Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки компетентностного подхода в современном высшем профессиональном образовании 14
1.1. Понятие компетентностного подхода в педагогических исследованиях и литературе 14
1.2. Внедрение компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования Франции 30
1.3. Особенности компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования России 53
ГЛАВА 2. Пути реализации компетентностного подхода в системах высшего профессионального образования Франции и России 69
2.1. Бакалавриат и лицензия как базовый цикл высшего профессионального образования России и Франции 69
2.2. Специалист как ведущий уровень профессионального образования 99
2.3. Магистрская подготовка как основа формирования кадров в высшем профессиональном образовании 111
Заключение 142
Литература 148
Приложения 159
- Понятие компетентностного подхода в педагогических исследованиях и литературе
- Внедрение компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования Франции
- Бакалавриат и лицензия как базовый цикл высшего профессионального образования России и Франции
- Специалист как ведущий уровень профессионального образования
Введение к работе
Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и переосмыслением цели и результата образования.
В соответствии с приоритетными целями, направленными на интеграцию в единую европейскую образовательную систему, формирование содержания Российского образования должно происходить с учетом общеевропейских тенденций. Только современные, более гибкие и перспективные подходы в педагогическом исследовании и практике смогут привести к пониманию оптимальной стратегии развития. Российская экономика не может далее развиваться без адекватной кадровой политики, обеспечение которой - основная задача государственной системы образования. Компетентностно-ориентированный подход, недостаточно разработанный в российской науке, направлен на качество кадрового компонента и тем самым указывает пути переориентации высшей школы. В силу того, что предлагаемый подход соответствует опыту всех развитых зарубежных стран, в которых в последние десятилетия произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых компетентностей, необходимость его освоения российской образовательной системой очевидна.
Формируемый на компетентностной основе подход к образованию рассматривается и в контексте Болонского процесса. Его внедрение может способствовать преодолению традиционных когнитивных ориентации высшего образования, ведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий. Если лежащие в основе компетентности рассматривать как сложные личностные образования, включающие и интеллектуальные, и эмоциональные, и нравственные составляющие, компетентностныи подход позволяет сохранить культурно-исторические, этно-социальные цен-
4 ности, что делает его незаменимым для стран Европейского Союза, стремящихся к «единству в разнообразии» (сохранению аутентичности национальных черт в интеграционном механизме). Подготовка специалистов в европейских вузах ориентируется, прежде всего, на национальные рынки труда, но при этом позволяет быстро адаптироваться как к динамике изменений профессиональной среды, так и к условиям внешних рынков труда.
Цель российского образования, реформируемого по шагам европейских соглашений, стала также соотноситься с формированием ключевых компетентностей, что отмечено в текстах «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». В стандартах (учебных планах и программах) нового поколения наряду с требованиями Болонского процесса будут сохранены приоритеты отечественного образования, региональной и вузовской специфики.
Практика первых лет реализации подхода в европейских системах высшего профессионального образования в целом оправдала ожидания работодателей и студентов в части повышения уровня прозрачности содержания специальностей вузов, обозначила относительный рост процента трудоустроенных выпускников. Но внедрение определило и ряд приоритетных вопросов, требующих разрешения в части:
оснований для выделения уровней подготовки специалистов в структуре вузов;
гармонизации учебных планов с точки зрения структуры, программ и методов обучения;
динамики изменений содержания обучения в зависимости от изменений конъюнктуры рынка труда.
Если первый вопрос решается, как правило, на национальном уровне (средствами стандартов, контролирующих функций Министерств образования), то проблема определения конечного содержания учебно-
5 воспитательного процесса корректируется на институциональном уровне (уровень конкретного вуза). В связи с этим, трактовка и выполнение общих текстов стандартов и концепций существенно рознится от вуза к вузу, что приводит к качественным и количественным различиям компетентностей специалистов схожих специальностей. В европейских странах с ярко выраженной политикой региональной децентрализации, например Франции, где концептуальные тексты стандартов отсутствуют, региональные и межвузовские различия наиболее сильны. Оценивая ситуацию в России, следует отметить, что, несмотря на сильное влияние государственной власти в сфере образования, также существует дисбаланс в региональной и межвузовской дифференциации по уровням подготовки специалистов, что имеет свое исто-рико-географическое обоснование. Таким образом, в процессе подготовки специалистов становится актуальной проблема выбора методологии при формировании содержания рабочих программ, определении форм и методов обучения, отвечающих компетентностному составу специальности.
В контексте все большей включенности России в мировые отношения, ее признание (и актуального председательства) в Большой Восьмерке, необходимо иметь трансъевропейское видение проблем высшего профессионального образования. Исследования по сопоставлению, выделению сходств и отличий различных систем высшего профессионального образования, формализация рекомендаций определяют развитие российской системы и наиболее востребованы.
К настоящему времени сложились определенные предпосылки для научного решения обозначенной проблемы. Сравнительный анализ опыта вузов России и Франции по проблеме формирования содержания учебных программ позволяет определить общие и частные пути реализации компетентно-стного подхода в учебно-воспитательном процессе, что определило выбор темы диссертационного исследования: Компетентностный подход в современном высшем профессиональном образовании Франции и России.
6 Степень научной разработанности проблемы исследования. Большой вклад в изучение систем высшего профессионального образования стран Европейского Союза внесли такие ведущие российские ученые, как В.И. Байденко, Б.Л. Вульфсон, Г.В. Мухаметзянова, Н.Д. Никандров, О.Н. Олейникова, Н.А. Селезнева и др. Анализом опыта зарубежных образовательных систем и консультированием по его применению в решении проблем российского образования занимаются ученые Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.
Различные подходы включения компетентностной модели в существующую модель были сформулированы в работах В. А. Болотова, В.В. Серикова. Ю.Г. Татур рассмотрел стандарты и программы высшего образования в компетентностной модели специалиста.
Психолого-педагогической основой исследования вопроса профессиональных компетенции / компетентности и компетентностного подхода являются работы Б.Г. Ананьева, В.И. Байденко, А.Г. Бермуса, В.А. Болотова, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, В.Г. Казановича, B.C. Леднева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, М.С. Рыжакова, Г.П. Савельевой, В.В. Серикова, Ю.В. Фролова, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова.
Проблема профессиональной компетенции получила также свое развитие в публикациях зарубежных исследователей: Б. Оскарссона, Д. Равена, Н. Хомского, В. Хутмахера, Ф.А. Тьяна, Ж. Давидсона, Р. Штернберга и др.
Во французских педагогических исследованиях проанализированы материалы авторов: Р. Деланд (в настоящее время Университет Квебек, Канада), М. Фабр (Университет Нант, Франция), Ж. - П. Гате (Институт наук коммуникации и образования, Анжер, Франция), Ф. Мерье (Университетский Институт подготовки преподавателей, Лион, Франция), Д. Леклерк (Университет Льеж, Бельгия, Университет Пари-Норд, Париж, Франция), Ж. Пэнт (Центр исследования практических и политических проблем образования, Университет Рен 2, Франция), чьи работы были рекомендованы по пробле-
7 матике Центром исследований образовательных наук (CERSE) при Университете г. Кан Нижней Нормандии.
Недостаточная представленность в психолого-педагогических и методологических исследованиях рекомендаций к формированию содержания рабочих компетентностных программ, сформулированных на основании сравнительно-педагогического анализа опыта высших учебных заведений разных стран, и их объективная востребованность обусловливает актуальность темы исследования.
Проблема выбора методологии при формировании содержания рабочих программ различных циклов высшего профессионального образования (далее по тексту - ВПО), определении форм и методов обучения, отвечающих компетентностному составу конкретной специальности обозначила цель исследования: совершенствование методологии формирования содержания компетентностно-ориентированных рабочих программ высших учебных заведений.
Объект исследования: процесс подготовки специалиста в высшем учебном заведении.
Предмет исследования: пути реализации компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования Франции и России.
Гипотеза исследования базируется на том, что в современных условиях интеграции российской системы высшего профессионального образования в единую европейскую образовательную систему достижение высокого уровня подготовки выпускника будет обеспечено, если в решении интеграционных задач европейского образовательного пространства реализуется компетентностный подход. При этом в содержании и технологиях образовательных систем будут выявлены, определены и учтены следующие ключевые системообразующие интеграционные факторы:
основные тенденции взаимосвязи развития рынка труда и национальной структуры подготовки специалистов в системах высшего профессионального образования европейских стран;
основания для уровневой дифференциации в структуре, содержании и формах современного российского высшего профессионального образования, соответствующие европейским требованиям;
способы построения компетентностной структуры специальностей и методология формирования содержания компетентностно-ориентированных рабочих программ высших учебных заведений, соответствующие традициям отечественного высшего профессионального образования и европейским образовательным стандартам;
методы объективной оценки образовательных стандартов и результатов подготовки выпускников вузов в разных европейских странах.
Цель и положения гипотезы определили постановку необходимых исследовательских задач:
Определить общее и частное в тенденциях развития высшего профессионального образования России и Франции.
Выявить опыт вузов в формировании уровней высшего профессионального образования.
Разработать основания для выделения уровней подготовки специалистов в структуре вуза на примере специальности «Юриспруденция».
Разработать рекомендации по применению компетентностного подхода в структурировании уровней подготовки, определении содержания рабочих программ, форм и методов учебно-воспитательного процесса.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
Теоретические методы: изучение и анализ специальной литературы и исследований по проблеме качества образования и компетентност-ного подхода; классификация, сравнение, обобщение; анализ нормативно-методических документов по вопросам высшего профессионального образования;
Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, интервьюирование, ретроспективный анализ опыта, концептуальные обоснования и анализ педагогической практики, компаративный (сравнительно-педагогический) анализ, метод ранжирования.
Теоретико-методологической основой исследования явились: теория о деятельностнои сущности человека и творческой активности, теория систем, теория управления; принципы системного, личностного, деятельно-стного, компетентностного подходов к формированию личности специалиста; Концепция модернизации Российского образования до 2010 года, концепция непрерывного профессионального образования, концепция повышения качества образования Федеральной программы развития образования в России (2001-2005 гг.).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Выявлено общее и частное в тенденциях развития высшего профессионального образования Франции и России, направленных на интеграцию в единое европейское образовательное пространство.
Раскрыты характерные трудности в процессе реализации компетентностного подхода в многоуровневом высшем профессиональном образовании.
Обоснованы базисы для формирования структуры содержания и форм подготовки в соответствии с европейскими требованиями к сту-дентоцентрированному образованию.
10 4. Раскрыты пути реализации компетентностного подхода при формировании структуры и содержания уровней подготовки кадров в современном высшем профессиональном образовании России.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
автором систематизирована этапность формирования понятий компетенции и компетентности; раскрыта и расширена существующая характеристика компетентностного подхода;
внесен вклад в разработку проблемы теоретико-методологического обеспечения подготовки кадров вузов России в процессе интеграции в европейское образовательное пространство.
выявлена роль компетентностного подхода в обеспечении уров-невой дифференциации подготовки студентов в вузе в соответствии с потребностями национальных рынков труда.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные рекомендации по внедрению компетентностного подхода при структурировании уровней подготовки, определении содержания рабочих программ, форм и методов преподавания могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе вузов с целью повышения качества профессиональной подготовки студентов. Результаты исследования позволяют преподавателям вузов, факультетов и институтов повышения квалификации, руководителям практик, слушателям, студентам наиболее полно реализовать потенциал учебного плана и рабочих программ в обеспечении качества.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе юридического факультета Государственного образовательного учреждения Московский государственный индустриальный университет (ГОУ МГИУ) с российской, факультета права Университета г. Кан Нижней Нормандии и Университетского института подготовки преподавателей г. Кан Нижней Нормандии с французской стороны.
11 Репрезентативную выборку исследования составили ректораты, сотрудники учебно-методического объединения (УМО), преподавательский состав исследуемых факультетов. Всего в исследовании на подготовительно-поисковом и адаптивно-практическом этапах приняли участие 20 человек, среди них 6 руководителей высшего звена (ректора, проректора по науке, по инновациям и развитию), 4 специалиста УМО, 10 преподавателей представленных учебных заведений.
Исследование проходило с 2004 по 2006 гг. и осуществлялась в три этапа:
Первый этап (2004-2005 гг.) - подготовительно - поисковый, в процессе которого изучались теоретические источники по проблеме исследования, нормативно - правовые акты, программно - методические материалы и отчеты социологических исследований по проблемам качества подготовки специалистов; изучался опыт деятельности учреждений высшего профессионального образования. Уточнялись предмет и объект исследования, разрабатывались исходные положения гипотезы.
Второй этап (2005-2006 гг.) - адаптивно - практический или процесс опытно - поисковой работы, в результате которого выявлено состояние проблемы в деятельности вуза, проведен анализ и уточнены основные направления деятельности вуза по внедрению компетентностного подхода.
Третий этап (2005-2006 гг.)- обобщение и систематизация полученных результатов исследования, разработка и внедрение рекомендаций по внедрению компетентностного подхода при структурировании уровней подготовки, определении содержания рабочих программ, форм и методов учебно-воспитательного процесса вуза. Оформление диссертационного материала.
Положения, выносимые на защиту:
1. В связи с тем, что формируется общеевропейский рынок труда, происходит создание единого образовательного пространства, где тре-
12 бования к подготовке специалистов различных уровней высшего профессионального образования должны соответствовать как национальным, так и общеевропейским потребностям. При ориентации на требования интеграции в единое европейское образовательное пространство направленность подготовки кадров должна осуществляться с учетом особенностей национального рынка труда, исторически сложившихся национальных образовательных систем.
Определение общих и частных черт в процессе сопоставления различных образовательных систем позволяет определить оптимальные пути интеграции в единую европейскую образовательную систему.
Важнейшим основанием для решения задач интеграции в европейское образовательное пространство и взаимосвязи между национальным и европейским рынками труда выступает компетентностный подход. Его отражение в структуре содержания, формах и методах подготовки студентов в вузе дает возможность для объективной оценки подготовки выпускника в соответствии с требованиями европейских образовательных стандартов.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается научной методологией и теоретическими положениями, составившими основу исследования; использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных его цели, предмету и задачам; репрезентативностью контингента опытно-экспериментальной работы; комплексным анализом полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и предварительные результаты исследования докладывались и были одобрены на заседаниях кафедры психолого-педагогических, исторических и социально-политических дисциплин (Москва, 2004- 2006 гг.), заседаниях Ученого совета Московского государственного индустриального университета по вопросам развития профессионального образования (Москва, 2005 -
13 2006 гг.). Результаты исследования также зафиксированы в печатных работах автора.
Материалы исследования получили широкое внедрение в учебно-образовательный процесс Московского государственного университета приборостроения и информатики и его филиалов (г. Кашира, г. Серпухов, г. Дмитров, г. Сергиев Посад), Московского государственного индустриального университета.
Структура и объем диссертационной работы. Диссертация объемом 170 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 1 приложения. В диссертации имеется 17 таблиц и 13 рисунков. В приложении представлены учебные планы и программы французского вуза, переведенные и использованные в процессе исследования.
Понятие компетентностного подхода в педагогических исследованиях и литературе
В 1996 году в Российской Федерации произошли события, которые привели к изменениям в обществе по отношению к педагогу и обучающемуся, потребовали пересмотра существовавших до этого позиций - был принят закон «Об образовании РФ», который во главу образовательной деятельности поставил личность. Отныне каждый слушатель высшего учебного заведения является главным действующим лицом, которое ориентируется на высокий результат и качество образования, соответствующие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Модернизация образования в профессиональной школе направлена на подготовку высокоспециализированных специалистов, востребованных на рынке труда. Наиболее часто формируемая проблема заключается в несоответствии содержания современного образования потребностям современному рынку труда.
После публикации «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» произошла резкая переориентация оценки результата образования с понятий подготовленность, образованность, воспитанность на понятия компетенция, компетентность учащихся [23]. Согласно разработчикам «Стратегии модернизации содержания общего образования» понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и т. д. [56] При этом компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции. Однако, с учетом того, что многие исследователи не разделяют эти понятия, они могут приводиться вместе (компетенция / компетентность).
Первый вопрос, возникающий при рассмотрении компетентностного подхода, относится к толкованию самих понятий компетенция / компетентность. В зависимости от того, как определены эти понятия и их соотношение, может быть понято содержание и самого компетентностного подхода.
Прежде всего, следует отметить, что существуют два варианта определения соотношения этих понятий: они либо тождественны, либо дифференцируются.
Позиция равенства. Категория компетенции является следствием новой экономики и нового подхода к человеческим ресурсам, которая возникла из потребности в адаптации человека к слишком часто меняющимся условиям. Человек, обладающий компетенцией, обладает знаниями, умениями и навыками, необходимыми для работы по конкретной специальности, но также способен проявить автономность и гибкость при решении профессиональных проблем и умеет поддерживать сотрудничество в профессиональной области. Компетенция, прежде всего, ориентирована на развитие собственной культуры мышления, аналитической рефлексии, самостоятельности и ответственности за принятие решений; компетенция устанавливается в стандартах посредством определения критериев деятельности (определение качества выполняемых функций), области применения и требуемых знаний [17]. В Глоссарии Европейского Фонда образования отмечается, что термин компетентность используется в тех же значениях, что и компетенция и употребляется обычно в описательном плане.
В рамках такого отождествления понятий многие авторы подчеркивают именно практическую направленность компетенций- «Компетенция является, таким образом, сферой отношений существующих между знанием и действием в человеческой практике» (Леднев B.C., Никандров Н. Д., Рыжаков М. В. [31]), а «Компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования» (Болотов В. А. [12]). Эта же позиция равенства и непротиворечия понятий компетенция и компетентность характерна и для большинства зарубежных исследователей этой проблемы.
Позиция дифференциации. Одним из первых понятие "компетенции" предложил Н. Хомский в рамках исследования по теоретической грамматике языка, проводимом в Массачусетском университете в 1965 году. В контексте данного исследования к концу 70-х гг. в Америке сформировалось образование, ориентированное на компетенции (competence-based education или СВЕ).
Как отметил Н. Хомский, «... мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае употребление является непосредственным отражением компетенции» [23]. В этом понимании «употребление» и есть актуальное проявление компетенции как скрытого и потенциального для практической деятельности. По Н. Хомскому употребление в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т. д., т. е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека. В то же время в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence» (1959) («Переоценка мотивации: концепция компетенции»), категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию.
В теории психологического развития человека понятие компетентности явилось на стыке теории деятельности и поведенческих теорий, оно применяется к ситуациям, в которых у человека возникает необходимость решать проблемы, минимизировав затраты своих ресурсов на единицу полезного результата. Сложность во введении этого понятия состоит в том, что оно описывает человеческий потенциал, который проявляется ситуативно и описывает инструментарий «одновременно понимания и действия, который позволяет воспринимать новые культурные, социальные, экономические и политические реалии» [43].
Таким образом, в 60-х годах XX века уже были заложены как и сами понятия (в ключе человеческих знаний, умений, навыков и личностного опыта), так и различия между понятиями компетенция и компетентность, где последнее трактуется как основывающаяся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека.
Внедрение компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования Франции
Процесс формирования общеевропейского образовательного пространства имеет протяженную двадцатилетнюю историю. Единый интеграционный процесс, охватив все области национальных хозяйств стран - членов Европейского Союза, активно проявил себя и в направлении образования. Развитие объединяющих образовательных тенденций закреплялось и в нормативно-правовой основе процесса (ст. 149, 150 Договора о создании ЕС), и в социально-экономической базе, и в политике управляющих органов. Профессиональная мобильность, которая является составляющей одного из главных принципов Европейского Союза - свободное перемещение людей -оказалась под большим вопросом. Устранение межгосударственных границ мгновенно обозначило три препятствия для профессионального обмена между странами: 1. Получение авторизации для начала работы на территории, принимающей страны. 2. Национальные ограничения в профессиональной деятельности (преимущество при трудоустройстве отдается гражданам «домашней» национальности (страны пребывания)). 3. Различия в национальных требованиях к конечным профессиональным квалификациям и компетенциям [78].
При этом если устранение первых двух пунктов зависит от корректив политики общегосударственного управления, то третье препятствие связано непосредственно с различиями между системами профессионального образования и, как следствие, системами организации труда и трудовых отношений европейских стран. Сложившиеся к настоящему времени модели профессионального образования в странах ЕС имеют исторические корни, которые уходят далеко в прошлое. Профессиональное обучение в любой стране неразрывно связано с ее культурными традициями, социально-экономической и политической обстановкой. Таким образом, для продолжения профессиональной деятельности в другой стране необходимо пройти в ней аттестацию в соответствие с выставляемыми критериями квалификационной оценки. Неоднозначность и субъективность оценки препятствовали сближению стран. Интеграционный процесс требовал создания унифицированной системы инструментов профессиональной оценки с целью повышения мобильности человеческого капитала на европейском рынке труда.
В 1996 году в одном из своих докладов Национальной Ассамблеи президент Ф. Миттеран впервые высказал предложение об изменении системы высшего образования Франции с целью усиления прозрачности институциональной структуры и «гармонизации» обмена знаниями и студенческой и преподавательской мобильности между университетами на основании труда Ж. Аттали [64]. Эти идеи были позже воплощены в декларациях Сорбоннско-Болонского процесса (1998-1999) и приняты к реализации 36 странами «Большой Европы».
Сорбоннско-Болонский процесс не только изменил архитектуру высшего образования, но и существенно изменил качество существовавших ранее подходов к содержанию высшего образования. Впервые в контексте образования рассматривается компетентностныи подход: лежащие в его основе компетентности - сложные личностные образования, включающие и интеллектуальные, и эмоциональные, и нравственные составляющие. Как подчеркивает Селезнева Н. А., «использование подобного подхода может способствовать преодолению традиционных когнитивных ориентации высшего образования, ведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий» [23]. Интересно, что наряду с универсализацией преобразований в области степеней, циклов обучения (до- степенного и после-степенного); уровня степеней для незаконченного высшего образования; обеспечения студенческой и преподавательской мобильности; международного признания степеней, системы образовательных кредитов и их внедрения, Болонский процесс предполагает и определенную терминологическую унификацию. Это относится, в том числе к таким терминам, как компетенция/компетентность, разграничение которых было проведено ранее.
Бакалавриат и лицензия как базовый цикл высшего профессионального образования России и Франции
Введением в 1992 году многоуровневой системы высшего профессионального образования, предполагающей подготовку бакалавров, специалистов и магистров, решалась задача вхождения России в систему образования, принятую во многих странах мира.
Основные преимущества бакалавриата состоят в следующем: - подготовка бакалавров позволяет сократить сроки подготовки специалистов среднего звена производства, офисных работников и т. п., не требующих специальных знаний, умений и навыков по профилю выполняемой работы, но имеющих фундаментальную подготовку по направлению; - фундаментальность подготовки позволяет, при необходимости, легко сменить профессию, т. к. программы подготовки бакалавров по направлениям построены так, что позволяют за 1 год осуществлять переход от одной профессии к другой в рамках данного направления. Дипломированному же специалисту после пяти лет обучения для получения новой профессии требуется обучение в течение 2-3 лет и, как правило, на коммерческой основе, т. к. это второе высшее образование. Для бакалавра же обучение в магистратуре классифицируется как продолжение образования на следующей ступени, и поэтому оно бесплатное (бюджетное); - через 4 года после поступления в вуз человек получает диплом и обретает экономическую самостоятельность; - бакалавр как вид квалификации принят по международной классификации и понятен работодателям за рубежом - повышается мобильность российского специалиста при поиске работы за рубежом.
Однако пока место бакалавра в современном российском производстве, науке и бизнесе недостаточно прозрачно и однозначно. Как квалификационная категория бакалавр еще не вошла в обиход производственных отношений. В связи с этим существует ряд проблем, связанных с их трудоустройством, с одной стороны, и требованиями к их подготовке - с другой. Для выхода России в международное пространство необходимо создание «узнаваемых и признаваемых» образовательных программ подготовки специалистов различного уровня.
Для российских работодателей первый уровень высшего профессионального образования (бакалавр) ассоциируется с незавершенным (неполным) высшим образованием, что подкрепляется не всегда удовлетворительным уровнем подготовки принимаемых на работу специалистов. Качество подготовки специалистов уровня бакалавра определяется качеством содержания программ, пока не перестроенных на многоуровневую систему, где каждый цикл подразумевает логически завершенный блок усвоенных компетенций. Реструктуризация унитарной системы на дуальную усложняет интеграцию в Болонский процесс.
Степень уровня бакалавра - это квалификация высшего образования, объем которой составляет от 180 до 240 зачетных единиц (кредитов, ECTS). Для получения степени требуется 3 (во французской системе) - 4 года обучения (в российской системе) с полным учебным днем. Степени бакалаврского уровня играют важную роль в парадигме обучения в течение всей жизни, и неотъемлемой частью любой такой степени должна быть выработка умения учиться. Важно отметить, что степени уровня бакалавра, часто называемые первыми степенями, могут быть получены в традиционных университетах, либо в профессионально-ориентированных институтах высшего образования. Программы на соискание степени могут и даже должны иметь различную ориентацию и разные профили, отвечающие многообразию индивидуальных и академических потребностей, а также требованиям рынка труда.
Для увеличения прозрачности необходимо, чтобы конкретные направления, профиль и результаты обучения данной квалификации были включены в ее название и разъяснялись в Приложении к диплому выдаваемом студентам. Сведения о различных учебных программах должны быть ясными и четкими с тем, чтобы каждый студент мог сделать выбор на основе полной информации.
Даже те степени, которые служат промежуточной квалификацией, готовящей студентов к дальнейшему обучению, должны базироваться на надлежащих учебных программах. Они не должны рассматриваться лишь как часть более длительной программы обучения, поскольку некоторые студенты могут захотеть изменить свое направление или выберут выпускную программу, или специализацию, предлагаемые в другом институте.
Адекватность степени уровня бакалавра для рынка труда может быть обеспечена различными путями. Так, многие учебные программы должны быть ориентированы на конкретные профессии и быстрое вступление на рынок труда, задача же других - готовить студентов к дальнейшему обучению и более позднему трудоустройству. Все учебные программы должны включать ключевые компетенции, обязательные для всех активных граждан Европы, которые были подробно рассмотрены в первой главе. В связи с этим возникает потребность в долгосрочном совершенствовании содержания образования.
Рынки труда европейских стран требуют наличия квалификаций высшего образования у все большего числа молодых людей. Это ставит проблему для стран, имеющих только одноуровневые квалификации с длительным сроком обучения, в том числе и России. Система высшего образования должна предлагать независимые, краткосрочные степени типа бакалавра, конкретно ориентированные на потребности рынка труда. Кроме того, необходимо совершенствовать и модернизировать квалификации и навыки уже имеющейся рабочей силы.
Специалист как ведущий уровень профессионального образования
Анализ содержания образования уровня специалиста на примере российского высшего учебного заведения. В традиционной моноуровневой системе российского образования уровень «специалиста» или «дипломированного специалиста» является основным и по-прежнему не имеет конкуренции в части признаваемости на национальном рынке труда.
Как отмечают разработчики законопроекта федерального закона «О внесений изменений и дополнений в ФЗ РФ «Об образовании» и ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (в части установления двух уровней высшего профессионального образования)» даже при успешном переходе к двухуровневой системе и компетентностном признании таковой в профессиональных сферах, ряд существующих образовательных программ по отдельным специальностям не может быть изменен [60]. Речь идет, прежде всего, о монопрограммах по отдельным специальностям (инженерное, медицинское, педагогическое, университетское образование), которые объективно предполагают непрерывное обучение с целью подготовки высококвалифицированных кадров. В таких случаях упразднение подготовки по монопрограммам «специалиста» в системе высшего профессионального образования повлечет за собой серьезные негативные изменения в подготовке кадров высшей квалификации по отдельным направлениям в сфере высоких технологий и для последующей научной и педагогической деятельности.
Однако в системе высшего юридического образования переход к двухуровневой системе практически реализуем. Ряд российских вузов успешно уже перешли на двухуровневую подготовку и осуществили несколько выпусков бакалавров и магистров. Адекватность новой системы во многом объясняется тем, что российская степень специалиста, неявно понимаемая в европейских странах, в индивидуальных случаях приравнивается как к уровню магистра, так и к уровню бакалавра. Последнее объясняется тем, что западноевропейские вузы отличаются существенным практическим уклоном в выборе содержания, форм и методологии образования, и учащиеся ориентированы на будущую работу в определенных фирмах.
С точки зрения оценки российских работодателей уровень специалиста является наиболее востребованным. Соотношение трудоустроенных выпускников разных уровней определяется как 31,8% - 68,4%- 61% (бакалавры - специалисты - магистры) (по каждому уровню приведены данные в %, определяющие процент трудоустроенных по специальности выпускников на всех выпускников конкретного уровня (на 2005 год) [83].
На 5-м году обучения (5-6 годах обучения по очно-заочной форме) по традиционной моноуровневой системе происходит основная специализация будущего выпускника по ключевому направлению, проведение преддипломной производственной практики и разработка дипломного проекта, представляющего собой самостоятельное исследование по одной из теоретических или практических проблем профессиональной области. - При этом гражданско-правовая специализация очно-заочной формы с продолжительностью обучения 6 лет имеет отличную схему распределения дисциплин, чем очная форма. Отличие выражается в преобладании переносимых дисциплин над специализированными (58,4%/ 38,9%), в то время как по уголовно-правовой специализации отмечена обратная схема (56,8% / 44%). Разница определяется длительностью обучения: основной объем по выполнению итоговой выпускной квалификационной работы (дипломного проекта) имеет одинаковую длительность в обоих случаях, в то время как специализированные дисциплины заполняют различный временной период с разной часовой нагрузкой.
- Интересен факт, что на выпускном цикле присутствуют (даже в минимальном объеме) основные дисциплины. Данная черта типична для программ российской высшей школы с характерной для нее научно-академической фундаментальной направленностью.
