределы понимания гражданственности как узконационального явления (140, С. 224). По мнению Н.К. Крупской, в центре процесса формирования гражданина должно было стоять мировоззрение - оценка школьником жизненных факторов, которое вырабатывалось у него на основе научных знаний.

Еще более радикальной была точка зрения В.Н. Шульгина, который считал, что надо воспитывать гражданина как борца за коммунизм, а не как представителя государства, поскольку оно отомрет, когда осуществятся цели рабочего класса.

Педагоги 20-х годов видели в учебном,; процессе средство развития активности и самостоятельности учащихся, независимости мышления, умения вырабатывать общую точку зрения - все то, что можно рассматривать как признаки критической, гражданской позиции (при этом задача формирования названных качеств в 20-е гг. доминировала над собственно учебными целями).

В качестве принципиально новой можно назвать идею гражданского воспитания учащихся средствами их внешкольной деятельности, нацеленной на преобразование окружающей среды. Средовые факторы становились предметом пристального изучения ученых этого периода, видевших в них источник интеллектуального, физического, нравственного, эстетического развития детей и взрослых. Подходя к вопросу о предмете и методологии педагогики, М.В. Крупенина, например, писала: «Нам представляется совершенно бесспорным, что педагогика среды должна стать неотъемлемой частью предмета педагогики».

Взаимодействие с социумом - необходимое условие организации единого образовательного пространства на селе

В современном сельском социуме, в условиях дезинтеграционных процессов, характерных для различных областей социальной жизни села, образование играет интегрирующую роль (16, 28, 35, 39, 70, 83, 108). Эта новая функция образования выражается в том, что именно образовательное учреждение, реализуя многочисленные педагогические и социальные функции, становится важным фактором сохранения жизнеспособности сельских сообществ, упорядочивает и гармонизирует его внутренние и внешние социальные связи, берет на себя; решение задач, изначально не свойственных образовательному учреждению, но крайне необходимых, чтобы восполнить пробелы в социальной и культурной жизни села. Таким образом, наметившаяся в образовании тенденция интеграции различных педагогических и социальных функций в деятельности образовательных учреждений обусловлена компенсаторской ролью образования в социальном пространстве села.

Общеизвестно, что только соответствие нынешней системы образования потребностям изменившейся жизни, новым потребностям личности, сельской семьи, аграрного сектора в целом может вызывать активную поддержку (моральную и материальную) образовательных учреждений со стороны родителей, общественности, местной власти, сельского сообщества.

Идея интеграции образования и воспитания с социумом, образовательных учреждений со средой, получившая поддержку широкой педагогической общественности в начале 90-х годов и активизировавшая новаторские поиски педагогов, способствовала развитию различных интегративных моделей.

Основным механизмом реализации подобных моделей можно рассматривать социально-педагогическое партнерство, которое представляет собой форму социального взаимодействия многообразных государственньгх институтов и общественных групп социального сообщества, ведомств, ассоциаций, производственных организаций, учреждений образования (165, С.25).

Изучая специфику социокультурной и образовательной среды в сельской местности, исследователи (В.П. Бочарова, М.П. Гурьянова, Зайкин М.И, Суворова Г.Ф. и др.) отмечают как негативные, так и позитивные особенности. Среди негативных можно назвать: - отсутствие в селе учреждений культуры и дополнительного образования; - удаленность от крупных культурных центров; - слабая материальная база, техническая и дидактическая оснащенность; - отсутствие высокопрофессиональных педагогических кадров; - малокомплектность школы, отсутствие параллелей; - обострение экономической ситуации в сельской местности, связанное с общим экономическим кризисом в стране; - нарушение привычных хозяйственных связей и взаимодействия в плане оказания материальной помощи учреждениям культуры и образования; - общий низкий уровень культурного развития села, частично объясняемый отсутствием культурной среды. К позитивным особенностям сельской социокультурной среды относятся: - близость природного окружения и экологически чистая среда; - сохранение семейно-родовых связей и отношений, наличие семей, в которых проживают 3-4 поколения родственников; - отсутствие многонаселенности и стрессовых ситуаций, присущих мегаполису; - сохранение народных традиций и элементов народной культуры, знание обычаев, обрядов, ритуалов, фольклора и применение их в быту (40, 51, 70, 93, 238).

Все это позволяет наметить основные пути взаимодействия всех учреждений села с целью их общего влияния на формирование социокультурного пространства, выступающего в качестве духовно-насыщенной среды, способствующей , духовно-нравственному и патриотическому воспитанию и формированию национального самосознания школьников. Как показывают социологические исследования, современный сельский социум утратил «однородность», и стабильность: изменился возрастной состав жителей села (в основном, это люди старшего поколения), снизилась рождаемость, молодежь уезжает в город; поменялся национальный состав (заметно увеличился приток беженцев и переселенце различных национальностей); во многих деревнях стало нормой пьянство, нецензурная речь; утратили свое значение интеллектуальные, нравственные ценности; получил развитие феномен «социального сиротства» (Л.Н. Селиванова), когда сельская община, традиционно являющаяся мощным стабилизирующим фактором, все больше утрачивает свои позиции, а многие колхозы и совхозы разорились, лишив работы жителей села.

Сельская школа тоже переживает не лучшие времена: ветшает материальная база, у муниципальных органов власти практически нет средств на развитие учебно-методической базы, не хватает квалифицированных педагогов, чрезвычайно низок уровень заработной платы учителей, отсутствует или слаба компьютерная база.

В результате негативных процессов в сельской среде, объективных сложностей развития школы у современного сельского учащегося можно констатировать: низкий уровень качества знаний и самостоятельности, как в учебном процессе, так и вне его; слабую сформированность субъектной позиции в различных видах деятельности; недостаточно развитые коммуникативные качества; низкую социальную адаптивность в сравнении с городскими школьниками; неоднородную систему ценностей и т.п.

Разработка и реализация модели управления созданием условий для формирования духовно-нравственных ценностей у учащихся современной сельской школы

Прежде чем дать общее понятие о назначении, устройстве и способах функционирования системы управления созданием условий для формирования духовно-нравственных ценностей у учащихся современной сельской школы, ее отличии от систем управления другими объектами, зафиксируем что само понятие «образовательная система» - это разновидность социальных организаций. От других организаций она отличается своим назначением, целями, используемыми средствами и методами, содержанием основных процессов и результатами. Назначение образовательных систем - трансляция знаний и способностей, накопленных в культуре, к человеческим индивидам.

Поэтому образовательную систему можно определить как совокупность элементов: целей образования, его содержания, форм и методов, преподавателей и обучающихся, образовательного процесса, результатов образования, - благодаря связям между которыми возникает целое, способное обеспечивать овладение обучающимися знаниями и способностями, накопленными в культуре.

Образовательные системы могут иметь разные цели, реализовать разные подходы к образованию и иметь разные результаты (см. Бабанский, 1989; Беспалько, 1995; Давыдов, 1993; Кларин, 1994; Мищенко 1996; Селевко, 1998; и др.). В этих различиях проявляются уровни развития образовательных систем.

Управление призвано обеспечивать движение образовательной системы в направлении к максимально возможному уровню ее развития. Это означает, что оно должно базироваться на некотором образе "идеальной образовательной системы". Такой образ задает каждая теоретическая модель образования и он имеет важнейшее значение для определения целей развития образовательных систем и способов их достижения.

Понятие "управление" трактуется неоднозначно, хотя "большинство экспертов в области управления, - по утверждению М. Мескона, М. Альберта, М. Хедоури, - принимают следующее определение: управление -это процесс планирования, организации, мотивации и контроля, необходимый для того, чтобы сформулировать и достичь целей организации" (Мескон и др., 1993, с.38).

Действительно во многих работах управление трактуется как процесс реализации определенных функций, хотя состав их может отличаться от того, который дан в приведенном выше определении (Виханский, Наумов, 1995; Кунц, СГДоннел, 1981; Управление организацией, 1998 и др.). Во всякой социальной организации управление призвано выполнять разнообразные функции, связанные с постановкой целей, разработкой способов их достижения, распределения ресурсов и усилий между различными работами, оценкой и анализом результатов деятельности. Но в то же время могут существовать функции, которые выполняются в одних организациях и не выполняются в других.

С позиций системного подхода основными составляющими (компонентами) всякой системы управления, в том числе и управления образовательным учреждением, являются: входы (информация, ресурсы); функции управления; структура; технологии; , кадры; процесс реализации функций; результаты (решения). Система управления общеобразовательным учреждением - это совокупность различных по своей природе и свойствам компонентов, связанных между собой так, что, благодаря этому, осуществляется процесс реализации функций управления и обеспечивается целенаправленность и организованность деятельности коллектива образовательного учреждения. Функции этой системы делятся на две большие группы: управления поддержанием стабильного функционирования учреждения и управления его развитием. Реализация функций первой группы обеспечивает использование имеющегося образовательного потенциала общеобразовательного учреждения, а второй группы - наращивание этого потенциала и повышение эффективности его использования.

Под функцией управления (от латинского functio - совершение, исполнение) понимается совокупность специализированных действий, в результате которых субъект управления создает условия для достижения целей организации. Чтобы считаться таковой, "функция управления должна иметь четкое содержание, разработанный процесс ее осуществления и определенную структуру, в рамках которой завершается ее организационное обособление" (Виханский, Наумов, 1995, с. 192).

Существуют различные подходы, к определению функций. Так, основоположник классической теории .управления А.Файоль выделял пять типов функций управления: предвидение, организация, распорядительство, координация, контроль. Г.Кунц и О Дрннел наряду с планированием, организацией, руководством и контролем выделяют также работу с кадрами. С. Янг разбил процесс выработки решений на.10 этапов: определение целей организации, выявление проблем, исследование проблем, поиск решения, оценка и выбор решения, согласование решения, утверждение решения, подготовка к вводу решения в действие, управление применением решения, проверка эффективности решения. Каждый из этих этапов он назвал функцией.

Анализ литературы позволяет выделить следующий перечень функций управления: анализ, прогнозирование, планирование, организация, распорядительство, руководство, мотивация, контроль, отчет, регулирование, оценка, принятие решений, подбор персонала, представительство, ведение переговоров, заключение договоров. Это, конечно, не законченный перечень функций и вряд ли такой может существовать.

Разнообразие выделяемых функций обусловлено тем, что в зависимости от особенностей управляемых объектов по отношению к ним могут выполняться разные управленческие действия. Кроме того, реализация сложных функций, таких как планирование, организация, координация, контроль, руководство осуществляется посредством выполнения многих действий, которые также являются функциями. Например, планирование развития образовательного учреждения требует анализа, прогнозирования, оценки, принятия решений. Функция контроля может включать функции отчета, оценки, принятия решений.

Выполнение функций управления всегда требует определенных затрат времени и сил, благодаря которым управляемый объект приводится в заданное или желаемое состояние. "Это и составляет основное содержание понятия "процесс управления". Чаще всего под ним понимается определенная совокупность управленческих действий, которые логично связываются друг с другом, чтобы обеспечить достижение поставленных целей путем преобразования ресурсов на "входе" в продукцию или услуги на "выходе" системы " (Управление организацией, 1998, с. 77).

Похожие диссертации на Социально-педагогические условия формирования духовно-нравственных ценностей у учащихся современной сельской школы

Педагогические условия формирования нравственных ценностей подростков общеобразовательной школыШиховцова Наталья Николаевна

Формирование ценностей гражданского общества в условиях общеобразовательной школы Голованов Владислав Алексеевич

Педагогические условия формирования нравственных ценностей старшеклассников средствами лингвистических дисциплинТанклаева Людмила Николаевна

Формирование духовно-нравственных ценностей учащихся сельской школыИбатуллин Альберт Габдулхалимович

Формирование общечеловеческих ценностей учащихся общеобразовательных школ нового типа : на примерах школ Республики ТаджикистанАшурова Барно

Формирование духовно-нравственных ценностей студентов высшей школы средствами иностранного языкаКурагина Алла Аркадьевна

Формирование нравственных ценностей обучающихся в образовательном процессе школыМоскаленко, Ирина Владимировна

Формирование приоритетной ценности здоровья старшеклассника в совместной деятельности школы и семьиСтаростина Анна Владимировна

Формирование духовно-нравственных ценностей подростков в общеобразовательном пространстве школыГильмутдинова Наиля Ханифовна

Использование общечеловеческих ценностей Корана в формировании нравственной культуры студентов высшей технической школы Зинурова Раушания Ильшатовна