Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Содержание экологического образования школьников как дидактическая проблема 14
1.1. Эволюция научных представлений о содержании экологического образования 14
1.2. Дидактические основания формирования содержания полипредметного экологического образования 39
1.3. Комплексная характеристика темы «Биосфера и человечество» и способы её изучения 52
1.4. Структурно-функциональная модель комплексного усвоения школьниками содержания полипредметного экологического образования 80
Выводы по главе 1 110
Глава II. Реализация комплексного усвоения межпредметного содержания экологического образования 116
2.1. Состояние проблемы усвоения школьникам содержания полипредметного экологического образования в практике обучения 116
2.2. Общая организация формирующего эксперимента в школах Ленинградской области 125
2.3. Результаты формирующего эксперимента и их обсуждение 145
Выводы по главе II 156
Заключение 159
Список литературы 164
Приложения 185
- Дидактические основания формирования содержания полипредметного экологического образования
- Структурно-функциональная модель комплексного усвоения школьниками содержания полипредметного экологического образования
- Состояние проблемы усвоения школьникам содержания полипредметного экологического образования в практике обучения
- Общая организация формирующего эксперимента в школах Ленинградской области
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество, столкнувшись с надвигающейся экологической катастрофой, осознало реальную необходимость организации системы экологического образования. Сегодня мировым сообществом экологическое образование признаётся одним из важнейших направлений в решении экологических проблем.
Пристального внимания заслуживает содержание школьного экологического образования и в особенности образования старшеклассников (9-11 класс), т.к. именно в подростковом возрасте закладываются основы мировоззрения, формируется устойчивая система ценностей и отношений к себе и окружающей среде. При этом следует заметить, что современные исследования по вопросам экологического образования констатируют ряд проблем: невысокий уровень знаний по экологии у выпускников основной и средней школы, отсутствие сознательного отношения к проблемам экологии, пренебрежение со стороны школьников экологическими законами и т.д. (Ю.А. Бояркина, 2005; Т.В. Богданова, 2007).
Одной из важнейших причин, объясняющих это состояние, является реорганизация системы экологического образования, результатом которой явилось изъятие экологии из состава федерального компонента базисного учебного плана (1997), а затем и регионального (2006-2009). В настоящее время в большинстве школ России экология как самостоятельная дисциплина не преподаётся.
По этой причине единственно возможным способом организации экологического образования сегодня является многопредметная (полипредметная) модель, в основе которой лежит экологизация содержания традиционных школьных дисциплин. Однако по наблюдениям исследователей, данный процесс в массовой школе осуществляется непоследовательно и несогласованно по причине отсутствия его системной координации на различных уровнях (М.Н. Гоглова, 2000; Г.Г. Недюрмагомедов, 2007; Н.Ш. Блягоз, 2009).
Согласно концепции федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), экологическая культура является одним из важнейших результатов образования. Данное положение находит своё практическое воплощение в ФГОС основного общего образования, при этом достижение вышеназванного результата планируется путём экологизации содержание традиционных школьных дисциплин, особой организации внеклассной и внеурочной деятельности.
Названные факты подчёркивают необходимость организации комплексного усвоения учащимися содержания полипредметного экологического образования. Однако комплексность усвоения не может быть достигнута в условиях отсутствия комплексности самого содержания образования, которая проявляется на двух уровнях:
предметно-специфичном (конкретные содержательные блоки: темы, разделы и др.);
предметно-неспецифичном (общие структурные компоненты содержания образования).
Заметим, что предметно-специфичная комплексность характерна для любого предметного содержания образования. Её отсутствие – методическая проблема, обусловленная тем, что данное содержание не представлено на уровне самостоятельной школьной дисциплины. В то же время отсутствие комплексности содержания образования на уровне его общих структурных компонентов является дидактической проблемой, не решённой до настоящего времени.
Наиболее перспективным разделом содержания экологического образования для его реализации на многопредметной основе является тема «Биосфера и человечество». Данный выбор обусловлен, с одной стороны, социальной важностью темы, а с другой – её ярко выраженным межпредметным потенциалом.
Комплексность содержания полипредметного экологического образования, определяемая многоаспектностью взаимодействия общества и биосферы, проявляется, прежде всего, в целостной структуре его блоков, реализуемых через содержание традиционных школьных дисциплин. Согласно нашей позиции, комплексность предполагает, что результатом усвоения школьниками содержания экологического образования является интериоризированный комплекс четырёх компонентов социального опыта (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.М. Скаткин): экологических знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности в решении экологических проблем, а также опыта эмоционально-ценностного отношения к проблемам взаимоотношения общества и биосферы. Таким образом, мы исходим из того, что комплексное усвоение содержания полипредметного экологического образования осуществляется в результате взаимосвязи экологических проблем, представленных в предметном содержании школьных дисциплин, и их реализации через компоненты социального опыта.
Для решения названной проблемы имеются определенные теоретические предпосылки. Основы современных концепций содержания образования раскрываются в трудах В.В. Краевского, И.Я. Лернера, А.М. Митяевой, Н.М. Скаткина, А.П. Тряпицыной, А.В. Хуторского. Изучением структуры содержания экологического образования занимались И.Д. Зверев, О.Н. Пономарёва, Г.Г. Недюрмагомедов и др. В теории и практике образования есть ряд исследований по выявлению направлений и способов организации школьного экологического образования: междисциплинарный подход (И.Д. Зверев, Е.С. Сластенина); изучение дисциплин экологического содержания (С.В. Алексеев, Т.П. Лиханова, В.Н. Назаренко, О.Н. Пономарёва); изучение отдельных курсов в рамках предпрофильной и профильной подготовки (О.В. Бузова, А.И. Евдокимова, Е.Б. Осей, В.П. Фёдоров). Формирование экологической компетентности представлено в работах Е.Н. Дзятковской, Д.С. Ермакова, А.Н. Захлебного и др. Дидактическая сущность межпредметной интеграции отражена в работах А.Я. Данилюка, А.М. Лобка, В.Н. Максимовой.
Хотя актуальность комплексного подхода и достаточно основательная проработка отдельных вопросов организации содержания экологического образования на многопредметной основе не вызывает сомнений, до сих пор остаётся нерешённым вопрос о совокупности педагогических условий, позволяющих успешно добиваться комплексного усвоения компонентов содержания полипредметного экологического образования. По сути дела не решённой во многих отношениях является и сама проблема комплексности компонентов содержания образования на уровне структурных взаимосвязей. Несмотря на имеющееся обоснование структуры каждого компонента содержания образования в отдельности, во многом остаются неясными связи между ними, объединяющие разрозненные элементы в единый комплекс.
Вышеизложенное позволяет зафиксировать следующие противоречия, возникающие между:
объективной потребностью общества в выпускниках общеобразовательной школы, обладающих экологической компетентностью и изъятием экологии как самостоятельной дисциплины из учебного плана;
необходимостью организации комплексного усвоения старшеклассниками компонентов содержания полипредметного экологического образования и отсутствием в педагогической теории и практике обоснованной системы педагогических условий, обеспечивающих этот процесс за счёт реализации экологического потенциала традиционных школьных дисциплин.
Данные противоречия определили выбор темы исследования: «Комплексное усвоение старшеклассниками содержания полипредметного экологического образования».
Объект исследования – полипредметное экологическое образование школьников.
Предмет исследования – комплексное усвоение учащимися 9-х классов содержания полипредметного экологического образования.
Цель исследования – научно обосновать процесс комплексного усвоения старшеклассниками содержания полипредметного экологического образования.
Гипотеза исследования состоит в предположении того, что комплексное усвоение содержания полипредметного экологического образования возможно, если:
определены дидактические основания процесса комплексного усвоения старшеклассниками содержания полипредметного экологического образования;
создана и реализуется в практике структурно-функциональная модель комплексного усвоения старшеклассниками содержания полипредметного экологического образования;
разработана и реализуется технология комплексного усвоения школьниками содержания экологического образования, организуемого на многопредметной основе;
комплексность усвоения старшеклассниками содержания полипредметного экологического образования обеспечивается соблюдением следующих педагогических условий:
оптимальное соотношение затрат учебного времени на организацию усвоения учащимися 9-х классов разных компонентов содержания экологического образования в процессе проведения уроков;
согласованное межпредметное взаимодействие учителей-предметников;
развитие всех сторон учебной деятельности школьников (познавательной, ценностно-ориентировочной, преобразовательной, эстетической, коммуникативной).
Задачи исследования:
-
Сформулировать дидактические основания процесса комплексного усвоения старшеклассниками содержания экологического образования, организуемого на многопредметной основе.
-
Разработать структурно-функциональную модель комплексного усвоения учащимися содержания полипредметного экологического образования, а также совокупность критериев и показателей её эффективности.
-
Определить совокупность педагогических условий, создание которых позволит добиться усвоения старшеклассниками содержания полипредметного экологического образования в комплексе его структурных компонентов.
-
Разработать и апробировать в педагогической практике технологию комплексного усвоения школьниками содержания полипредметного экологического образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
положения межпредметного и культурологического подходов в педагогике (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, Н.Ф. Винокурова, В.И. Загвязинский, В.С. Ильин, В.В. Краевский, В.Н. Максимова, В.В. Чернов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, и др.);
комплексный подход (Б.С. Гершунский, А.В. Молокова);
современные подходы к написанию образовательных программ (О.Е. Лебедев, Е.А. Пивчук);
современные концептуальные основы экологического образования (С.В. Алексеев, Д.С. Ермаков, А.И. Жиров, А.Н. Захлебный, Т.С. Комиссарова, Н.Н. Мамедов, И.Н. Пономарева, О.Н. Пономарёва, И.Т. Суравегина, Н.М. Чернова и др.);
идеи о гармонизации взаимодействий человека, природы и общества (Н.М. Верзилин, В.И. Вернадский, Н.Н. Моисеев и др.);
обобщённая концепция структуры содержания общего среднего образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской и др.);
дидактические принципы отбора содержания образования (Л.Л. Горбунова, Е.О. Иванова, О.Н. Крылова, И.М. Осмоловская, П.И. Пидкасистый, И.В. Шалыгина, Т.Н. Шурухина);
современные исследование в области экологического образования старшеклассников (А.И. Евдокимова, М.Н. Гринько, А.А. Мжельская,, Г.Г.Недюрмагомедов, Е.Б. Осей, О.А. Сычёва, А.Р. Текеева)
современные тенденции развития образования (А.Г. Асмолов, Е.А. Корниенко, О.Н. Крылова, В.С.Леднев и др.).
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивалась комплексом взаимодополняющих методов, соответствующих природе изучаемого явления. Комплекс методов включал в себя: теоретические методы: изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы; анализ социально-педагогических, нормативно-правовых документов, теоретических систем и технологий; изучение и обобщение существующего педагогического опыта; абстрагирование, моделирование; практические методы: опрос (интервьюирование, анкетирование, тестирование), наблюдение, педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Опытно-экспериментальная база исследования: 13 муниципальных общеобразовательных учреждения Гатчинского района Ленинградской области. В эксперименте приняло участие 368 девятиклассников и 43 учителя гуманитарных и естественнонаучных школьных дисциплин.
Организация и основные этапы исследования. Первый этап (2007–2008) – диагностический. Осуществлялся теоретического анализа научной психолого-педагогической литературы по вопросам определения дидактических и методических оснований содержания полипредметного экологического образования. Были установлены основные этапы эволюции научных представлений о содержании экологического образования в контексте становления и развития основных педагогических парадигм, теорий и концепций, проанализированы современные подходы к определению сущности и структуры содержания экологического образования. Параллельно проводились диагностические контрольные работы среди учащихся 9 классов с целью анализа проблемы усвоения ими комплекса компонентов содержания экологического образования в практике обучения; формировался понятийно-категориальный аппарат, формулировалась рабочая гипотеза исследования. Второй этап (2008 г.) – прогностический. Осуществлялось теоретическое моделирование содержания полипредметного экологического образования. Третий этап (2008 г.) – организационно-методический. На данном этапе осуществлялось разработка методического сопровождения эксперимента, осуществлялся инструктаж и методическая подготовка учителей-предметников. Четвёртый этап (2008-2010 гг.) – экспериментальный. Проведение педагогического эксперимента по апробации дидактической модели содержания полипредметного экологического образования на основе выявленных педагогических условий эффективности его организации на базе школьных предметов естественнонаучного и гуманитарного циклов. На данном этапе осуществлялось внедрение экспериментальных методик в реальный учебный процесс. В конце учебного года проводился итоговый срез с целью проверки эффективности экспериментальной методики. Пятый этап (2010 г.) – заключительно-обобщающий. Завершение опытно-экспериментальной работы. Качественная и количественная (статистическая) обработка результатов исследования, сопоставление результатов эксперимента с выдвинутой гипотезой. Уточнение теоретических положений и выводов, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна:
Доказана эффективность комплексного усвоения учащимися содержания полипредметного экологического образования, при организации данного процесса на основе сформулированных дидактических положений.
Разработана структурно-функциональная модель комплексного усвоения старшеклассниками содержания полипредметного экологического образования, адаптивными элементами которой являются содержательный, мотивационно-ценностный и предметно-дидактический компоненты.
Определена и обоснована совокупность педагогических условий, соблюдение которых обеспечивает комплексное усвоение старшеклассниками содержания полипредметного экологического образования.
Разработана технология комплексного усвоения школьниками содержания полипредметного экологического образования.
Теоретическая значимость:
Выявлены взаимосвязи и взаимопереходы между компонентами содержания образования, что позволило разработать и обосновать структурно-логическую схему изучения содержания полипредметного экологического образования.
Определены педагогические принципы организации комплексного усвоения учащимися содержания экологического образования, реализуемого на многопредметной основе.
Расширены теоретические положения по организации комплексного усвоения компонентов содержания образования за счёт обоснования педагогических условий, обеспечивающих этот процесс.
Установлен адаптивный потенциал структурно-функциональной модели комплексного усвоения старшеклассниками содержания полипредметного экологического образования для её реализации при определении структуры и практической реализации любого полипредметного курса.
Сформулированы основные этапы образовательного процесса, прохождение которых позволяет добиваться комплексного усвоения учащимися содержания образования, реализуемого на многопредметной основе.
Практическая значимость. Разработаны программа, методики, конспекты уроков и их методическое оснащение (мультимедийные презентации; раздаточные материалы — информационные листы, буклеты, бюллетени и др.). Разработаны методические рекомендации, цикл тематических семинаров для учителей-предметников по реализации содержания полипредметного экологического образования в практической педагогической деятельности.
Положения, выносимые на защиту:
-
Педагогическая сущность содержания полипредметного экологического образования определена как организуемый на основе школьных предметов комплекс специальных знаний о взаимоотношениях в системе «Организмы – окружающая среда», охране окружающей среды и рациональном природопользовании, опыта эмоционально-ценностного отношения к экологическим проблемам, а также опыта в разных сферах деятельности, результат усвоения которых проявляется в экологически грамотном поведении.
-
Проблему комплексности усвоения старшеклассниками содержания полипредметного экологического образования позволяет решить реализация в практике обучения адаптивной структурно-функциональной модели, включающей совокупность педагогических условий, методологический, предметно-дидактический, целевой, мотивационно-ценностный, содержательный, технологический и результативно-оценочный компоненты.
-
Совокупность педагогических условий, соблюдение которых способствует комплексному усвоению старшеклассниками содержания полипредметного экологического образования, составляют:
обеспечение развития всех сторон учебной деятельности девятиклассников;
тематическая интеграция предметов естественнонаучного и гуманитарного циклов, имеющая в своей основе ценности гармонизации отношений человечества и биосферы;
соблюдение оптимального соотношения между компонентами содержания образования при доминировании опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения;
согласование профессионального взаимодействия учителей-предметников.
-
Технология организации комплексного усвоения школьниками содержания полипредметного экологического образования, включает шесть основных этапов: определение структуры содержания полипредметного экологического образования; оценку межпредметного потенциала традиционных школьных дисциплин; дополнение содержания традиционных школьных дисциплин экологическим материалом; выбор оптимальных средств, методов и приёмов; разработку и реализацию межпредметной программы; контроль комплексности усвоения учащимися содержания полипредметного экологического образования.
Рекомендации по использованию результатов исследования: при определении и разработке содержания и структуры любого учебного курса, организуемого на многопредметной основе. Разработанная межпредметнная программа может служить теоретической и методической основой для написания общеобразовательным учреждением программы воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования (направление – формирование экологической культуры).
Достоверность результатов обеспечивается: концептуальной непротиворечивостью, обоснованностью теоретико-методологических позиций; рациональным сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных его целям и задачам; объёмом и репрезентативностью экспериментальной выборки (368 учащихся 9-ых классов из 13 школ Гатчинского района Ленинградской области); качественным и количественным анализом эмпирических данных, позволяющим оценить эффективность структурно-функциональной модели комплексного усвоения учащимися компонентов содержания полипредметного экологического образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись с 2008 по 2010 гг. в процессе опытно-экспериментальной работы в 9-х классах общеобразовательных школ Гатчинского района Ленинградской области; на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий ЛГУ имени А.С. Пушкина; международных научных конференциях (XIII и XIV Царскосельские чтения, С.-Петербург: ЛГУ имени А.С. Пушкина, 2009 – 2010 гг.). По теме исследования опубликовано семь научных работ, две из которых – в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (188 наименований, в том числе 2 на иностранном языке), 13 приложений; иллюстрирована 15 таблицами и 16 рисунками.
Дидактические основания формирования содержания полипредметного экологического образования
Ещё в 90-х годах XX века исследователь-И.Д. Зверев, выделял надпред-метную функцию междисциплинарного-содержания, экологического образования [52-55].Сегодня же разговора ведётся о надпредметном содержании экологического образования, как его новом качественном уровне, который выходит за узкопредметные рамки и основывается на межпредметной интеграции. В данном исследовании» не ставится задача проектирования надпред-метного содержания экологического образования в силу его глобального характера и широкого охвата им разнообразных видов учебной и внеучебной деятельности, при этом подчёркивается основополагающее значение межпредметного содержания экологического образования как базиса надпред-метного содержания.
Таким образом, организуя комплексное усвоение старшеклассниками содержания полипредметного экологического образования, мы предполагаем, что последнее будет организовано на межпредметном уровне.
«Современное экологическое образование - как отмечает Г.В. Рябкова - требует качественных парадигмальных сдвигов, в философии, теории и методике школьного образования» [146, с. 11]. Определяя современный теоретические и методологические основания, для процесса формирования и реализации межпредметного содержания экологического образования, мы считаем необходимым провести краткий обзор и сравнительный анализ основ ных образовательных парадигм, теорий и концепций применительно к его организации.
В педагогической науке парадигму принято трактовать, как устоявшуюся, ставшую привычной точку зрения, модель или стандарт решения определенного класса педагогических задач [109]. В рамках данного исследования» мы считаем необходимым; осветить характерные: особенности; пре-; имущества и недостатки- двух конкурирующих; сегодня: парадигм с образования: знаниевой;и личностной:
Учебно-трансляционная5 (знаниевая)? парадигма- как феномен образова-ния 1 появился1 в? эпоху средневековья m просуществовала; в» общеобразовательных; учреждениях. вплоть до конца; ХЖвекаьХарактерной чертой, данной-парадигмы является, представление о школе; как: трансляторе культуры. Є этощточки зрения-;учитель, выступает в роли; транслятора; а. учащиеся являются акцепторами? знаний; а зачастую: - просто? пассивными; слушателями; Главнош целью образовательной? системы прш доминировании учебно-трансляционной; парадиґмьк является, адаптация; культурных, достижений;человечества для; восприятиям их. школьниками? т компактизация научных и? культурных знаний вівиде учебной» информации. Содержанием образования в рамках данной парадигмы является система фундаментальных знаний; которые необходимо передать учителю и усвоить .учащимся. Правильность пони-мания учебного материала оценивается по объему усвоенных знаний, умению и навыков;
Однако, как справедливо заметил;В.В. Сериков; имеютсяшсе основаниям полагать, что знаниевая парадигма; \ господствовавшая? в; образовании на; протяжении- многих-: веков; исчерпала-свои;возможности? [147].. Становление новой личностнойшарадигмы- содержания? образования знаменуется смещением ценностных ориентиров от системы знаний на личность ученика. При этом традиционная; дляотечественной школы знаниевая парадигма.не отвергается,. а напротив, выступает в роли составной части более широкой парадигмы личностно ориентированного образования. Характерной чертой новой парадигмы образования является переход к субъект-субъектным взаимоотношениям между учителем и учеником, организация диалога между участниками образовательного процесса. Содержанием образования с позиций личностной парадигмы должны стать не знания, умения" или навыки, необходимые длиъ усвоения, а компоненты современной культуры, вступая в диалог с которыми, ученик развивается как личность. Иными словами, именно собственная деятельность ребенка и педагога составляют содержание нового образования, а результатом образования является сама способность и потребность личности во внутрикультурном диалоге [84].
Парадигмы содержания образования, в свою очередь, находят конкретное воплощение в педагогических теориях и концепциях. Анализ различных подходов к определению терминов «теория» и «концепция» [10, 11] позволяет проследить преемственную связь и смысловые различия между ними, а именно: концепция является смысловым ядром; базисом теории; одна теория может опираться на одну илинесколько концепций; теория отличается от концепции более узкой направленностью, но и большей глубиной проработки. Итак, имея в виду данные уточнения, проанализируем потенциал различных теорий и концепций содержания образования как основы» для организации» и реализации содержания полипредметного экологического образования. Когда разговор идёт о теориях содержания образования, традиционно выделяют теории материального и формального образования, сложившиеся в конце XVIII начале XIX столетия и продолжающие существовать в мировом образовательном пространстве по настоящее-время. Согласно материальной теории содержания образования, главной целью школы является передача школьникам обширных и разносторонних знаний, которые занимают доминирующее положение среди других компонентов содержания образования. Противоположного мнения придерживаются сторонники дидактического материализма, по мнению которых целью школы является развитие мышления школьников, их творческих способностей; снабжение умениями и навыками самостоятельного получения знаний.
В рамках современных тенденций развития образования- и специфики содержания, экологического образования очевидным представляется необходимость создания новой теории содержания образования, которая могла бы сочетать в себе преимущества и особенности формальной и материальной теорий и являться основой для разработки содержания полипредметного экологического образования.
Структурно-функциональная модель комплексного усвоения школьниками содержания полипредметного экологического образования
Результаты анализа состояния проблемы исследования в педагогической теории послужили основой для разработки структурно-функциональной модели комплексного усвоения старшеклассниками содержания полипредметного экологического образования. Согласно определению, данному В .А. Штоффом, моделью является «такая мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отражая или воспроизводя, объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [176, с. 19]. Проанализировав работы ряда авторов, посвященные педагогическому моделированию [37,38,105,176] мы заключили, что модель должна воспроизводить принципы организации и функционирования реальной педагогической системы, отражать, наиболее существенные её характеристики, быть способной заместить,оригинал и-дать новую информацию о нём.
В нашем исследовании метод моделирования используется для построения структурно-функциональной модели комплексного усвоения учащимися содержания! полипредметного экологического образования. Моделирование осуществлялась по схеме, предложенной А.Н. Дахиным [37,38] проект - интериоризация — педагогическая действительность — культура, как результат освоения содержания образования; Рассмотрим выделенные автором этапы подробнее в контексте формируемого нами содержания полипредметного экологического образования1 и организации процесса его комплексного усвоения старшеклассниками.
Этап общего теоретического моделирования. На данном этапе определялись состав, структура содержания полипредметного экологического обра-зования. Определялись перечень межпредметных знаний, умений и навыков, а также формируемый опыт творческой деятельности и опыт эмоционального ценностного отношения. Фактически производился отбор данных компонентов из предметного содержания системообразующей дисциплины экологии и их дополнение.
Моделирование в предметной области. В конкретных дисциплинах, входящих в состав содержания полипредметного образования, нами определялись компоненты социального опыта, которыми должен овладеть учащийся в ходе познавательной деятельности. Кроме этого, на данном, этапе учитывалась логика построения учебного материала1 в рамках системообразующей дисциплины (экологии), история» развития данной науки, а также условия реализации процесса- обучения в соответствии с особенностями детского коллектива. Применительно к проведённой нами работе, на данном, этапе проводилась оценка потенциала школьных предметов, в отношении экологи-" зации их содержания.
Наполнение содержания, образования конкретным учебным материалом: фактическими сведениями, специальными умениями и навыками, которые должны получить, школьники через усвоение специальным образом организованного предметного содержания: Нами разрабатывались вопросы, задания и упражнения которые-распределялись.между отдельными школьными дисциплинами в соответствии с их потенциалом и конкретным содержанием.
Переход содержания образования в содержание обучения. На данном этапе осуществлялись,методическая обработка отобранного содержания образования: выбор конкретных педагогических средств, методов и приёмов, реализация педагогических технологий: Своё отражение эти процессы находили в написании подробных конспектов занятий и разработке- всех необходимых сопутствующих материалов. Результатом данного этапа и процесса в целом является становление содержания образования достоянием обучающегося, осуществление перехода социального опыта в личностный. Необходимыми элементами разрабатываемой структурно функциональной модели являются принципы и педагогические условия комплексного усвоения старшеклассниками содержания полипредметного экологического образования.
Базисом для отбора содержания полипредметного экологического образования и организации процесса его комплексного усвоения старшеклассниками служат принципы, определяющие подход к его конструированию. Под принципом будем понимать основание некоторой совокупности фактов или знаний, исходный пункт объяснения или руководства к действиям [178]. Процесс отбора и организации комплексного усвоения учащимися содержания полипредметного экологического образования будут определять: 1. общие педагогические принципы; 2. методические принципы, определяющие специфику экологического образования; 3. принципы интеграции содержания образования Согласно мнению В.В. Краевского, принципы — это система исходных, основных требований к воспитанию и обучению, определяющая содержание, формы и методы педагогического процесса, обеспечивающие его успешность и выражающие нормативные основы обучения, взятого в его конкретно-историческом виде [162]. В качестве номенклатуры общих принципов построения содержания образования мььпринимаем предложенную В.В. Краев-ским и дополненную П.И. Пидкасистым систему принципов [127]: — принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования уровню современной науки; производствами основным требованиям развивающегося гуманистического демократического общества;
Состояние проблемы усвоения школьникам содержания полипредметного экологического образования в практике обучения
После первичного анализа литературных источников мы приступили к изучению современного состояния изучаемой проблемы в реальной педагогической- практике. Данная работа проводилась в период с января по сентябрь 2008 года.
Первым этапом этой работы было анкетирование учителей-предметников (биология, география, химия, история, обществознание и литература) Гатчинского района Ленинградской области подтеме «Проблема организации комплексного усвоения школьниками экологического образования, организуемого-на многопредметной основе». В-общей сложности в анкетировании приняли участие 43 человека.
Результаты анализа ответов на вопросы закрытого типа представлены в виде гистограммы.на рисунке 13. Полученные данные демонстрируют высокую степень-актуальности для-учителей средней школы проблемы организации комплексного усвоения старшеклассниками компонентов содержания экологического образования, организуемого на многопредметной основе. Формирование экологической компетентности в качестве первостепенной задачи современного образования отмечают 81% опрошенных учителей. При этом абсолютно все (100%) сходятся во мнении, что усвоение учащимися содержания экологического образования в составе знаний, умений и навыков явно недостаточно для достижения желаемого интегрального результата — экологической компетентности. Данный факт подчёркивает актуальность организации комплексного усвоения всех компонентов содержания образования, к которым, кроме вышеназванных, также относятся опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения.
Оценивая перспективы реализуемой в практике обучения полипредметной модели экологического образования, 69% респондентов считают возможным и в известной степени эффективным организацию экологического образования на многопредметной основе. Однако, отвечая на вопрос о результативности подобной организации экологического образования в школьной практике, большинство учителей (93%) отмечают отсутствие комплексности на уровне усвоения старшеклассниками компонентов содержания полипредметного экологического образования. Полученные результаты позволяют утверждать, что потенциал полипредметного экологического образования в практике обучения реализуется не в полной мере, не решённым вопросом остаётся возможности организации комплексного его усвоения учащимися.
Для определения актуальности некоторых выделяемых нами педагогических условий комплексного усвоения старшеклассниками содержания полипредметного экологического образования в анкету были включены вопросы об организации в практике обучения тематической интеграции и экологизации. Это позволило получить следующие результаты: 31 % опрошенных ответил утвердительно» на вопрос, реализуются ли в представляемом ими учебном заведении принципы тематической интеграции предметов школьного курса на основе содержания экологического образования; 60% респондентов подтвердили необходимость экологизации предметов, школьного курса, однако лишь часть из них (51% от общего числа опрошенных; 90% — препо-даватели гуманитарных дисциплин) согласились с необходимостью осуществления экологизации-преподаваемой ими дисциплины.
Анализ ответов на вопрос открытого типа, требующего определить оптимальные соотношения между компонентами содержания образования, позволил сформулировать следующие умозаключения: Доминирующими компонентами содержания образования были назва ны знания, а также умения и навыки. Среднее арифметическое результатов (X) составило 32,67% и 28,49% соответственно; На третьем месте по важности в образовательном процессе был назван опыт творческой деятельности (Х=23,26%); Опыт эмоционально-ценностного отношения, согласно анализу ответов5 респондентов, оказался на последнем по важности месте (Х=15,58). По последнему вопросу анкеты: «Каким образом должно осуществляться экологическое образование школьников в условиях отсутствия в учебном плане дисциплины.«Экология» мнения разделились следующим образом: 33% опрошенных учителей видят выход из данной ситуации в организации процесса экологизации предметов школьного курса; 118 58% респондентов высказались в пользу организации внеклассной и внеурочной деятельности экологической направленности; остальные 9% опрошенных решение данной проблемы видели в организации межпредметных связей. По завершению анализа анкет было проведено интервьюирование учителей с целью уточнения некоторых полученных результатов. В- частности, учителямгназванных выше гуманитарных и естественнонаучных дисциплин в составе 16,человек предлагалась ответить на следующие вопросы: 1. Насколько актуален вопрос организации экологического образования в старших классах школы? 2. Насколько эффективна сложившаяся в последние годы многопредметная модель экологического образования? 3. Усвоение школьниками каких компонентов содержания полипредметного экологического образования позволит сформировать основу экологической компетентности? 4: Каким образом можно реализовывать эмоционально-ценностную составляющую содержания экологического образования? 5. На основе каких ценностей должно строиться» содержание полипредметного экологического образования? 6. Каковы на Ваш взгляд условия комплексного усвоения старшеклассниками содержания полипредметного экологического образования?
Общая организация формирующего эксперимента в школах Ленинградской области
Второе экспериментальное соотношение основывалось на положении об экологических ценностях и опыте эмоционального и ценностного отношения как факторах, обеспечивающих большую вероятность экологически грамотного поведения, как конечного результата экологического образования. В данном- варианте доминантами являлись опыт эмоционально-ценностного отношения (40%) и экологические знания (30%), имеющие яркую эмоциональную окраску. На усвоение школьниками способов деятельности и опыта творческой деятельности, являющихся сопутствующими компонентами, в этом случае приходилось соответственно 20% и 10%. затрат учебного времени. Данное соотношение реализовывалось в экспериментальных группах №2 и 5.
Третье экспериментальное соотношение базировалось на принципе «любовно-творческих отношений человека к природе», сформулированном известным российским экологом Н.Ф. Реймерсом [144-145]. Доминирующими компонентами в этом варианте экспериментального обучения являлись опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения — соответственно 40% и 30% затрат учебного времени на уроке. На организацию усвоения школьниками знаний отводилось 20%; способов деятельности — 10%. Данное соотношение реализовывалось в.экспериментальных группах №3 и 6. Следует отметить, что эти соотношения в известной степени условны, т.к. перечисленные компоненты содержания образования тесно связаны между собой, и в реальном педагогическом процессе, как показывают результаты нашего исследования, возможно дать параметры соотношений этих компонентов лишь приблизительно, с максимальной точностью до 3-5%. Данные экспериментальные соотношения реализовывались в процессе написания трёх вариантов, конспектов по одной теме. В качестве примера проведём сравнительный анализ трёх вариантов конспектов по теме «Проблемы кислотных осадков и её решение» (химия). Первый и второй варианты конспектов, соответствующие первому и второму экспериментальному соотношению затрат учебного времени на уроке, направленных на усвоение компонентов педагогически адаптированного социального опыта, имеют примерно одинаковый объём формируемых знаний: знания о кислотных осадках; знанияю причинах их возникновения; знания последствий выпадения кислотных осадков для живой природы и хозяйственной деятельности человека; знания о косвенном влиянии кислотных осадков. Третий вариант конспекта (удельный вес знаний, составляет 20% по сравнению с 25% и 30%, характерными для 1-го и 2-го варианта)предполага-ет реализацию вышеприведённого перечня; за исключением знаний о-косвенном влиянии кислотных осадков на живую природу и хозяйственную деятельность человека.
Несмотря на имеющиеся различия-во всех трёх вариантах уроков уст воєнне знаний учащимися осуществляется через применение схожих приёмов, методов и технологий: беседа, рассказ, демонстрация слайдов.
Чёткие различия между вариантами конспектов прослеживаются по деятельному компоненту содержания полипредметного экологического образования. Минимальный удельный все умениями навыки имеют вЗ-ем варианте конспекта (10%), их перечень ограничивается умением решать расчётные химически задачи и умением определять рН осадков. Во втором варианте удельный вес данного компонента содержания полипредметного экологического образования выше за счёт формирования- умения делать выводы из данных наблюдений и измерений. Наконец третий вариант конспекта, для которого характерно доминирование умений и навыков среди прочих компо- нентов содержания образования (удельный вес компонента составляет 40%) предполагает в дополнение к вышеназванным умением и навыкам формирование умений моделировать природные процессы. Отличается также и методический аппарат 3-х вариантов уроков: третий вариант предполагает организацию самостоятельной работы с химическими уравнениями; во втором варианте осуществляется также демонстрация опыта, пристальное внимание уделяется решению расчётных химических задач; в третьем варианте кроме названных методов и приёмов применялись также. лабораторная работа «Воздействие кислотных дождей на скорлупу яиц», моделируется механизм образования кислотных дождей.
Три варианта отличаются также и по удельному весу опыта творческой деятельности. Наименьший удельный данного компонента характерен для 2-го варианта и составляет он 10%. При реализации данного варианта конспекта в ходе беседы осуществляется формирование опыта нахождения взаимосвязей между явлениями и альтернативных решений проблемы кислотных осадков. Первый вариант конспекта дополнен также проблемными задачами, решение которых способствует усвоению учащимися опыта целенаправленной исследовательской и поисковой деятельности в условиях дефицита информации.. Доминирование данного компонента содержания полипредметного экологического образования, реализуемое в третьем варианте конспекта, предполагает применение метода проектов в,дополнение к беседе и проблемному изложению материала.
Применение беседы, а также письменной рефлексии в форме анкетирования позволило продолжить формирования эмоционального отношения к последствиям нерациональной человеческой деятельности, природному и культурному наследию. Отдельное внимание (только во втором варианте конспекта, при доминировании опыта эмоционально-ценностного отношения) уделялось формированию чувства сопричастности к имеющимся экологическим проблемам и их решению.
