Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Социокультурные компоненты лингвообразования 26
1.1 Мифологические корни языковых и неязыковых систем мышления 26
1.2 Функционально-семантическое обоснование межкультурныхкоммуникаций. Проблема границ сознания в билингвизме 38
1.3. Эволюция подходов к современному изучению иностранного языка 54
Глава 2 Сравнительно-исторические аспекты развития методов преподавания иностранных языков в Западной Европе и России 72
2.1 Методы преподавания иностранных языков в истории западноевропейского образования 72
2.2 Концептуальные основы изучения методов преподавания иностранных языков в России 99
2.3. Методологические основы формирования методов преподавания иностранных языков в России 109
Глава 3 Изучение и преподавание европейских иностранных языков в истории российского лингвообразования 143
3.1 Проблемы становления обучения европейским иностранным языкам в России (с древности до конца XVII века) 143
3.2 Изменения и реформы в сфере преподавания иностранных языков в XVIII - XIX веках 155
3.3 Преподавание европейских иностранных языков в конце XIX -начале XX веков (на примере учебных заведений г. Нижнего Новгорода) 193
Глава 4 Изучение и преподавание восточных языков в истории российского лингвообразования (с начала XVIII — по конец XIX веков) 226
4.1 Исторический очерк русской ориенталистики 226
4.2 Деятельность Первой Казанской гимназии и Казанского университета в распространении обучения восточным языкам (в XVIII - начале XIX веков) 235
4.3 Изучение китайского языка в России во второй половине XIX века 246
Заключение 267
Библиографический список 279
Приложения 311
- Мифологические корни языковых и неязыковых систем мышления
- Методы преподавания иностранных языков в истории западноевропейского образования
- Проблемы становления обучения европейским иностранным языкам в России (с древности до конца XVII века)
- Деятельность Первой Казанской гимназии и Казанского университета в распространении обучения восточным языкам (в XVIII - начале XIX веков)
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В настоящее время необычайно остро встает вопрос о необходимости тенденции интернационализации. Взаимодействие между странами всегда вызывает интерес к изучению зарубежных образовательных систем с целью заимствования определенных рациональных и приемлемых элементов. Страны заимствуют друг у друга методики и технологии обучения различным дисциплинам, оценки качества преподавания, контроля полученных знаний.
В современном мире весь процесс обучения в разных странах ориентируется на получение единого, оцениваемого результата, в связи с чем, повсеместно вводятся единые системы тестового контроля знаний. Все это направлено на то, чтобы получить дипломы об образовании международного образца, одинаково признаваемые в разных странах. Данный процесс неоднозначен, он имеет как свои преимущества, так и недостатки.
С одной стороны, в результате этого ученые и специалисты получают возможность беспрепятственно работать в разных странах, избегая проблем с документами. Однако с другой стороны, в такой ситуации возникает опасность затеряться в этой глобальной системе, утратить свои национальные особенности. Данная проблема ощущается еще острее при изучении зарубежных систем воспитания, которые, наряду с технологиями обучения, также часто заимствуются странами друг у друга в настоящее время.
По мнению современных исследователей, интеграционные процессы способствуют превращению Европы в многоязычное пространство, в котором различные языки имеют равные права.
Примечание:Цит по: Зиятдинова Ю.Н.Воспитание общечеловеческих ценностей в условиях глобализации . -Казань, КГТУ, 2005.
2 Там же, С.56.
3 Там же.
5 С открытием границ между государствами усиливается мобильность людей, их мотивация к изучению иностранных языков, стремление к установлению и развитию контактов с зарубежными странами. В этой связи одной из проявляющихся сейчас тенденций мировой образовательной парадигмы выступает выдвижение коммуникативных образовательных дисциплин, в том числе и иностранных языков, в разряд приоритетных. Обладая большим образовательным потенциалом, лингвообразование, помимо решения задач развития личности, является ресурсом формирования и развития коммуникативных умений и навыков. [89]
Исследуя образовательные стандарты за последние годы, необходимо отметить возросший уровень требований к иноязычной подготовке, что, в частности проявляется, как в форме получения информации, так и в плане умения обмениваться ею на понятном реципиентам уровне. При этом анализ таких умений у учащихся свидетельствует о недостаточном уровне их сформированности. Назрела необходимость усиления коммуникативной направленности иноязычной подготовки, преобладавшей в школе дореволюционной России. Остро стоит проблема повышения культурно-воспитательной роли иностранных языков. [90]
В этой связи пока остается мало исследованным историко-педагогический опыт иноязычной подготовки, содержащий большое количество фактов, описаний, обобщений, подходов к преподаванию иностранным языкам, где систематизированы и определены, с одной стороны, различные воспитательные и образовательные проблемы иноязычной подготовки, с которыми на том или ином этапе развития сталкивалось общество, а с другой — успешные пути и способы актуализации сознания общества в решении этих проблем. [89]
Выход на современный уровень иноязычной подготовки требует осмысления накопленного педагогического опыта, который раскрывает логику развития и становления иноязычной подготовки, детерминанты и факторы, повлиявшие на это развитие.
Задача осмысления исторического опыта иноязычной подготовки становится все более актуальной и в связи с изменениями в историко-педагогической науке. Во главу такого изменения поставлено обретение историей педагогики такого статуса, который бы с большей адекватностью отвечал требованиям современной практики. Важной задачей историко-педагогического исследования в области иноязычной подготовки также является формирование целостной картины, согласующей совокупность подходов к содержанию, организации и методики обучения иностранным языкам; к выявлению причин, обстоятельств, влияющих на развитие иноязычной подготовки; к систематизации историко-педагогического материала, к построению соответствующих периодизаций, хронологий и т. д. [90]
История России рубежа ХІХ-ХХ веков - это время интенсивного социального, экономического и культурного развития России, и столь же интенсивного развития педагогической мысли, время небывалого взлета и размаха реформаторской деятельности передовых общественных сил. [90]
Поэтому сегодня столь актуальны идеи восстановления традиций отечественной философско-педагогической культуры, необходимости глубокого и всестороннего исследования истории образования. Воссоздание целостной картины, выяснение закономерностей развития образования -важная и актуальная задача современной истории образования.
Анализ современной педагогической литературы позволил выявить потребность в осмыслении истории российского образования, в контексте отечественной историко-педагогической мысли конца XIX - начала XX веков, в связи с переживаемым сегодня периодом, обострившим «влияние» проблемы реформирования современного российского образования и 'недостаточностью ее историко-педагогической и научно-теоретической разработки.
Специфика современной ситуации заключается в том, что за последнее столетие значительно увеличились и расширились возможности средств
7 коммуникации. Эти изменения, с одной стороны, способствуют взаимодействию, легко преодолевая границы коммуникативного пространства общности, а, с другой стороны, - играют активную трансформирующую роль в концептуализации человеком действительности.
Большей частью подобному влиянию подвержены культура, ценности этноса, язык, что в конечном итоге меняет параметры коммуникативного пространства отдельного этноса, а затем и полиэтнического общества в целом.
В ситуации, когда значимость традиции снижается, оценочная информация становится алгоритмом того, как поступать в определенных ситуациях и как не поступать для отдельного человека, группы людей, общества и сообщества в целом. В условиях современной цивилизации это угрожает исчезновением основных форм социокультурной идентичности в духовной и нравственной сферах и «размыванием» традиционных ценностей человечества, закрепленных в языке и культуре.
Анализ современной педагогической литературы позволил выявить потребность в осмыслении истории российского образования, в контексте отечественной историко-педагогической мысли конца XIX - начала XX веков, в связи с переживаемым сегодня периодом, обострившим «влияние» проблемы реформирования современного российского образования и недостаточностью ее историко-педагогической и научно-теоретической разработки.
Специфика современной ситуации заключается в том, что за последнее столетие значительно увеличились и расширились возможности средств коммуникации. Эти изменения, с одной стороны, способствуют взаимодействию, легко преодолевая границы коммуникативного пространства общности, а, с другой стороны, - играют активную трансформирующую роль в концептуализации человеком действительности.
Большей частью подобному влиянию подвержены культура, ценности этноса, язык, что в конечном итоге меняет параметры коммуникативного
8 пространства отдельного этноса, а затем и полиэтнического общества в целом.
В ситуации, когда значимость традиции снижается, оценочная информация становится алгоритмом того, как поступать в определенных ситуациях и как не поступать для отдельного человека, группы людей, общества и сообщества в целом. В условиях современной цивилизации это угрожает исчезновением основных форм социокультурной идентичности в духовной и нравственной сферах и «размыванием» традиционных ценностей человечества, закрепленных в языке и культуре.
Своеобразие ситуации применительно к России заключается в политических, социально-экономических и культурных трансформациях, начавшихся на рубеже столетий.
Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена потребностью использования опыта культурно-исторических проблем лингвообразования в России на рубеже XIX- начала XX веков.
Отсутствие концептуальных трудов, отражающих процесс развития
лингвообразования в России актуализировало избранную проблематику,
обусловленную обострением главного противоречия между необходимостью
введения в современный научный оборот концептуальных и прогрессивных
идей истории лингвообразования в России, с точки зрения современной
парадигмы историко-педагогического знания и его недостаточной
методологической и теоретической разработанностью. Выявление этого основного противоречия предопределило ряд следующих локальных противоречий между:
научными и практическими результатами предыдущих исследований в данной области и насущной потребностью изучения, уточнения и обобщения их на уровне современной науки для формирования системных знаний о развитии лингвообразования в России;
необходимостью научно обоснованной оценки культурно-исторической проблематики представленной темы и отсутствием
9 специиализированных исследований данной проблемы;
потребностями современного образования в системном применении прогрессивных традиций истории педагогики и образования и необходимостью научно-методического обеспечения и совершенствования этого процесса. Значимость изучения истории педагогической мысли в сфере лингвообразоваиия обусловливает необходимость тщательного научного анализа педагогического, эстетического, духовно-нравственного наследия историко-педагогического опыта российского образования.
Степень разработанности проблемы. Для комплексного освещения проблемного поля исследования необходимым оказалось обращение к самым разным областям гуманитарной науки.
К изучению мифа и мифологического мышления, в структурализме обращался К. Леви-Стросс, проблемы изучения мифологического мышления отражены также в трудах Л.Леви-Брюля. Более частные моменты данной проблемы представлены следующими темами: ритуал в культуре и социальной структуре традиционных обществ («обряды перехода» в концепции А. ван Геннепа; теория ритуала В.Тернера; структурно-функциональный анализ мифологических сюжетов В.Я.Проппа и концепция мифа Е.М.Мелетинского.
Лингвистическими и семиотическими аспектами соотношения и взаимосвязи языка как формы обыденного сознания и обряда как формы религиозного сознания занимались такие исследователи, как Р. Белла, Н.Б. Мечковская, М.Ю. Лотман.
Вопросы обращения к проблеме сознания в контексте теории обучения иностранному языку освещены в трудах таких ученых, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р.Яковлев, П.Я.Гальперин, Ю.Н. Караулов, Брутян Г.А., Брутян Л.Г., Кабанова О.Я, Лазарев B.C., Никифоров А.Л., Сорокин Ю.А., Халеева И.И., Цветкова Т.К.,
Различные подходы к изучению языка в современной лингвистике потребовали обращения к работам Барта Р., Волошинова В.Н., Бахтина М.М.,
10 Заде Л., Кашкина В.Б., Матураны У., Пиотровского Р.Г., Потебни А.А., Ф.д.Соссюра, Шабеса В.Я., Тома Р., Шпета, Г.Г., Юрченко B.C. и ряда других
История методов преподавания европейских иностранных языков наиболее полно исследована и описана И. В. Рахмановым. Историей методики занимались также К. А. Ганшина, И. А. Грузинская, Ф. Аронштейн, В. Э. Раушенбах. Отдельные разделы истории методов изложены в работах З.М. Цветковой, С.К. Фоломкиной, Н. И. Гез, Ю. А. Жлуктенко, Р. А. Кузнецовой.
Важную роль в области исследования отечественных дореволюционных гимназий сыграли фундаментальные труды И. Алешинцева, Ш.И. Ганелина, Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Н.А. Константинова, Е.Н. Медынского, Е.К. Шмидта. История женского среднего образования в России представлена диссертационным исследованием В.П. Лапчинской (1951 г.) «Возникновение женских гимназий в России и история первых лет их деятельности», которое посвящено работе женских гимназий в Петербурге (1858-1866 гг.).
Возрождение гимназий на современном этапе заставило ученых вновь обратиться к опыту прошлого. Разносторонняя деятельность гимназий XIX -начала XX веков отражена в диссертациях Г.И. Аверьяновой, Г.Н. Козловой, Ю.А. Лексиной, Н.В. Литаровой, М.В. Савина, А.А. Черняева.
В этих работах проводится историко-педагогический анализ развития гуманитарной направленности гимназического образования, раскрыты проблемы организации, содержания и методов обучения, а также показана роль этого типа учебных заведений в истории образования России.
Однако проблемы преподавания древних и новых иностранных языков как основных предметов гуманитарного цикла в научных работах рассматривались недостаточно. Исключение составляют монография С.Н. Максимовой «Преподавание древних языков в русской классической гимназии XIX - начала XX веков» и диссертация Е.Г. Поповой
«Культурологические функции изучения иностранных языков в отечественной гимназии (вторая половина XIX - начало XX веков)», где автор исследует культурологическую направленность преподавания классических и новых иностранных языков, диссертация Камызиной А.В., а также диссертация Л.Ю. Никшиковой.
Проблемам ориенталистики в отечественной лингвистической и педагогической науке также уделено немало внимания. Исследованиями в области изучения восточных языков - арабского, турецкого, монгольского, манчьжурского, санскрита и других - как древних, так и новых - занимались также виднейшие ученые XIX века, такие, как П. Савельев, Н. Веселовский, В. Тизенгаузен. В. Бартольд, X. Д. Френ, А.В. Болдырев, А.К. Казембек, который, наряду с О.И. Сенковским, считается одним из главных основателей школы русских ориенталистов, В.В. Григорьев и К.А. Коссович, В.П. Васильев, СМ. Георгиевский и Д.М. Поздняев, В.Р. Розен, И.И. Захаров, А.О. Ивановский, А.В. Игумнов, А.А. Бобровников, П.Я. Петров, М.В. Никольский.
Из современных исследователей нужно упомянуть Куликову А.М, опубликовавшую ряд работ по российскому востоковедению и профессора Красноярского педагогического университета Дацышена В.Г. В его монографии «История изучения китайского языка в Российской империи» дается подробный анализ российского китаеведения.
Анализ историко-педагогической литературы показал, что изучение проблемы преподавания иностранных языков в истории отечественного образования необходимо на всех уровнях, как общепедагогическом, так и методическом. Между тем этот вопрос не рассматривался в качестве самостоятельной проблемы. В области психолого-педагогических исследований существует потребность в определении значимости лингвообразования для всех уровней учебных заведений, для истории педагогики и образования.
12
Источниковедческую базу исследования составляют
опубликованные государственные документы, официально принятые и действовавшие на протяжении исследуемого периода постановления и распоряжения Министерства народного просвещения, регламентировавшие деятельность университетов, дворянских институтов, кадетских корпусов, коммерческих училищ и гимназий и преподавание европейских и восточных иностранных языков в них, сопроводительные циркуляры и объяснительные записки к ним, а также программно-методические документы. Изучались историко-педагогические работы по становлению и развитию образования в России, исследования по истории методики преподавания иностранных языков, использовалась мемуарная литература. В исследовании использованы:
- законодательные и нормативные акты сферы образования рассматри
ваемого периода;
-документальные фонды Центрального государственного исторического архива РФ, Архива Петербургского отделения Института Востоковедения Российской академии наук, Национального архива Республики Татарстан, Государственного управления центральным архивом Нижегородской области;
- периодическая печать исследуемого периода и современные публи
кации в средствах массовой коммуникации.
Цель исследования - комплексный культурно-исторический и научно-педагогический анализ лингвообразования в России до рубежа XIX — начала XX веков.
Объект исследования - история лингвообразования в России до рубежа XIX — начала XX веков.
Предмет исследования — проблемы лингвообразования в России до рубежа XIX - начала XX веков.
Научная гипотеза состоит из положенных в основу исследования следующих предположений, сформулированных после изучения значительного
13 объема источников, научно-педагогической литературы и мемуарных и архивных материалов:
становление и развитие системы лингвообразования в России в контексте истории образования представляет собой многоаспектный, объёмный и противоречивый процесс, проходивший в сложных экономических, политических, социальных и поликультурных условиях;
специфика и своеобразие развития системы лингвообразования в России обусловлены особенностями исторического пути развития отечественного образовательного и воспитательного дела;
научно-педагогическая мысль в области отечественного лингвообразования в своем развитии проходила последовательные периоды, тесно взаимосвязанные с этапами развития отечественного образования;
становление и развитие системы лингвообразования в России проходило в условиях тесной взаимосвязи с просветительской мыслью народов Европы, Азии и Ближнего Востока;
объективное исследование тенденций и закономерностей развития лингвообразования России рассматриваемого периода дореволюционного периода в истории образования позволяет получить новые знания, которые могут быть эффективно использованы в педагогической теории, учебно-воспитательном процессе на всех этапах системы образования.
Выявленные противоречия, состояние изученности проблемы, цель, объект и предмет позволили сформулировать следующие задачи исследования:
- выявить социокультурные компоненты лингвообразования, для чего необходимо было:
определить мифологические корни языковых и неязыковых систем мышления;
создать функционально-семантическое обоснование межкультурных коммуникаций и рассмотреть проблему границ сознания в билингвизме.
- проследить эволюцию подходов к современному изучению
иностранного языка
проанализировать концептуально-методологические основы формирования методов преподавания иностранных языков в России
определить сущность историко-педагогических оснований, обусловленных проблемой становления и развития методик преподавания иностранных языков;
- раскрыть сущность методологического подхода к анализу методов
преподавания иностранных языков в России;
- определить и охарактеризовать особенности развития методов
преподавания иностранных языков, как европейских, так и восточных, в
России XIX - начала XX веков на примере анализа преподавания
иностранных языков в учебных заведениях различного уровня
(университетов, лицеев, дворянских институтов, кадетских корпусов,
гимназий, и коммерческих училищ) в Москве и Санкт-Петербурге и учебных
заведениях Нижнего Новгорода.
Методологическая основа исследования.
Общая методология исследования сформировалась на базе системного, исторического подходов; гуманистических идей и принципов о единстве и взаимосвязи национальных и общечеловеческих ценностей; принципа взаимосвязи логического, исторического и культурологического в педагогическом познании. Методологическому и теоретическому анализу проблемы способствовали современные философские, социально-педагогические и историко-педагогические концепции, раскрывающие многоаспектный процесс общественно-исторического, социокультурного развития; общенаучные принципы комплексного подхода, обеспечивающий целостное представление о динамике развития отечественного образования.
Конкретная методология исследования опирается на комплекс методов историко-педагогического исследования: изучение, анализ и систематизация педагогической литературы, периодики, исторических документов, архивных
15 материалов; сравнительно-сопоставительный анализ практической и теоретической деятельности; системный анализ, учитывающий государственно-политические, социальные, экономические, социо- и этнокультурные факторы; обобщение и систематизация полученных результатов и выводов. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования, адекватных историко-педагогическому характеру исследования: теоретический, сравнительный и историко-типологический методы.
Сравнительно-исторический анализ проводился на основе проблемно-хронологического метода. Методологической основой исследования также стала система общенаучных принципов, среди которых ведущее место принадлежит принципам историзма, объективности, развития, системности и комплексности в процессе изучения и оценки выявляемых фактов.
Междисциплинарный характер исследования также обусловил применение в работе нескольких следующих методов, отвечающих принципу системного подхода к анализу рассматриваемого явления:
исторический, позволяющий определить место рассматриваемого явления в общей социокультурной и языковой ситуации в России на различных этапах исторического периода;
лингвистический, позволяющий определить влияние языковых явлений на специфику распространения изучения иностранных языков в России;
аналитический, позволяющий выявить в работе с источниками основные особенности, традиции и тенденции преподавания иностранных языков в указанный период;
сравнительный, необходимый для сопоставления преподавания и распространения европейских языков с восточными языками;
- системный, позволяющий обозначить взаимосвязь различных
культурно-исторических явлений и их комплексное влияние на особенности
лингвообразования в России в XIX- начале XX веков.
Исследование опиралось на аксиологический и культурологический подходы к его осуществлению, основанные на выявлении тех ценностных ориентации, которые определили концепцию иноязычного образования в отечественном образовании рассматриваемого периода. Хронологические рамки работы определяются периодом до рубежа XIX - по начало XX века.
Выбор хронологических рамок обусловлен тем, что именно с середины XIX века происходит значительный рост числа учебных заведений разного уровня в России. Определение верхней границы хронологических рамок связано с реорганизацией всех типов учебных заведений при реформе системы народного образования после октябрьской революции 1917 года.
Представленное проблемное историко-педагогическое исследование охватывает длительный временной период, т.к. в этом случае можно проследить генезис, выявить тенденции развития изучаемого явления.
Концепция исследования базируется на следующих положениях:
Основные проблемы лингвообразования в России в означенный хронологический период составляли совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных культурно-исторических и научно-педагогических факторов:
Мифологические корни языковых и неязыковых систем мышления
Опыт мировой культурной традиции позволяет увидеть, что круг человеческого существования представляет собой смену жизненных циклов и социальных состояний. Минуя этапы жизни, проходя через определенную рамками традиции обрядно-ритуальную схему, человек перешагивал на новую ступень. Динамика развития общества в ХХ-ХХІ веках обретает столь стремительный характер, что ведет к выходу миров цивилизации на новый уровень прогресса и радикальному изменению человеческого сознания. С позиций сегодняшнего дня эволюция человечества предстает как движение через тысячелетия истории: смена правительств, войн и революций, от века культуры и цивилизации к эпохе информации и технологий, в которую мы вступили, что не может не отражаться на смене традиций как культурных составляющих. Традиция утрачивает свой первоначальный смысл, свою роль, свое качество в современном обществе.
Исходной позицией в понимании культуры является признание многомерности феномена культуры и многообразия способов его теоретического описания. Многомерность и необозримость культуры исключает возможность единой суперстратегии ее исследования.
Культура может быть описана как система знаково-символических форм - форм поведения, мышления и коммуникации, а также форм трансляции опыта. Внутри этой системы происходит непрерывный процесс трансляции и взаимной диалогической интерпретации - творческой трансформации смыслов из системы одного языка в систему другого языка. Они образуют единую систему языков, являющуюся сверхличным фундаментом конкретного личностного бытия. Язык и ритуал, а далее — религия, с точки зрения семиотики, - это две самобытные знаковые системы, обладающие своим содержанием и своим способом передачи этого содержания. План содержания языка и план содержания религии - это два разных образа мира (две картины, две модели мира), поэтому в терминах семиотики язык и религия - это две моделирующие семиотические системы.
По характеру своего содержания язык и религия занимают в ряду других форм общественного сознания крайние точки: это полярные противоположности. Язык заключает в себе самую простую, элементарную картину мира; религия - самую сложную, при этом в содержание религии входят компоненты разной психической природы (чувственно - наглядной, логической, эмоциональной, интуитивной). Язык выступает как предпосылка и универсальная форма, оболочка всех других форм общественного сознания; религия - как универсальное содержание, исторически первый источник, из которого развилось все последующее содержание общественного сознания. Можно сказать, что язык - это универсальное средство, техника общения; религия - это универсальные смыслы, транслируемые в общении, заветные смыслы, самые важные для человека и общества.
Несмотря на полярную противоположность планов содержания языка и религии, между ними существуют сложные взаимосвязи - в силу их глубокой укорененности в сознании человека, укорененности, восходящей к истокам человеческого в человеке.
Религиозно-обрядовые факторы играли (и играют) большую роль в судьбах языков и в истории человеческой коммуникации. Это понятно, если принять во внимание, что религия — это заветные для человечества смыслы.
Труднее увидеть и объяснить зависимость религии от языка. Эта зависимость не такая прямая и определенная, как конфессиональный фактор в истории литературных языков. Но парадоксальным образом «заветные смыслы» оказывались как бы отделенными от тех слов, на которых они впервые были сказаны. Это создавало внутреннюю и «множественную», едва ли не с каждым словом связанную, зависимость «заветных смыслов» от своей языковой формы.
Основываясь на вышесказанном, можно утверждать, что различные виды ритуалов и обрядов, (к примеру - обрядов инициации, т.е посвящения) относятся как раз к попытке приблизить субъект культуры — человека, к идеалу, эталону, некой норме, т. е включить его в интегративный культурный процесс, объединяющий индивида с общественной формацией. Ритуалы и обряды посвящения выступают как носители исторической памяти человечества, поэтому посвящение есть способ существования человека в культурной традиции и, более того, - способ существования самого традиционного сообщества.
Поэтому устойчивость культуры и ее жизнеспособность во многом обусловливается тем, насколько развиты структуры, определяющие ее единство и целостность, а обряды и ритуалы и есть одни из важных элементов этих структур. Здесь мы имеем в виду семиотические связи, с помощью которых достигается слитность разнородных сфер культуры. Целостность культуры предполагает также выработку единообразных правил поведения, общей памяти и общей картины мира. Именно на эти (интегрирующий и стабилизирующие) аспекты функционирования культуры направлено действие механизма инициации в традиции, в основе которого лежит процесс стереотипизации опыта. Целесообразно будет рассмотреть ритуалы и обряды инициации с точки зрения теории семиотического анализа, предложенного М.Ю. Лотманом. [128, С. 138]
Поведение человека вариативно и многообразно. В справедливости этой аксиомы сомневаться не приходится. Однако не менее справедливо и другое утверждение: поведение человека типизировано, т. е. оно подчиняется нормам, выработанным в обществе, и поэтому во многих отношениях стандартно, чему служат ритуалы и обряды инициации. На упорядочение разнородных вариантов поведения направлена центростремительная тенденция к унификации поведения, его типизации, выработке общепринятых схем и стандартов поведения. [128, С.138]
Набор этих типовых программ поведения специфичен для каждого коллектива. Все они направлены на то, чтобы сдержать рост вариативности поведения, ибо ничем не контролируемый рост многообразия неминуемо привел бы к распаду общества. Стандартизированное поведение, тем не менее, имеет свои варианты. В соответствии с особенностями социальной организации в сфере «заданного» поведения выделяются различные типы, пройдя обряд посвящения, человек приобретает особенности типа поведения: крестьянина, воина, ремесленника и т. п. В соответствии с критериями биосоциального членения различается поведение детей, взрослых, молодежи, стариков, мужчин и женщин.
Методы преподавания иностранных языков в истории западноевропейского образования
Сведения об изучении иностранных языков относятся к отдаленным временам: в эпоху расцвета культуры в Сирии, древнем Египте, Греции, Риме иностранные языки имели практическое и общеобразовательное значение в силу оживленных торговых и культурных связей между этими странами.
Можно утверждать, что в период существования Римской империи изучение иностранных языков было массовым и осуществлялось в школе. Некоторые (первые по сути) указания по вопросам изучения иностранных языков оставил римский педагог Квинтилиан в своем сочинении «О воспитании оратора» (I в. н.э.). [105]
В течение веков один из европейских языков занимал главенствующее положение на какой-то период времени, что объяснялось, прежде всего, экономическим и историческим фоном развития цивилизации. В римскую эпоху таким «главным» языком был греческий, затем почти в течение 15 веков это место занимал латинский язык, методика преподавания которого оказала огромное влияние на дальнейшую методику преподавания европейских иностранных языков. Претендуя на мировое господство, латинский язык занимал то же место, что сейчас занимает английский язык.
Их роль не ослабевала также и в период средневековья, о чем свидетельствуют литературные памятники того времени и лексические заимствования, отмеченные словарями западноевропейских языков. Сначала греческий, а затем латинский языки были теми основными иностранными языками, которым обучали приватно и в школах. Однако ни один иностранный язык на протяжении всей истории развития культуры стран Европы не играл такой исключительной роли, как латинский (в течение пятнадцати столетий). [147] Лишь с развитием национальных языков в Западной Европе латинский язык теряет свою главенствующую роль, оставаясь, однако, в общеобразовательной системе обучения на долгие годы. Значение латыни было первым признаком учености. Для лучшего усвоения грамматики в XIII в., например, учебники стали писать в стихах. Так, известная грамматика латинского языка «Доситпаїе» Александра де Вилла-Деи, которая выдержала 100 (!) изданий, была написана гекзаметром и содержала 2745 стихов. Обращая внимания на прогрессивные элементы обучения латинскому языку, в первую очередь нужно назвать содержание материала, который привлекали для изучения языку: это были бессмертные произведения греческих и римских авторов, а так же известные богословские трактаты. [147] Еще в начале позапрошлого столетия в Германии на латинском языке писали и защищали диссертации. Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания западноевропейских языков - французского, немецкого и английского. Начиная со второй половины XVIII века на «первое» место выходит французский язык, поскольку это было время становления национальных государств, а Франция играла при этом среди европейских государств не последнюю роль. Весь XIX век «главным» был немецкий язык. После второй мировой войны это место «делили» английский и русский языки. В последние десятилетия английский язык становится, по сути, языком международного общения. [211] В западной методике преподавания иностранным языкам история их обучения делится условно на три крупных периода: эпоха Ренессанса и Просвещения (XV - XIX вв.); 70-80-е годы XIX в. вплоть до начала второй мировой войны; середина 40-х годов XX в.- по настоящее время. [177] В начале XIX в. в качестве главной выдвигается общеобразовательная задача обучения иностранным языкам. Изучение иностранного языка в средней школе рассматривается лишь как средство развития логического мышления. Главным объектом обучения в школе, поэтому является грамматика, которая отождествляется с логикой. Лексика иностранного языка служит лишь иллюстрацией к изучаемым грамматическим явлениям. Поскольку прообразом для изучения живых языков служат мертвые, звуковой строй языка не изучается. Учащихся знакомят лишь с чтением букв и их сочетаний.
Положение об общности языков и полном совпадении понятий по содержанию и способу их выражения дало представителям переходных методов основание считать дословный (а иногда и пословный) перевод одним из основных принципов обучения иностранному языку.
Поскольку, однако, системы иностранного и родного языков не совпадали, методистам приходилось сознательно или бессознательно (на разных ступенях развития методики это происходило различно) сближать эти языковые системы путем передачи лексических и грамматических единиц иностранного языка на родной, т. е. средствами родного языка дословно передавать лексические и грамматические конструкции (а позже и звуки) изучаемого иностранного, что лишний раз показывает, насколько сильным фетишем была латинская грамматика.
Дословный перевод, применявшийся сторонниками переводного метода в качестве основного средства закрепления и раскрытия значения языкового материала, имел целью отнюдь не вскрытие внутренней грамматической или лексической формы (средство, к которому мы иногда прибегаем в настоящее время), а служил лишь для обозначения того же понятия другими языковыми формами. Поэтому подобная методика не могла способствовать сравнительному изучению двух языковых систем, а была направлена лишь на механическое сопоставление языковых фактов, не выходя, таким образом, за рамки интуитивной методики обучения латинскому языку в предшествующие столетия. Такое положение сохранялось в течение длительного времени и даже после того, как окончательно оформляется сравнительно-исторический метод в языкознании.
Первый метод был назван грамматико-переводным, в методической литературе он часто называется грамматическим или синтетическим), а второй—текстуально-переводным (иначе его называют аналитическим или лексико-перееодным в средней школе наиболее распространенным был грамматико-переводный метод, что было связано с целым рядом причин экономического и политического характера. И лишь тогда эта новая целевая установка (на репродуктивное усвоение языка) была четко поставлена перед школой. До этого времени потребность в репродуктивном владении языком не носила массового характера и удовлетворялась больше внешкольной (приватной) подготовкой высших слоев аристократического общества и интеллигенции. [201, С. 10-11]
Проблемы становления обучения европейским иностранным языкам в России (с древности до конца XVII века)
Первым этапом в становлении и развитии методов преподавания иностранных языков выделяется период Древней Руси. Образование развивалось в рамках религиозной парадигмы образовательной деятельности. Период наиболее сложный и противоречивый в рамках историко-педагогического исследования. Главную сложность при исследовании данного периода - «недостаточность достоверных источников и, какследствие, формирование множества различных взглядов на образованность Древней Руси». [145, С.207]
Пути развития методов преподавания европейских иностранных языков - древних и новых - в нашей стране определились историческим развитием самой страны и ролью иностранных языков в жизни народа. Русская методическая мысль развивалась в тесной связи и под влиянием мирового просвещения. Киевская Русь с древних времен имела торговые и дипломатические связи с другими народами, что требовало знания иностранных языков.
В России и на Украине средневекового периода язык изучался большей частью в путешествиях или у иностранцев, находившихся по делам в русских городах. Разумеется, основным методом обучения в таких условиях был интуитивный, беспереводный.
Поскольку письменность и школа - важнейшие факторы культурного развития восточных славян, то первоначальный этап их истории стал в течение длительного времени предметом конъюнктурных оценок отдельных историков и советологов на Западе. Одни из них изображают Древнюю Русь как страну извечно отсталую, забитую, другие доказывают, что школа в России появилась лишь в XIV в., третьи утверждают, что Россия до Петра I находилась в состоянии тысячелетнего сна, пребывала в полном отчуждении от Европы и поэтому не могла создать своей культуры, просвещения. Культурное наследие России, считают они, является результатом иноземных влияний.
Интересна высокая оценка состояния образования на Руси (домонгольский период), которую дал К.Д. Ушинский. Он первым определил народную педагогику как источник всестороннего изучения педагогического наследия прошлых веков. [232]
И. Григорьев, историк русского образования, предполагал, что дети феодальной знати в силу своего положения должны были представлять «самое просвещенное сословие, получающее высшее образование», начало которому положил Ярослав Мудрый. [214, С. 543]
Характер обучения, роль и значение школ оценивались историками неоднозначно, один и тот же материал приводил их к противоположным выводам из-за отсутствия исследований о закономерностях педагогических процессов и явлений X - начала ХШ вв. В определенной степени этому способствовала ограниченность письменных источников.
Закономерности и мотивация получения образования в различных типах школ (элементарной грамотности, монастырских, повышенного типа), домашнего обучения, обучения русских за границей и иностранцев на Руси, доступность образования для разных социальных слоев общества в условиях феодализма в период домонгольской Руси - эти сведения дошли до нас фрагментарно и недостаточно. Внутри этой эпохи выделяется еще один рубеж, 988 г. - дата принятия христианства и славянской письменности, подъема Киевского государства, - делящий ее на два периода.
С монгольским же нашествием прекращают существование не только многие города, поселения, укрепленные поселки, но и обрывается этап блестящего расцвета русской культуры. Нашествие вызвало глубокие потрясения в политической, экономической и культурной жизни страны, во многом затормозило ее движение вперед.
Можно утверждать, что существовало в Древней Руси и школьное образование. Ярослав Мудрый создал школу в Новгороде для детей духовных лиц: учили письму, счету, богословию. Имелись школы высшего типа, готовившие лиц для государственной и церковной деятельности.
Одна из них существовала при Киево-Печерском монастыре: наряду с богословием изучались философия, риторика, грамматика. Преподавание велось на родном языке.
«Книжными мужами» были Ярослав Мудрый, Всеволод Ярославич, Владимир Мономах и др. Получали образование и некоторые женщины в княжеских семьях. Новгородские берестяные грамоты, найденные археологами, доказывают наличие грамотности среди простых горожан, ремесленники оставляли надписи на своих изделиях. [91, С.69]
Образованность ценилась высоко: «именье книг паче злата». В XII в. возникло ремесло «книжных описателей». При монастырях создавались библиотеки: древнейшими из сохранившихся книг являются два «Изборника» князя Святослава Ярославича 1073 и 1076 гг. Большинство же памятников домонгольской культуры Киевской Руси погибло в многочисленных иноземных нашествиях и феодальных войнах. [214, С. 543]
Анализ источников ограничивает наше исследование той частью населения, для которой грамотность была ремеслом, то есть древним русским духовенством, выделяется основная доминанта развития образования данного периода - ее профессиональная, религиозно-церковной направленность.
Когда старые сборники и книги оказались недостаточными, тогда наши предки, не отставая от своего излюбленного и испытанного средства расширять знания — самообразования путем начетничества, начали вызывать ученых иностранцев для перевода новых книг на славянский язык. [214, С. 543]
Начетничество как замена вполне организованной школы не могло вечно держаться на Руси, недостатки его были совершенно ясны и значительны. Начетничество хорошо после хорошей школы, но заменять ее не может. С этим вопросом первой встретилась юго-западная Русь, которая, войдя в состав Литовского государства, соединившегося в 1386 году с Польшей, через последнюю стала лицом к лицу с западной культурой, с западными школами, распространенными в Польше и Литве. Приходилось волею-неволей позаботиться о борьбе равным оружием — просвещением и хорошими благоустроенными школами. За дело взялись западные православные братства — львовское, виленское, киевское, могилевское, луцкое, пинское, оршанское и многие другие. [89, С.72]
Братства учреждались при церквях или монастырях и от них получали свое название. Кроме церквей братства учреждали и имели на своем попечении и содержании монастыри, богадельни, больницы, странноприимные дома, школы и типографии. Членами братств были лица разного звания, чина и положения, духовные и светские: митрополиты, архиепископы, епископы, игумены, иноки, священники, князья, дворяне, паны, шляхтичи, мещане.
Братства начали с устройства элементарных школ, а потом заводили школы более высокого порядка, средние и даже высшие - Киево-Могилянская академия.
Деятельность Первой Казанской гимназии и Казанского университета в распространении обучения восточным языкам (в XVIII - начале XIX веков)
В данном разделе исследования более подробно рассматриваются такие учебные заведения как Первая Казанская гимназия и Казанский университет как первые научно-педагогические базы для массового обучения восточным языкам.
Казанский университет был создан в 1804 году Указом Императора Александра I. С первых дней создания огромное внимание в университете уделялось изучению истории и культуры народов Востока, что дало начало развитию востоковедения в Казанском университете.
Истоки официального преподавания восточных языков в Казани связаны с Первой Казанской гимназией. Преподавателями татарского языка на протяжении многих лет были известные педагоги-просветители Сагит, Исхак и Ибрагим Хальфины. Первая Казанская гимназия стала крупным светским учебным заведением России, где шло преподавание ряда восточных языков. Она явилась учебно-педагогической базой становления и развития казанского университетского востоковедения в первой половине XIX века.
Начало официального преподавания восточных языков в Казани связано с Первой Казанской гимназией (1758), где с 1769 г. с учетом географического положения и наличия тюрко-татарских манускриптов был создан класс татарского языка.
Преподавателями татарского языка на протяжении многих лет были известные педагоги-просветители Сагит Хальфин (1732-1785), Исхак Хальфин (ум. в 1800 г.) и Ибрагим Хальфин (1778-1829) [239; 132; 148] Первая Казанская гимназия стала крупным светским учебным заведением России, где шло преподавание восточных языков. Она явилась учебно-педагогической базой становления и развития казанского университетского востоковедения в первой половине XIX века.
Изучение восточных языков в Первой Казанской гимназии тесно связано с формированием системы регулярного преподавания азиатских языков в общеобразовательных светских и духовных школах Российской империи: Иркутске (1726), Самаре (1737-1739), Москве (70-е гг. XVIII в.), Астрахани (1788), Омске (1789) и других [35; 43; 102; 111; 109; 86] Преподавание и изучение восточных языков в общеобразовательных учебных заведениях России стали важной частыо реорганизации всей системы российского образования XVIII — начала XIX вв. К сожалению, санскрит не был представлен в программах этих учебных заведений. Во многом направление буддологических исследований будет формироваться на базе изучения монгольского, тибетского, китайского и японского языков.
В первой половине XIX в. Казанская гимназия сыграла исключительную роль в преподавании мусульманских и центральноазиатских языков.
Официальный запрос Министерства иностранных дел в августе 1806 г. «О заведении для восточных языков училищ в Казанском учебном округе», связанный с недостатком переводчиков «особливо из природных россиян и «неимением потребных заведений к обучениям» азиатским языкам оказал сильное влияние на развитие востоковедения в Первой Казанской гимназии и Казанском университете в первые десятилетия XIX века [360; 37]
«Проект доклада по Азиатской части» МИД предусматривал «при Казанской университетской гимназии, сверх имеющихся там уже татарского класса, завести таковые же для арабского и турецкого языка» [361; 37]
Было обращено внимание на открытие в Первой Казанской гимназии особых классов - японского, китайского и маньчжурского, персидского, грузинского и армянского языков. Переписка Министерства иностранных дел и Министерства народного просвещения в августе - ноябре 1806 г., а также особые отношения попечителя Казанского учебного округа в свое министерство по докладу «касательно учреждения училищ для восточных языков при Казанском университете и в учебном его округе» содержат важный материал о состоянии и перспективах официального преподавания восточных языков в учебном округе в первой половине XIX века.
Одновременно в России особенно в связи с выходом в 1811 г. работы Ф. Аделунга «О сходстве санскритского языка с русским» начинает усиливаться планомерный научный интерес к истории и культуре народов Индии.
В целом в первой половине XIX в. в Казанском учебном округе оказались наиболее известные средние общеобразовательные заведения, где осуществлялось преподавание восточных языков. Тем не менее, Первая Казанская гимназия выделяется при сравнении с подобными учебными заведениями Казанского и других учебных округов Российской империи. В первую очередь была сделана попытка начать изучение санскрита.
В этот период в светских средних учебных заведениях России сформировалась определенная система подготовки знатоков восточных языков, переводчиков и кандидатов для последующего обучения в восточных отделениях институтов и университетов. Первая Казанская гимназия и в особенности разряд восточной словесности Казанского университета сыграли исключительную роль в подготовке учителей восточных языков в учебные заведения империи.
В истории преподавания восточных языков в Первой Казанской гимназии и его развитии выделяются следующие значимые периоды и рубежи: до 1836 г.; 40-е гг. XIX в. и 1854-1855 гг., когда Министерством народного просвещения были приняты официальные меры «к упразднению в Казанском университете и в 1-й здешней гимназии преподавания Восточных языков» [356; 37] и об «оставлении в последней, по уважению местных обстоятельств края, преподавания татарского языка» с учителем М.Г.Махмудовым [109].
