Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические и методологические предпосылки развития систем оценивания образовательных учреждений и образовательных программ 22
1.1. Теоретико-методологические основы процесса оценивания качества образования 22
1.2. Построение организационно-содержательных моделей оценки качества образовательных систем 38
1.3. Концептуальная поликомпонентная модель аккредитации образовательных систем 70
1.4. Специфика применения сравнительных исследований в системе аккредитации и управления качеством образования 99
2. Сравнительный анализ современного состояния и тенденций развития отечественной и зарубежных систем аккредитации 123
2.1. Системно-целевой анализ зарубежных моделей оценки образовательных учреждений на основе поликомпонентной модели 123
2.2. Характеристика отечественной модели аккредитации учреждений высшего профессионального образования 166
2.3. Культурно-исторические предпосылки структурных изменений отечественной и зарубежных образовательных систем 181
2.4. Тенденции развития систем оценки качества в странах СНГ и Балтии 199
2.5. Политика взаимодействия национальных систем аккредитации на межгосударственном уровне 215
3. Организационно-технологические модели системы аккредитации в Российской Федерации 233
3.1. Основные компоненты системы аккредитации учреждений образования различных типов 233
3.2. Концептуальные основы аккредитации учреждений высшего профессионального образования 242
3.3. Проектирование и апробация технологии сопровождения процедуры государственной аккредитации учреждений среднего профессионального образования в условиях многоуровневой системы управления 271
3.4. Специфика и проблематика нормативного обеспечения развития системы аккредитации учреждений начального профессионального и дополнительного профессионального образования 289
3.5. Организационно-технологическая модель государственной аккредитации учреждений общего среднего образования на региональном уровне 307
3.6. Взаимодействие органов по оценке качества образования в системе аккредитации 330
Выводы и заключение 346
Список литературы
- Теоретико-методологические основы процесса оценивания качества образования
- Построение организационно-содержательных моделей оценки качества образовательных систем
- Системно-целевой анализ зарубежных моделей оценки образовательных учреждений на основе поликомпонентной модели
- Основные компоненты системы аккредитации учреждений образования различных типов
Введение к работе
С начала 1990-х годов система образования претерпела кардинальные изменения, особенно зримые в ее структуре. Появились новые типы и виды учреждений образования, новая для России сфера негосударственного образования, вырос масштаб образовательной системы, особенно высшей школы: количество высших учебных заведений увеличилось в 2 раза, количество студентов - в 2,5 раза. В такой ситуации очевидно и объяснимо требование государственной образовательной политики к сохранению стабильного состояния и качественного уровня всей системы образования, поэтому образовательная реформа потребовала не только содержательных и структурных изменений в системе образования, но и серьезного обновления механизма гарантии качества образования.
Федеральный закон «Об образовании», принятый в 1992 году, ввел новые нормы взаимоотношений образовательных учреждений, государства и общества в форме последовательных процедур регламентации деятельности учреждений образования: лицензирования, аттестации, государственной и общественной аккредитации (ст. 33). Федеральным законом от 10.04.2000 № 51-ФЗ утверждена Федеральная программа развития образования, где среди основных направлений развития системы образования (раздел 3, подраздел 1) прописано функционирование государственной и общественной систем оценки качества деятельности образовательных учреждений, в том числе лицензирования, аттестации, государственной и общественной аккредитации. Кроме того, об актуальности этой задачи свидетельствует и текст положения «О государственной аккредитации высшего учебного заведения» (от 02.12.1999 № 1323), утвержденного постановлением Правительства Российской Федерации, где отмечена необходимость системы информационно-методического сопровождения аккредитации образовательных учреждений.
Отказ от традиционного государственного контроля в форме государственной инспекции и директивного управления образовательными системами обусловлен децентрализацией структуры образования и демократизацией образовательной политики в условиях новой социокультурной ситуации в стране, гуманистической установкой на вариативность образования и лично-стно-ориентированное обучение.
Потребность государства и общества в создании национальной системы оценки качества образования стимулировала в последние годы поисковую деятельность по разработке технологии оценки деятельности учреждений образования и ее информационно-методического сопровождения. Однако до настоящего времени практически не уделялось внимания разработке теоретико-методологических основ оценивания образовательных систем, выработке единых концептуальных подходов к оценке и признанию качества образования.
Аккредитация образовательных учреждений за 10 лет сложилась как система и как социальное явление, которое требует сегодня глубокого научного осмысления. Вместе с тем отсутствие традиций процедуры аккредитации в отечественной системе образования и в связи с этим факт инициирования отдельных элементов технологии из практики аккредитации зарубежных образовательных систем объективно порождает потребность в изучении и анализе зарубежного опыта.
Актуальность сравнительно-сопоставительного анализа зарубежного и отечественного опыта оценки и гарантии качества образования обусловлена, во-первых, отсутствием такого рода системных исследований, во-вторых, необходимостью реализации Россией положений Болонской декларации по «разработке сопоставимых критериев и методологий оценки» и, в-третьих, потребностью со стороны стран СНГ и Балтии в интеграции образовательных систем.
Согласно положениям Берлинского коммюнике, подписанного в рамках Болонского процесса в сентябре 2003 года, министры пришли к соглашению, что к 2005 году национальные системы обеспечения качества должны включать ... систему аккредитации, сертификации или подобные процедуры.
Анализ европейских систем обеспечения качества важен для разработки практических рекомендаций по вхождению России в Болонский процесс.
Решать проблему создания и развития системы аккредитации, сопоставимой с мировыми системами, открытой, гибкой, вариативной, целесообразно с учетом ценного опыта отечественной науки и практики по оценке качества образования и достижений зарубежных специалистов по созданию систем аккредитации образовательных учреждений и образовательных программ.
Для проведения исследования и разработки концептуальной модели системы аккредитации и парадигмы ее развития на современном этапе созданы необходимые научные предпосылки. Так, в работах Андреева В.И., Гер шуйского Б.С, Сластенина В.А., Субетто А.И., Шадрикова В.Д. нашло отражение философское и педагогическое осмысление сущности образования, рассмотрены характеристики его качества; в работах Беспалько В.П., Давыденко Т.М., Землянского A.M., Конаржевского Ю.А., Кричевского В.Ю., Шамовой Т.И., Шибанова Г.Н. и др. представлены исследования по теории развития образовательных (педагогических) систем.
Теоретическим исследованиям и построению концептуальных моделей сложных социальных и социально-педагогических систем посвящены работы Андрейчикова А.В., Бахвалова Л.А., Дегтярева Ю.И., Исаева И.Ф., Маркова Ю.Г., Мищенко А.И., Могилевского В.Д., Плотинского Ю.М., Растри-гина Л.А., Шамовой Т.И., Шиянова Е.Н. и др.
Идеи теории оценивания образовательных систем развиты в работах зарубежных специалистов: Cronbach L.J., Metfessel N.S., Michael W.B., Popham W.J., Provus M.M., Scriven M.C., Stake R.E., Stufflebeam D.L., Tyler R.W. и др.
Достижения отечественной науки последних лет в области образования характеризуются особым вниманием к разработке нового содержания образования и новых педагогических технологий, а также к исследованию образовательной системы и механизму управления ею, объективным методам оценки личных достижений учащихся в форме педагогических измерений (тестирования) и оценке процесса преподавания в форме аттестации педагогических кадров.
Исследования по теории организации и управления школой как образовательной (воспитательной) системой представлены работами Балясной Л.К., Гаврилина А.В., ГузееваВ.В., Караковского В.А., Конаржевского Ю.А., Ли-зинского В.М., Новиковой Л.И., Третьякова П.И., Ушакова К.М., Шамовой Т.И., Шиянова Е.Н. и др.; по теории развития школы и управления инновационными процессами - работами Гаврилина А.В., Поташника М.М., Лазарева B.C., Сластенина В.А. и др.
Вопросам диагностики качества и развития процессов преподавания и обучения посвящены работы Андреева В.А., Бабанского Ю.К., Лернера И.Я., Скаткина М.Н., Майорова А.Н., Масленникова А.С., Наводнова В.Г., Петропавловского М.В., Савельева Б.А. и др.
Значительный вклад в методику построения концептуальных моделей аккредитации внесли работы Байденко В.И., Геворкян Е.Н., Климина СВ., Куклина В.Ж., Куше ля А.А., Литвака Б.Г., Мешалкина В.И., Наводнова В.Г., Петропавловского М.В., Савельева Б.А., Селезневой Н.А., Субетто А.И., Gnanam A., Kells H.R., Stella А. и др.
Методологическое значение для исследований в области сравнительного анализа национальных систем образования и систем оценки качества образования имеют исследования Бондыревой С.К., Наводнова В.Г., Цейковича К.Н., Hofmann S., Rozsnyai С, Tomusk V., Vroeijenstijn АЛ., и др.
Непосредственное отношение к проблеме исследования имеют также работы по моделированию системы показателей и критериальных значений для оценки качества и эффективности деятельности образовательных учреждений (Куклин В.Ж., Наводнов В.Г., Петропавловский М.В., Karjalainen А., Hamalainen К. и др.).
Анализ научных исследований и практической деятельности специалистов по оценке качества образования в России и за рубежом выявил противоречия: между законодательными требованиями введения процедуры ак кредитации для всех учреждений образования, ее информационно- методического сопровождения и недостаточным теоретико- методологическим обеспечением процесса аккредитации; необходимостью создания целостной системы аккредитации в сфере образования и недостаточной теоретической разработанностью концепции и стратегии ее построения; потребностью отечественной системы образования войти в европейское и мировое образовательное сообщество и отсутствием методики сопоставления и признания действующих национальных систем оценки качества образования.
Необходимость теоретического и методологического осмысления целей, содержания, форм и методов оценки и признания учреждений образования обусловил выбор темы исследования.
Целью исследования является решение проблемы по разработке теоретико-методологических основ, принципов и условий создания и развития системы аккредитации образовательных систем, обеспечивающих объективность оценивания и признание качества российского образования отечественным, европейским и мировым образовательным сообществом.
Объект исследования: национальные системы оценки качества образования.
Предмет исследования: система аккредитации образовательных систем.
Задачи исследования:
исследовать сущность процесса оценивания как ценностно-ориентационной функции, обеспечивающей субъектно-рефлексивный способ познания образовательных систем;
разработать концептуальные основания модели системы аккредитации как целостной совокупности целевых, содержательных, процедурных, методологических, структурных характеристик;
исследовать культурно-исторические предпосылки современного состояния и тенденции развития отечественной и зарубежных систем оценки качества образовательных учреждений и образовательных программ на основе сравнительно-сопоставительного анализа;
сформулировать условия и тенденции к взаимодействию, критерии сопоставимости национальных систем оценки качества европейских стран, стран СНГ и Балтии;
выявить специфику технологий аккредитации различных типов и видов образовательных учреждений в России с целью их совершенствования и усиления системно-целевого характера управления качеством образования;
разработать и обосновать информационно-методические и организационно-технологические схемы сопровождения и взаимодействия федерального органа управления образованием и органов управления образованием субъектов Российской Федерации.
Основу гипотезы исследования составило предположение, что отечественная система аккредитации будет способствовать качественным изменениям в сфере образования, сможет успешно выполнять функции оценки и признания образовательных систем, будет вызывать доверие и признание мирового образовательного сообщества, если:
концепция формирования системы аккредитации будет разработана на основе системно-целевого анализа теории и практики отечественных и зарубежных достижений в области оценки качества образования;
концептуальная модель системы аккредитации будет содержать инвариантную совокупность вариативных компонентов, отвечающую требованиям полноты и непротиворечивости, с целью ее использования для сравнительного анализа и разработки методологии сопоставимости отечественной и зарубежных систем оценки качества;
теоретическое обоснование и практическая реализация формирования системы аккредитации будет учитывать ее многоуровневый, многоотраслевой, межведомственный характер, специфику и все многообразие типов и видов образовательных учреждений России.
Методологической основой исследования являются основы педагогики, основополагающие принципы теории управления сложными социальными системами, теории принятия решений, теории развития образовательных систем, методы системного, структурного и функционального анализа, теории экспертного оценивания. Исследование также опиралось на такие методологические категории как иерархичность образовательной системы, субъект-объектные и субъект-субъектные связи и отношения в процессе оценивания, диалектическое единство общего, особенного и единичного, единство в содержании и процедурах оценивания, вариативность методов оценивания и дифференцированность в принятии решения. Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (1993-1997) - поисково-теоретическом - изучалось современное состояние проблемы оценивания качества преподавания в форме аттестации педагогических кадров; качества обучения - в форме тестирования учащихся и выпускников общеобразовательных школ; качества образовательной деятельности - в форме экспериментальной апробации процедуры аттестации школ и дошкольных учреждений образования Республики Марий Эл; проводился анализ исторической, философской, психолого-педагогической научной отечественной и зарубежной литературы, исследовалась психолого-педагогическая проблема взаимодействия ученика-учителя, учителя-руководителя школы, руководителя школы-органа управления в процедурах оценивания, разрабатывались практические рекомендации для проведения аттестации и аккредитации учреждений общего среднего образования. Проводился сравнительно-сопоставительный анализ состояния изучаемой проблемы в теории и практике зарубежных стран с развитой наукой и технологиями. Исследовались возможности применения положительного зарубежного опыта для развития системы аккредитации учреждений высшего и среднего профессионального образования. Разрабатывалась методология и методика исследования, формулировалась гипотеза исследования.
На втором этапе (1998-2000) - опытно-экспериментальном — исследовалась специфика типовой и видовой дифференциации учреждений образования на основе законодательной базы и статистической информации центрального банка данных государственной аккредитации о деятельности учреждений высшего и среднего профессионального образования России, разрабатывалась проектировочная инвариантная модель аккредитации образовательных учреждений, которая была использована в качестве эталона для проведения дальнейших сравнительных исследований зарубежного опыта. На этом этапе, основываясь на разработанной методологии и методах исследования, осуществлялась проверка выдвинутой гипотезы, разрабатывалась технология аккредитации учреждений среднего профессионального и начального профессионального образования, апробировалась технология аккредитации учреждений среднего профессионального образования в федеральных ведомственных органах управления образованием. Разрабатывались организационно-методические и учебные материалы для информационно-методического сопровождения аккредитации и консультирования руководителей и специалистов учреждений высшего и среднего профессионального образования, проходящих аккредитацию. Промежуточные результаты исследования апробировались в российских и международных научно-исследовательских проектах.
Третий этап (2001-2004) - теоретико-обобщающий, включающий обобщение и анализ результатов исследования, систематизацию и формулировку теоретических выводов, определение эффективности разработанной модели аккредитации для разработки концепции вхождения России в Болонский процесс по вопросам сопоставимости систем аккредитации, критериев и методологий, концепции взаимодействия с органами по оценке качества образования СНГ и Балтии, концепции работы с органами управления субъектов Российской Федерации по вопросам аккредитации подведомственных учреждений образования. Разрабатывалась и апробировалась программа повышения квалификации руководителей учреждений высшего и среднего профес сионального образования. На основе поликомпонентной модели разрабатывалась концепция аккредитации учреждений дополнительного профессионального образования и концепция работы федерального органа управления образованием с региональными органами. Осуществлялось теоретическое обобщение материалов исследования для разработки концептуальной модели аккредитации образовательных учреждений и образовательных программ.
Логика исследования была обусловлена его целью и гипотезой: от изучения состояния и развития технологий аккредитации учреждений высшего, среднего профессионального, начального профессионального, дополнительного профессионального, общего среднего, дошкольного образования и дополнительного образования детей к анализу нормативно-правовой базы реформирования системы образования, отечественного и зарубежного опыта аккредитации образовательных программ и образовательных учреждений, теоретических и методологических основ оценки и признания качества образования. Исследование включало выявление и формализацию модели аккредитации в качестве концептуальной основы объективной оценки образовательной системы. Заключительно-обобщающий этап связан с разработкой поликомпонентной модели государственной аккредитации учреждений образования различных типов и видов и ее апробацией, систематизацией и сопоставлением российского опыта институциональной аккредитации с зарубежной практикой в международных проектах, с разработкой учебной программы повышения квалификации руководителей учреждений высшего и среднего профессионального образования, с созданием комплекса учебных и информационно-методических материалов и их использованием в учебном процессе.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, организационно-технической литературы, анализ историографический, ретроспективный, сравнительно-сопоставительный), статистические (анализ статистических данных о деятельности учреждений образова ния), экспертные (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик), изучение отечественного и зарубежного опыта, опытно-экспериментальная работа (проектирование и апробация модели аккредитации для учреждений различных типов).
Базой исследования послужили система высшего, среднего профессионального и дополнительного профессионального образования Российской Федерации, а также региональная система начального профессионального, общего среднего образования Республики Марий Эл.
Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в следующем:
введено и раскрыто понятие «оценивания образовательных систем», характеризующееся ценностно-ориентационной функцией с целью проектирования инвариантной модели системы аккредитации;
разработана концептуальная модель системы аккредитации образовательных систем как целостная совокупность вариативных компонентов;
на основе разработанной поликомпонентной модели системы аккредитации образовательных систем проведен системно-целевой анализ зарубежных систем аккредитации (США, Великобритании, Франции, Германии, Нидерландов, Японии, Индии);
выявлены основные тенденции развития зарубежных систем оценки качества образования и условия их взаимодействия в европейском и мировом образовательном пространстве;
разработаны концептуальные основания реализации Россией Болон-ских соглашений по вопросам оценки и гарантии качества образования, предложены критерии сопоставимости систем аккредитации на основе поликомпонентной модели аккредитации;
проведен анализ тенденций развития систем оценки качества образования государств-участников СНГ и стран Балтии, выявлены и обоснова ны условия их взаимодействия по вопросам сопоставимости систем аккредитации;
описаны концептуальные основы отечественной системы аккредитации учреждений высшего образования;
разработана технология информационно-методического сопровождения процедуры государственной аккредитации учреждений среднего профессионального образования и методика ее внедрения в практику работы федеральных и региональных органов управления образованием;
разработаны концептуальные модели государственной аккредитации учреждений дополнительного профессионального образования, начального профессионального образования, общего среднего образования;
сформулированы основные понятия, принципы и условия установления государственного аккредитационного статуса (типа, вида, категории) учреждений образования для обоснования концепции работы федерального органа с региональными органами управления образованием по вопросам аккредитации подведомственных учреждений образования.
Разработанные концептуальные положения вносят реальный вклад в развитие теории оценивания и управления развитием образовательных систем.
Практическая значимость исследования состоит: в разработке технологии, обобщении и систематизации опыта развития системы аккредитации учреждений высшего, среднего профессионального, дополнительного профессионального, начального профессионального и общего среднего образования; апробации и внедрении результатов исследования в организационно-технологические модели аккредитации учреждений образования различных типов; подготовке и представлении аналитических материалов для международных проектов и программ; систематизации методики информационно методического сопровождения процедуры государственной аккредитации для использования в системе повышения квалификации руководителей высших учебных заведений (ректоров, проректоров, начальников учебных управлений).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются системно-целевым подходом к анализу отечественного и зарубежного опыта аккредитации образовательных систем, использованием большого объема научно-практического отечественного и зарубежного материала, междисциплинарным подходом к решению поставленной задачи, длительным характером изучения проблемы оценки качества образования, организацией опытно-экспериментальной работы в учреждениях образования различных типов, применением методов анализа, интерпретации и систематизации результатов исследования, опорой на целостные теории управления образованием, единством теоретического, методологического и практического в исследовании.
На защиту выносятся:
• Научно обоснованная концепция формирования системы аккредитации образовательных учреждений всех типов, видов, независимо от их организационно-правовых форм, и ее информационно-методическое обеспечение. Разработка целостной концепции системы аккредитации обусловлена требованием государственной образовательной политики и необходимостью систематизации, анализа и совершенствования технологии оценивания и признания образовательных систем в форме аккредитации. Процедура аккредитации представляет собой процесс целенаправленных управляемых взаимодействий: оценивания образовательной системы, ее признания и доверия на определенный срок к качеству образовательной деятельности.
• Модель системы аккредитации как совокупность вариативных компонентов. Система аккредитации рассматривается как целеориентированная целостность операций (процедур), связей (нормативных отношений), эле ментов (органов управления, служб оценки, образовательных организаций). Теоретико-методологическое обоснование системы разработано на основе системно-целевого анализа и его основного метода - моделирования. Метод декомпозиции позволяет определить компоненты системы: цель аккредитации, концепция оценивания, перечень показателей, алгоритм процедур, структура оценивания, методы оценивания, механизм принятия решения, механизм мотивации. Показатели аккредитации выступают системообразующим компонентом системы. • Методика сравнительно-сопоставительного анализа систем оценки качества образования за рубежом, которая позволяет охарактеризовать элементы систем аккредитации, инициированные в отечественную систему образования. Поликомпонентная модель аккредитации может выступать в качестве основания (базиса) для сравнения и сопоставления отечественной и зарубежных систем аккредитации. В качестве критериев сравнения выступает проектировочная совокупность компонентов, позволяющая обеспечить инвариантность в межстрановом поле исследования. На основе анализа общемировой и отечественной теории и практики становления и развития систем аккредитации можно отметить явные тенденции: к формированию общественно-государственных форм оценки деятельности учреждений образования, созданию «буферных организаций», комплексному оцениванию эффективности деятельности образовательных учреждений, установлению субъект-субъектных отношений в процессе оценивания, созданию действенного механизма мотивации к развитию и повышению качества образования. Различные подходы могут быть в отношении целеполагания, выбора критериев оценки, системы обработки результатов и механизма коррекции. Определение поликомпонентной модели системы аккредитации в качестве основания для сравнения позволяет судить о том, что достижения отечественной теории и практики оценивания качества образования не только не отстают, но и в ряде случаев опережают достижения индустриально развитых стран.
Методология и критерии сопоставимости отечественной и европейских систем аккредитации с целью реализации Россией Болонских соглашений. Сущность процессов, происходящих в настоящее время в системах оценки качества образования, состоит в том, что европейские страны активизируют деятельность по созданию национальных систем аккредитации, аудита качества и подобных систем для обеспечения взаимного признания и гарантии качества образования в европейском образовательном пространстве. Основой концепции сопоставимости отечественной и европейских систем аккредитации является теоретико-методологическое обоснование инвариантной системы аккредитации, а ее вариативные компоненты - основанием для разработки критериев сопоставимости.
• Условия и тенденции взаимодействия российской системы аккредитации и систем оценки качества образования в странах СНГ и Балтии. Страны бывших союзных республик прошли десятилетний период раздробленности и самоопределения, ряд из них испытывают в настоящее время острую потребность в изучении российского опыта аккредитации и создании сети (ассоциации) органов по оценке качества образования. Разработка концепции стала насущной и вполне решаемой проблемой сегодняшнего дня при условии взаимной поддержки для выравнивания уровня развития национальных систем оценки качества образования в странах Содружества.
• Принципы формирования перечней показателей аккредитации для учреждений различных типов как системообразующих элементов системы аккредитации. Процесс проектирования системы аккредитации учреждений образования основан на условиях организационного и методического единства аккредитационных показателей и процедур для учреждений образования всех типов, независимо от форм собственности, единообразия технологии аккредитации в системах высшего, среднего профессионального, начального профессионального, дополнительного профессионального, общего среднего образования. Показатели аккредитации являются концептуальной основой дифференциации учреждений по типам и видам образовательных учреждений, разработки системы критериальных значений по каждому из них, механизма принятия решения по результатам аккредитации. Процесс проектирования должен учитывать специфику целе-полагания, комплексный подход к предмету оценивания, формирование субъектной позиции и мотивации учреждения, проходящего аккредитацию. Вместе с тем система аккредитации должна учитывать специфику и в технологиях аккредитации учреждений различных типов, которая не может быть сведена к одной проблеме, например, определения перечня показателей. Аккредитация предполагает целый комплекс мер по оценке качества учреждения, и специфика в технологиях аккредитации учреждений отдельных типов определяется особенностями их нормативного обеспечения, организационных структур, организационно-технологических схем, уровня компетенции и механизма принятия решения. • Основные организационно-технологические подходы к формированию системы взаимодействия с региональными органами управления образованием по вопросам аккредитации учреждений образования. Анализ зарубежной практики взаимодействия органов по оценке качества образования свидетельствует о двух возможных структурах организации. На международном уровне складываются сетевые структуры (Международная сеть аккредитационных агентств по гарантии качества образования INQAAHE, Европейская сеть агентств гарантии качества ENQA, Сеть аккредитационных агентств стран Центральной и Восточной Европы CEENET и др.). В рамках одной страны и, как правило, одной системы образования большого масштаба складываются иерархические структуры. В период реформирования исполнительных органов власти в России и пересмотра их функций актуальной задачей становится разработка механизма передачи части функций по аккредитации учреждений среднего профессионального образования органам управления образованием субъектов Российской Федерации, координации, методического обеспечения и контроля процессов лицензирования, аттестации и аккредитации всех подведомственных им уч реждений образования. Необходимость разработки концепции является сегодня важной государственной задачей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследований докладывались и обсуждались:
на международных, российских, межрегиональных и региональных научно-практических конференциях и семинарах в Москве (1998— 2001), Йошкар-Оле (1995-2004), Туапсе (1999-2000), Томске (2001-2002), Казани (2000), Санкт-Петербурге (2001);
зарубежных конференциях и семинарах: Эдинбург (Шотландия, 1999), Гаага (Нидерланды, 1999), Амстердам (Нидерланды, 2000), Энсхеде (Нидерланды, 2001), Бишкек (Кыргыстан, 2000), Бангалор (Индия, 2001), Монтего Бей (Ямайка, 2002), Париж (Франция, 2002), Кейптаун (ЮАР, 2003), Бухарест (Румыния, 2003), Лос-Анджелес (США, 2004);
в период участия в работе международной экспертной комиссии в Университете Вайенштефан (г. Трисфорф, Германия, 2004).
Результаты исследований прошли апробацию в международных проектах:
проекте TACIS EDRUS9511 «Assistance in Licensing, Attestation, Accreditation and Certification of Business and Management Programmes in Russian Federation» (1997 - 1999);
российско-голландском проекте Bureau CROSS «Professional and Public accreditation of training programmes and institutions» (2000 - 2002 );
проекте Национального фонда подготовки кадров, при финансовой поддержке Мирового банка, «Разработка альтернативных моделей независимой системы аттестации и контроля качества высшего образования», Государственный контракт№ Ю67 (АЗ/032/S/03), (2003-2004).
По результатам исследований осуществлялось научное руководство:
• НТП Минобразования РФ № 2901 «Научно-методические основы выделения типов и видов образовательных учреждений, реализующих общеобразовательные программы (2000);
НИР по Государственному контракту № 1821 Федеральной программы развития образования «Создание и апробация механизмов взаимодействия Минобразования России с государственными органами управления образованием субъектов Российской Федерации по проведению лицензирования и государственной аккредитации учреждений среднего профессионального образования» (2002);
НИР по государственному контракту № 1057 «Разработка справочно-информационных материалов по лицензированию, аттестации и аккредитации» (2003);
НИР Минобразования России «Разработка критериев и показателей аттестации образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования» (2004);
Государственный контракт № 409 на выполнение работ и услуг по изданию и тиражированию методических материалов для обучения экспертов, привлекаемых к аттестационным и лицензионным экспертизам и государственной аккредитации высших учебных заведений (2004).
Были получены гранты на научные исследования:
«Концептуальная модель диагностики и оценки качества подготовки специалистов с высшим образованием», грант Минобразования (1999-2000), раздел «Проблемы педагогики»;
«Разработка структурно-семантической модели системы образования России на основе типовой и видовой дифференциации учебных заведений», грант Минобразования (2001-2002), раздел «Проблемы педагогики»;
«Содружество профессиональных объединений», грант IREX на стажировку в США (Совет по международным исследованиям и обменам США, 2000);
«Бенчмаркинг в управлении образованием», грант IREX (Совет по международным исследованиям и обменам США, 2001).
Апробация результатов осуществлялась также в учебном процессе в системе дополнительного профессионального образования:
организация системы повышения квалификации для руководителей высших учебных заведений (свыше 700 человек, программа прошла государственную аккредитацию в 2004 г.);
чтение лекций на курсах переподготовки экспертов, участвующих в аттестационных экспертизах вузов (2001-2002).
Результаты исследований докладывались на заседаниях аккредитационных комиссий (коллегий) Госстроя РФ (2000), Минсельхоза РФ (2001), Минтранса РФ (2001), Минкульта РФ (2001), Минпечати РФ (2002), Департамента Белгородской области (2001), Департамента Кировской области (2002), Генеральной асамблеє аккредитационных агентств стран Центральной и Восточной Европы (г. Вена, Австрия, 2002), Совета по признанию и эквивалентности дипломов Интеграционного комитета Евразийского экономического сообщества ЕврАзЭС (Оренбург, 2003), УМО по педагогическим направленим (Санкт-Петербург, 2004), заседании экспертов органов управления образованием государств-участников СНГ (Москва, 2004).
Получены акты внедрения технологии информационно-методического сопровождения аккредитации учреждений среднего профессионального образования органов управления образованием Минкультуры РФ, Минсельхоза РФ, Госстроя РФ, Минпечати РФ, Белгородской области.
Основные результаты исследований опубликованы в монографии, 2 учебных пособиях, рекомендованных Министерством образования Российской Федерации, 10 научных статьях в изданиях, рекомендованных ВАК для публикации научных работ, 2 зарубежных публикациях (всего в 72 научных работах, в том числе в 61 по теме диссертации).
Теоретико-методологические основы процесса оценивания качества образования
Начиная с 1988 года, в период подъема общественно-педагогического движения и начала кардинальной реформы советской школы, а затем и всей социально-политической системы страны, быстрыми темпами начался процесс обновления системы образования. Значительные изменения политических и идеологических установок, рынка труда, социального заказа и индивидуального сознания привели к зримым изменениям в содержании и формах образования.
Не будет преувеличением сказать, что именно школа является инициатором содержательной и структурной перестройки всей системы образования России. Подъем общественно-педагогического движения конца 80-х годов 20 века обусловил начало реформирования и законотворчества.
В России было немало школьных реформ, но они, как правило, не затрагивали коренных основ образования, а только частично его совершенствовали; кроме трех из них — крупных, фундаментальных: 1804-го, 1864-го и 1918-го года [38]. Реформа, начатая в конце 1980-х годов, рождала новую концепцию, более того - новую парадигму образования, выстраивала целостную модель новой образовательной системы. К этому времени советская педагогика обладала не только богатейшим научным потенциалом, но и развернутой программой социально-педагогических преобразований, которая широко обсуждалась на многих педагогических форумах и на страницах педагогических журналов.
Последнее десятилетие XX столетия в истории российского образования характеризуется серьезной трансформацией всей образовательной системы.
Принятие в 1992 году закона «Об образовании» [75] ознаменовало поворотный этап государственной образовательной политики к децентрализации и формированию демократических традиций в образовании.
Правовое оформление нового представления о социальном статусе образования послужило, в свою очередь, мощным стимулом содержательного и структурного изменения образовательной системы. Автономия и самостоятельность образовательных учреждений, закрепленные законодательно, диверсифицировали систему по типам, видам и организационно-правовым формам, и значительно определили становление нового механизма контроля за качеством образования в форме государственной аккредитации.
Характер системных изменений российского образования потребовал замены административного контроля за деятельностью учебных заведений механизмом их оценки и признания, апробированным мировой практикой [86, 88, 124].
Государственная регламентация процесса реформирования системы образования осуществляется на основе процедур лицензирования, аттестации образовательных программ и государственной аккредитации учебных заведений. Отечественная система образования имеет пока очень небольшой опыт проведения этих процедур: они находятся в стадии становления и развития. Однако введение этих процедур оценки деятельности учреждений образования в систему управления обеспечило законность инициатив академической общественности по реформированию сферы образования: появления негосударственных образовательных учреждений, изменения содержания и объемов подготовки специалистов, а также самой «статусности» государственных вузов.
Процедура аккредитации учреждений образования и образовательных программ принята практически во всем мире, хотя форму приобрела в разных странах различную в зависимости от социально-культурных условий, исторических традиций и актуальных проблем. В нашей стране особый интерес государства и общества по обеспечению социальных гарантий вызван появлением негосударственных учебных заведений и изменением, порой необоснованным, статуса государственных вузов.
Аккредитация призвана гарантировать сохранение качества подготовки специалистов в условиях внешней, прежде всего, экономической, нестабильности общественного устройства, укрепить автономию учреждения образования и повысить его ответственность за результаты деятельности.
Аккредитация рассматривается как признание учреждения образования, предполагающее оценку соответствия условий, содержания и качества образования определенным социальным нормам, гарантию стабильности полученных результатов. Государственная аккредитация — это доверие к деятельности учреждения, его способности реализовать государственную образовательную политику. Наделенное доверием учреждение имеет право выдавать своим выпускникам документы об образовании государственного образца, пользоваться государственной символикой на своих распорядительных документах.
Процесс аккредитации реально вошел в систему образования Российской Федерации как механизм управления образованием. Тем не менее, практика проведения государственной аккредитации учебных заведений выявила сложность решения проблемы адекватного и обоснованного принятия решения по установлению (или подтверждению) государственного статуса.
Содержательная и структурная трансформация системы образования в условиях развертывания реформы коренным образом повлияла на парадигму ее развития. Исследование характера произошедших изменений в системе оценки качества образования не позволяет останавливаться на эмпирическом уровне анализа и обобщения существующей практики аккредитации. Сложившийся за последние 10 лет новый механизм оценки и признания качества в форме аккредитации образовательных учреждений и образовательных программ включает сегодня достаточно эффективную технологию, развитую инфраструктуру, механизмы воспроизводства результатов и может рассматриваться как система. Формирование системы объективной оценки и признания качества образования поставило задачу проектирования концептуальной модели системы аккредитации.
Аккредитация образовательных учреждений рассматривается как условие формирования единой образовательной политики и сохранения качественного уровня образования, с одной стороны, и возможности реализации широких полномочий и дифференциации учреждений образования по типам, видам и организационно-правовым формам, - с другой. Традиционный государственный контроль в форме директивного воздействия уступает в настоящее время инновационным государственно-общественным формам взаимодействия органов управления, служб по оценке качества образования (в субъектах Российской Федерации), общественных ассоциаций и учреждений образования посредством процедур лицензирования, аттестации, государственной и общественной аккредитации. Результатом аккредитации является установление прозрачных нормативных отношений субъектов образовательного процесса.
Процедура аккредитации образовательных учреждений и образовательных программ, прописанная в законодательстве, для отечественной образовательной системы может рассматриваться как новая регламентационно-доверительная функция управления образованием наряду с контрольно-диагностической функцией [184]. Процедура аккредитации включает процесс целенаправленных управляемых взаимодействий:
ценностно-диагностическое взаимодействие — оценивание образовательных программ и образовательного учреждения в целом на соответствие определенным требованиям, нормам, стандартам качества;
нормативное взаимодействие — признание статуса образовательного учреждения, предполагающего наличие и гарантию стабильности полученных результатов;
доверительное взаимодействие — предоставление на определенный срок прав и полномочий от имени государства и общества.
Само понятие аккредитации образовательных учреждений и образовательных программ новое для российского образования. Фундаментальные исследования, посвященные социальному характеру нововведения, пока отсутствуют. Между тем, прошедшие годы позволили накопить достаточный опыт для его обобщения и оценки эффективности аккредитационной деятельности.
Понятие аккредитация (от лат. credo — доверие, признание) рассматривается как признание учреждения, во-первых, на соответствие определенным требованиям аккредитующего органа, во-вторых, на передачу (наделение) его отдельными полномочиями действовать от лица аккредитующего органа.
В мировой практике аккредитация понимается как:
- формальное общественное признание, имеющее отношение к качеству учреждения или программы, основанное на регулярном оценивании и согласованных стандартах (CRE — Совет ректоров Европы, 2001);
- процесс внешней оценки качества, применяемый в высшем образовании с целью тщательного исследования колледжей, университетов и программ высшего образования для гарантии и совершенствования качества (СНЕА — Совет по аккредитации высшего образования США, 2000);
- уровень статуса. Аккредитация как процесс в целом основана на применении определенных стандартов. Это, главным образом, результат оценки (The European Training Foundation, 1998).
Построение организационно-содержательных моделей оценки качества образовательных систем
Характер (содержание и форма) управляющего воздействия задается, прежде всего, целями органа управления, возникающими из собственных потребностей, потребностей объекта управления и внешней среды. В зависимости от целей и потребностей управляющий орган определяет формы управления объектом и области влияния на среду, чтобы уменьшить свою некомфортность в ней. При этом управляющий орган учитывает только те показатели объекта, которые являются управляемыми, и только те показатели среды, с помощью которых он может улучшить свое состояние в ней.
В качестве отдельных компонентов модели системы оценивания рассмотрим возможные варианты выбора показателей, процедур оценивания и организационных структур [91].
Если качество представляет собой совокупность относительно устойчивых свойств и характеристик (В.А. Сластенин [171]), то при соблюдении определенных условий свойство можно характеризовать количественно. Количественную характеристику свойств, входящих в состав качества, принято называть показателем качества.
Под перечнем показателей оценивания мы будем рассматривать совокупность значимых управляемых показателей, определяющих эффективность деятельности системы в целом, где свойство, качество системы не сводимо к сумме отдельных элементов и обусловлено взаимодействием с субъектом управления и внешней средой.
На основе системно-функционального анализа выделим семь основных подходов к формированию перечня показателей:
ценностно-ориентированный подход;
нормоориентированный подход;
целеориентированный подход;
социально-ориентированный подход;
адаптивно-ориентированный подход;
комплексный подход;
свободное оценивание.
Под ценностно-ориентированным подходом будем понимать систему оценки внутрисистемных показателей с приоритетным выбором ценностно-ориентированных показателей, формирующих репутацию системы и признание внутренней и внешней среды, в том числе субъекта управления (ценностно-ориентированная модель).
Предпочтительное внимание к процессу преподавания как профессиональной деятельности и процессу обучения, и именно к процессу, а не результату, обусловило вычленение этой модели. В случае невозможности стандартизировать результат деятельности системы, можно стандартизировать процесс.
В качестве примера оценивания процесса можно привести модель Роберта Глазера — «teaching-learning-evaluation (TLE) model» (модель оценки процессов преподавания и обучения) [302]. Характерными чертами этой модели являются:
выделение общих и специфических образовательных целей и задач отдельных лиц и групп преподавателей и обучающихся;
определение обусловленности поведения преподавателей и обучающихся (исходя только из внутрисистемных показателей);
оценка преподавания (педагогические технологии, способ передачи информации, учебные материалы и оборудование, методы получения обратной связи);
оценка результатов на соответствие первым трем этапам: определения целей, условий, организации процесса.
Модель Глазера широко используется в России в процедурах оценки (аттестации) педагогических работников. Оценка преподавания является составной частью системы оценки качества образования и механизмом мотивации к развитию через дифференциацию в оплате труда, например, в США, Англии, Германии, России.
На основе выделения внутрисистемных показателей сложилась традиционная американская модель аккредитации. Эта модель характеризуется экспертным оцениванием значимых для деятельности образовательной системы показателей: качественные характеристики преподавательского состава; организация образовательного процесса; механизм формирования, сохранения и социальной поддержки обучающихся; структура подготовки и содержание образовательных услуг.
Кроме показателей процесса предметом экспертизы являются и входные показатели, но только те из них, которые имеют непосредственное отношение к образовательному процессу: материальные ресурсы; количество и качество книг в библиотеке; учебное оборудование.
Модель аккредитации исторически сложилась как «personal judgement» (персональная оценка), т. е. оценка образовательного феномена (программы, учреждения, лица) на способность к соответствию, стабильности и развитию, но безотносительно к результатам оценки других программ, учреждений, лиц. Специфика и ограниченность американской модели аккредитации в том, что она не использует результаты оценки для управления системой образования в целом.
Подобный подход используется также в российской системе аттестации и аккредитации дошкольных образовательных учреждений и во многом оправдан отсутствием и принципиальной невозможностью установить показатели результативности.
Система, основанная на выделении внутрисистемных показателей, характерна для аттестации общеобразовательных учреждений Ленинградской области. В данном случае, на наш взгляд, внимание к оценке документально-содержательного обеспечения образовательного процесса и квалификации педагогических кадров ограничивает возможности системы.
Под нормоориентированным подходом будем понимать систему для оценки входных показателей, инициируемой субъектом управления с приоритетным выбором управляемых (в данном случае нормированных) и формально контролируемых параметров.
Наиболее ярким примером такой модели является государственный контроль.
Государственный контроль в форме инспекции исторически сложился в национальных образовательных системах, где государство оставило за собой право и ответственность определять образовательную политику, финансировать образовательные учреждения и обеспечивать социальные гарантии. Государственный контроль как система оценки качества образования — наиболее распространенная форма, но она не получила должной систематизации и обобщения. На основе сложившейся практики можно описать модель государственного контроля как процедуру оценивания входных показателей в прямом значении этого понятия. Оценка входных показателей в данном случае рассматривается как оценка соответствия нормативным требованиям:
к содержанию образования (срокам освоения образовательных программ, формам обучения, учебной нагрузке, учебным планам и программам);
образовательному цензу и укомплектованности преподавательского состава, уровню квалификации и периодичности ее повышения, оплате труда;
к формированию контингента обучающихся (перечень дисциплин и требования к вступительным экзаменам, ограничения по возрасту, месту жительства, социальной принадлежности и т.д.);
к учебным ресурсам (учебным и служебным помещениям, учебному оборудованию, библиотечному обслуживанию);
к финансированию (постатейное финансирование и ограничение финансовой самостоятельности).
Условием положительной оценки образовательной программы и учреждения в этом случае является точное соблюдение государственных требований. К функциям государственного контроля следует отнести три этапа: 1) определение входных нормативных требований;
2) периодическая внешняя экспертиза соответствия государственным требованиям;
3) сбор ежегодных отчетов от образовательных учреждений о соблюдении нормативов и результативности деятельности.
Нам представляется, что достоинством этой модели является внимание к результативности образовательного процесса, а недостатком — то, что показатели носят только информационный характер без систематизации, анализа и использования результатов оценки.
Системно-целевой анализ зарубежных моделей оценки образовательных учреждений на основе поликомпонентной модели
Исследования в области оценивания образовательных систем и разработка концептуальной модели системы аккредитации позволили провести сравнительно-сопоставительный анализ мирового опыта для выделения общих инвариантных подходов в методах оценки качества. Анализ зарубежной практики позволил также выделить специфику национальных систем оценки качества образования и определить тенденции их развития.
При проведении анализа систем оценки качества высшего образования нами предложен определенный алгоритм, основанный на перечне компонентов проектировочной модели для ответа на следующие вопросы: 1. Какова специфика национальной системы образования (концепция)? 2. Какова цель оценивания образовательного учреждения и образовательной программы? 3. Что является предметом оценивания (показатели)? 4. Какие процедуры используются в процессе оценки? 5. Какова структура оценивания? 6. Каковы методы измерения показателей? Какова их надежность и достоверность? 7. В какой форме представляются результаты оценивания для принятия решений? Каковы методы и формы принятия решений? Как осуществляется механизм принятия решений? 8. Каковы последействия оценки образовательной организации?
На основе данного алгоритма рассмотрены системы оценки качества образовательных учреждений и образовательных программ на примере национальных систем оценки качества аккредитации в странах с развитыми экономикой, техникой и технологиями.
Традиционная американская модель аккредитации представляет особый интерес для специалистов как одна из старейших, устоявшихся моделей, зарекомендовавшая себя признанием как у себя в стране, так и за рубежом [86, 88, 164, 200-203]. Практически все страны, начиная формировать свою национальную модель, соотносят ее с американской.
Для отечественной системы образования американская модель, с одной стороны, представляет большой интерес как пример реализации новой стратегии оценки качества в схожей по масштабам национальной образовательной системе, с другой, — она явно противоречит российским традициям, так как рождена «снизу» ассоциациями неправительственных образовательных учреждений.
Аккредитация в США — система оценивания качества образовательного процесса и признания эффективности деятельности образовательного учреждения (образовательной программы) общественными органами, которые приняли на себя ответственность за качество образования перед обществом и государством.
Специфика системы образования. Американская Конституция не прописала ответственности Федерального правительства за образование в стране. Исторически и юридически сложилось так, что эту ответственность взяли на себя штаты, органы местного управления, религиозные общины, частные лица. Система образования оказалась в высшей степени децентрализованной. В этом принципиальное отличие системы образования США от европейских систем образования. Лишь в 1979 г. Конгресс принял закон о создании Департамента образования США. Однако и после этого федеральный орган остается лишь органом координации и распределения государственных средств через гранты и программы, основная часть финансирования образовательных учреждений поступает из прежних источников.
Еще в начале века американское общество столкнулось с ситуацией псевдообразования, большим количеством «шарлатанов» в сфере образования, отсутствием единого образовательного пространства не только в стране в целом, но и даже внутри каждого штата. Разные по масштабам деятельности и качеству подготовки образовательные учреждения называли себя колледжами и университетами. Аккредитация стала естественной реакцией общества «на произвол и хаос в образовании». Возникнув в начале века как объединение высших учебных заведений, аккредитация воспринималась как своеобразный обряд вступления в клуб избранных [164]. Но и до сих пор американское общество не может полностью избавиться от социальных проблем в области образования.
В США можно выделить три вида учреждений высшего образования: двухгодичные колледжи, четырехгодичные колледжи, университеты.
По организационно-правовой форме они подразделяются на общественные и частные.
Традиционная модель аккредитации имеет две разновидности, которые представлены разными структурами, имеют некоторые (в целом незначительные) различия по форме и содержанию процедур:
аккредитация учебного заведения в целом (институциональная аккредитация), проводится региональными агентствами аккредитации;
аккредитация профессиональных образовательных программ (специализированная аккредитация), проводится агентствами профессиональных ассоциаций для соответствующих образовательных программ по всей стране.
Цели аккредитации:
заверение общественности в соответствии деятельности образовательного учреждения образовательным целям, обеспечение минимальных стандартов качества образования;
способствование улучшению деятельности учебного заведения и программ обучения;
оказание помощи абитуриентам, инвесторам в выборе приемлемого для их целей учебного заведения.
Концепция системы аккредитации — оценка деятельности образовательного учреждения носит общественный характер.
Содержанием оценивания является соответствие стандартам аккредитации, которые разрабатываются аккредитационными агентствами и регламентируют организацию образовательного процесса, но трактуются довольно широко.
Первые стандарты появились еще в начале века. Так, например, совет ректоров колледжей Нью-Йорка принял решение, что образовательное учреждение может называться колледжем, если: (a) Библиотека располагает, как минимум, 800 томами учебной литературы; (b) 8 штатными преподавателями; (c) имеется не менее 500 тыс. долларов на текущем счету в банке.
Такие количественные и предписывающие стандарты помогли в начале двадцатого века навести определенный порядок в области высшего образования. Только такие стандарты могли стать основой для принятия решений. Однако со временем их стали рассматривать как механический шаблон: простое соответствие числовым критериям автоматически не вело к качественной подготовке выпускников. Дискуссии и постоянный пересмотр стандартов и критериев аккредитации с разной интенсивностью велись и ведутся на протяжении всего столетия.
Процедуры оценивания ориентированы на защиту внутрисистемных интересов и удержания качественного уровня образования, который задан стандартами региональных и профессиональных ассоциаций.
Важнейшим условием традиционной американской модели аккредитации является внешняя экспертиза, для проведения которой аккредитующий орган формирует экспертные комиссии из числа представителей аккредитованных учебных заведений.
Достижению и поддержанию учреждением статуса «аккредитованного» предшествует ряд экспертных процедур:
анализ приемлемости стандартам аккредитующей ассоциации и получение статуса кандидата в ее члены;
анализ соответствия стандартам для продления кандидатского статуса через 3 года;
оценка соответствия стандартам и аккредитация через 3 года и не позднее чем через 6 лет после процедуры приемлемости;
подтверждение аккредитации не реже одного раза в 10 лет (для подтверждения аккредитации программы не реже одного раза в 6 лет).
Структура оценивания представлена двумя формами: оценка образовательного учреждения в целом и оценка отдельных образовательных программ. Эти формы реализуются разными органами аккредитации, не связанными друг с другом. Предполагается, что для получения аккредитации программы учреждение должно иметь аккредитацию регионального агентства.
Методы измерения показателей, как правило, экспертные. Формальные методы оценки качества образования применяются другими системами (система национального тестирования, система общественного рейтинга). По результатам работы экспертных комиссий оформляется отчет, который носит конфиденциальный характер и предназначен для знакомства с результатами экспертизы руководства учреждения и аккредитующего агентства.
Основные компоненты системы аккредитации учреждений образования различных типов
Аккредитация образовательных учреждений и образовательных программ — новый для отечественной образовательной системы механизм регулирования развития системы образования в форме оценки и признания качества деятельности образовательных учреждений.
Сегодня система образования России представляет собой сложную структуру управления — многоуровневую и многоотраслевую. Аккредитация как одна из функций управления образовательными системами стала действенным механизмом реализации государственной образовательной политики по поддержанию единого образовательного пространства на всей территории страны и качественного уровня образования в учреждениях различных типов и видов и различных организационно-правовых форм.
Перечень основных типов учебных заведений прописан законом 1992 года, хотя реально сложившаяся ситуация в системе образования внесла некоторые коррективы, расширив этот перечень. Виды учебных заведений введены федеральными типовыми положениями по каждому типу образовательных учреждений. В системе образования России различными нормативными актами введены 19 типов, 75 видов образовательных учреждений и 4 формы собственности.
Вместе с тем, одним из ключевых факторов построения эффективной системы аккредитации учреждений образования является наличие ее концептуальной модели, которая основана на принципах организационного и методического единства аккредитационных показателей и процедур, единообразия технологии аккредитации для учреждений образования всех типов, видов, независимо от форм собственности.
Разработанная в результате исследования поликомпонентная модель позволяет с единых позиций проанализировать действующие технологии аккредитации учреждений различных типов, выявить и предложить специфику подходов, разработать программы совершенствования системы аккредитации.
Концепция системы отечественного образования последнего десятилетия претерпела кардинальные изменения. Российская образовательная система исторически сложилась как государственная централизованная структура. Первый университетский устав 1804 года, во многом заимствованный с немецких университетских уставов, наряду с предоставлением широких прав в организации своей деятельности, вписал учебные заведения в систему российской государственности: подготовка чиновников для государственной службы, выдача выпускникам документов об образовании и присвоение чина, введение должности инспектора. Последующие уставы все более регламентировали требования к учебному времени, контролю знаний, учебникам и т.д. На всех этапах развития системы образования при всех социально-политических режимах государство в лице Министерства образования осуществляло руководство и контроль за образовательными учреждениями. Период появления и развития негосударственного сектора образования в начале XX века был непродолжительным и не сыграл сколько-нибудь значительной роли в системе образования [174].
Сам факт появления закона «Об образовании» в 1992 году и целого ряда нормативных документов стал значительным событием в истории образования и всколыхнул творческую активность академической общественности. Новая государственная политика провозгласила принципы децентрализации и деполитизации, демократичный характер образования, гласность, открытость, вариативность, приоритет интересов личности человека.
Следовательно, в 90-е годы прошлого века государство осуществило переход от модели просвещения к модели образования как общественного блага.
Вместе с тем, рыночные отношения, перестроив все сферы общества, не могли не затронуть и сферу образования. Спрос на дополнительные платные услуги породил целую сеть учреждений, организаций, программ подготовки для граждан всех возрастов и уровней образования. Качество полученного образования и профессиональной подготовки стало оцениваться с точки зрения удовлетворенности заказчика (ученика, родителя, работодателя).
Можно утверждать, что в настоящее время концепция государственной образовательной политики рассматривает образование как общественное благо (в духе Болонской декларации) и как образовательную услугу.
Целью создания системы аккредитации является управление качеством системы образования (ее содержания на соответствие государственным образовательным стандартам и структуры - в соответствии с законодательством). Определив возможность вариативности в содержании (вузовский, школьный компонент учебных планов) и организации образовательного процесса, а также довольно широкий перечень типов, видов, организационно-правовых форм для учреждений образования, законодатель прописал систему оценки и признания качества образования, принцип добровольности прохождения процедур регламентации (кроме лицензирования) и механизм мотивации, государственные и общественные формы аккредитации.
Понятна и обоснована цель государства по сохранению единого образовательного пространства и качественного уровня образования в учреждениях различных типов и видов, независимо от форм собственности. Вместе с тем, процесс формирования технологий аккредитации учреждений образования различных типов поставил вполне конкретные задачи, учитывающие специфику, структуру, состояние и проблемы развития систем образования разных уровней.
Выделим основные задачи, определившие специфику формирования технологий аккредитации для образовательных систем разных уровней: для высшей школы - обеспечение качества высшего образования во всех аккредитованных (прежде всего, негосударственных) высших учебных заведениях и объективного, обоснованного механизма видовой дифференциации; для системы среднего профессионального образования - повышение престижа и качества среднего профессионального образования, обеспечение возможности видовой дифференциации; для системы начального профессионального образования - обеспечение качества подготовки специалистов и возможности продолжения образования за счет интегрированных программ начального и среднего профессионального образования; для системы дополнительного профессионального образования - признание качества деятельности обществом (работодателем) и государством; для системы общего среднего образования - оценка качества образования и обеспечение возможности видовой дифференциации; для системы дошкольного образования - обеспечение возможности кате-горирования учреждений в зависимости от качества образовательной деятельности.
Показатели аккредитации для различных типов учреждений учитывают их специфику, вместе с тем они определены по единому принципу: оценивать показатели, только однозначно понимаемые, измеряемые, непосредственно влияющие на качество образования и способные к целенаправленному изменению. В качестве показателей рассматриваются основные направления деятельности образовательного учреждения: наращивание учебного и материально-технического потенциала учреждения образования, содержание и структура образовательного процесса, качественный состав преподавательских кадров, учебная, воспитательная, развивающая (творческая, методическая, научная) деятельность субъектов образовательного процесса.
