Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты коммуникативной деятельности как фактора формирования субъектности студента 13
1.1. Педагогическая сущность понятий «коммуникативная деятельность» и «субъектность студента» 13
1.2. Анализ опыта российских вузов и зарубежного опыта по формированию субъектности студента в процессе коммуникативной деятельности 31
1.3. Характеристика педагогических стратегий коммуникативной деятельности как фактора формирования субъектности студента... 55
Выводы по первой главе 81
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели коммуникативной деятельности как фактора формирования субъектности студента 84
2.1. Логика и задачи исследования 84
2.2. Коммуникативная деятельность студента, актуализирующая профессиональное самоопределение 97
2.3. Оптимизация обучающей среды, строящейся в ситуациях самопроявления доминирующего когнитивного стиля студента.... 115
2.4. Коммуникативные действия студента, расширяющие субъективный опыт самоконтроля. Динамика результатов формирующего эксперимента 130
Выводы но второй главе 144
Заключение 146
Библиографический список 149
Приложения 170
- Педагогическая сущность понятий «коммуникативная деятельность» и «субъектность студента»
- Анализ опыта российских вузов и зарубежного опыта по формированию субъектности студента в процессе коммуникативной деятельности
- Логика и задачи исследования
- Коммуникативная деятельность студента, актуализирующая профессиональное самоопределение
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие глобальных связей в сфере информации и культуры XXI века, интенсивное расширение деловых и иных контактов нашей страны с мировым сообществом, острая конкуренция на рынке труда, резкие и драматические повороты в духовной и экономической жизни определяют изменения системы подготовки молодежи к социально-полезной деятельности. Проблемы совершенствования российского образования в условиях его модернизации и компьютеризации сегодня приобретают личностный и социальный характер, и профессиональные образовательные учреждения призваны решать задачи формирования экологической ответственности и субъектности будущего специалиста в контексте социального содержания его деятельности. Между тем, по данным социологических исследований, порождаемые массовой культурой и информационными тех-нологиями «социальный инфантилизм», утрата субъектных проявлений личности являются преобладающими характеристиками многих студентов вузов.
Возрастает потребность общества в повышении качества человеческого потенциала, инициативных и компетентных выпускниках вузов, обладающих индивидуальностью и высоко развитым социальным интеллектом. Однако современные образовательные учреждения не готовы удовлетворить данные требования в связи с неразработанностью соответствующих педагогических моделей.
В педагогической науке существует совокупность знаний, на базе которых необходимо исследовать стратегии и условия формирования субъектности студента в коммуникативной деятельности.
В трудах отечественных и зарубежных ученых нашли отражение вопросы становления личности и индивидуальности (Г.А. Асмолов, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, 3. Фрейд, К. Юнг, К. Роджерс, Э. Эриксон), механизмы самоопределения (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, А.В. Мудрик).
Исследователями разрабатывались концепции биосоциальной и этнокультурной обусловленности становления субъекта деятельности (С.Л. Рубинштейн, Ф.ІІІ. Терегулов).
Педагогами и психологами исследовались проблемы учебной деятельности и общения в контексте саморазвития личности (Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюкова, А.Н. Ксенофонтова, И.Х. Пикалов, А.Л. Тряпицына).
Учеными обоснованы принципы подготовки студента к творческой профессиональной деятельности (З.Н. Васильева, В.И. Загвязинской, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин).
Изучались педагогические возможности и проблемы коммуникативной деятельности в образовательном процессе (Г.А. Кудрявцева, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.Н. Емельянова).
Разработаны представления о субъектности и активности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, К. Купер, B.C. Пургалеев, А.К. Осницкий, В.О. Татен-ко), теории игровых форм учебных коммуникаций (О.С. Анисимов, Д.Б. Эль-конин, Г.П. Щедровицкий), теория самоопределения профессионала (Е.А. Климов, Э.Р. Саитбаева).
Тематика диссертационных работ последнего десятилетия свидетельствует о значительном интересе к коммуникативной деятельности студента как фактору формирования его познавательной активности, способности к профессиональной самореализации и конкурентоспособности (Л.В. Аипилогова, СИ. Базоров, Р.Я. Ахметшин, Т.И. Барышникова, Р.У. Богданова, О.С. Булатова, Н.Н. Васильева, Д.А. Голодок, Н.Н. Иванова, Г.М. Корякина, Н.М. Мельник, СО. Никонов, Н.Н. Савина, В.В. Тарасов, М.А. Туова).
Настоящее исследование опирается также на теорию педагогического взаимодействия (Е.В. Коротаева, В.Г. Рындак), на концепцию проблемно-деятельностного обучения (М.И. Махмутов, А.В. Барабанщиков, Е.С Рапа-цевич), на теорию личностио-ориентированного образования (Е.В. Бондарев-ская, И.С. Якиманская, В.В. Сериков), теорию контекстного обучения (А.А. Вербицкий), концепцию ирактико-ориентированного обучения (В.А. Боло тов), в которых подразумевается приоритетный гуманистический подход, связанный с развитием познавательной самостоятельности и с актуализацией мотивационно-ценностной сферы субъекта в деятельности; реализация такого подхода требует учета особенностей самоопределения и индивидуальных проявлений активности субъекта обучения и воспитания.
Вместе с тем, педагогические стратегии коммуникативной деятельности в процессе формирования субъектности студента недостаточно изучены.
Исследование является актуальным в связи с имеющимися противоречиями между накопленным фондом знаний о личностно-ориентированном образовании, о значении общения и взаимодействия в становлении личности студента, о субъект-субъектном взаимодействии и недостаточной изученностью педагогических способов формирования субъектности; между потребностью студентов в автономии и самостоятельности и неразработанностью научно-методических средств, обеспечивающих целенаправленную систему работы по созданию условий для развития их активности.
Данные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в необходимости создания и научного обоснования целостной педагогической модели коммуникативной деятельности как фактора формирования субъектности студента.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы исследования обусловили выбор темы исследования: коммуникативная деятельность как фактор формирования субъектности студента.
Цель исследования: выявить, обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогическую модель коммуникативной деятельности как фактора эффективного формирования субъектности студента.
Объект исследования: формирование субъектности студента в образовательном процессе.
Предмет: коммуникативная деятельность как фактор формирования субъектности студента в образовательном процессе.
Гипотеза исследования основана на предположении, что субъектность студента эффективно формируется в образовательном процессе при наличии педагогической модели коммуникативной деятельности, обеспечивающей:
- актуализацию его профессионального самоопределения;
- оптимизацию обучающей среды, строящуюся в ситуациях самопроявления доминирующего когнитивного стиля студента;
- коммуникативные действия студента, расширяющие субъективный опыт самоконтроля.
Задачи исследования
1. Уточнить сущность понятий «субъектность студента», «коммуникативная деятельность».
2. Обосновать педагогические стратегии, характеристику этапов и стадий коммуникативной деятельности.
3. Выявить и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий, способствующих реализации модели коммуникативной деятельности как фактора формирования субъектности студента.
4. Разработать научно-методические рекомендации по исследуемой проблеме.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, C.JI. Рубинштейн); представления о субъектности и познавательной активности (А.В. Брушлинский, А.К. Осницкий, В.И. Слободчиков), исследования по психологии межличностного общения (Л.С. Выготский, А.Н. Занковский, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, В.Н. Куницына, В.А. Маликова, Н.И. Шеванд-рин,); концепции педагогического взаимодействия (Я.Л. Коломинский, Е.В. Коротаева, Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкасистый, А.А. Реан, НЛО. Посталюк, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин, Г.П. Щедровицкий, В.Д. Шадриков); гуманистические идеи зарубежной коммуникативной педагогики и экологической педагогики (Г. Адлер, Э. Бредбери, М. Бернингер, Д. Дыои, Д. Шимпански, Д. Шреггер); теория аксиологизации профессионального образования (В.П. Без духов, Б.С. Гершуиский, А.В. Кирьякова, Г.Л. Мелекесов); концепции индивидуализации обучения (Р.У. Богданова, II.II. Васильева, Е.М. Дубровская, О.А. Зимовина), теория формирования коммуникативной культуры (Г.А. Кудрявцева, Е.В. Коротаева, Л.Б. Соколова), теории практико-ориентированного и контекстного обучения (В.А. Болотов, А.А. Вербицкий), теория личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская).
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1994-1998) - определение методологических и теоретических аспектов исследования, выявление педагогических условий, определяющих развитие субъектности обучающихся в образовательном процессе; определение предмета, объекта, цели исследования, понятийно-терминологического аппарата. Основные методы исследования на этом этане: изучение и теоретический анализ научных публикаций по данной проблеме; осмысление, анализ и обобщение педагогического опыта формирования субъектности; наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, построение гипотез, прогнозирование.
Второй этап (1999-2001) - разработка программы исследования, выявление и теоретическое обобщение условий и педагогической модели формирования субъектности студента в коммуникативной деятельности, проведение констатирующего эксперимента по выявлению уровней сформированно-сти исследуемой активности студента колледжа и вуза. Основные методы этого этапа: интервью, тестирование, прямое и косвенное наблюдение, количественный и качественный анализ оценок, самооценок результатов констатирующего эксперимента.
Третий этап (2001-2003) - проведение эксперимента по формированию субъектности студента в коммуникативной деятельности, проверка эффективности разработанных педагогических условий и целостной педагогической модели. Подведение итогов, обработка полученных данных, формулировка выводов и результатов, апробация и анализ полученных данных с
целью подтверждения правильности теоретических выводов, уточнение и коррекция отдельных теоретических положений, разработка научно-методических рекомендаций. Методы, используемые на этом этапе: педагогический эксперимент, анализ конкретных ситуаций и фактов, педагогическое наблюдение, опросы, тестирование, экспертные оценки и сравнения, методы математической обработки экспериментальных данных.
База исследования: опытно-поисковая и опытно-экспериментальная работа проводилась в Стерлитамакском колледже строительства, экономики и права (СКСЭ и П), на филологическом, технолого-экономическом факультетах Стерлитамакского государственного педагогического института (СГПИ) в г. Стерлитамаке.
В исследовании участвовало 218 студентов и 7 преподавателей - сотрудников лаборатории педагогических исследований СГПИ.
Научная новизна исследования:
- уточнено содержание понятия «субъектность студента» как качественной характеристики «целостного образа себя», индивидуального стиля активности, способности быть стратегом своей образовательной деятельности и осознанно осуществлять саморегуляцию в общении; раскрыта сущность понятия «коммуникативная деятельность», понимаемой как многоплановый процесс и результат установления и развития продуктивных контактов и обмена информацией между студентами и педагогами, порождаемый ценностями образования;
- дополнена теория личностно-ориентированного образования посредством установления связей «порождения и преобразования» между коммуникативной деятельностью студента в образовательном процессе и формированием его субъектности, заключающихся в том, что последовательная реализация в учебно-познавательном процессе диалогических отношений и интерактивных ситуаций, выстроенных в соответствии с возрастанием проблемносте и ценностно-смысловой рефлексии, прямо коррелирует с
эффективным формированием компонентов субъектности студента, которые, в свою очередь, оптимизируют учебное взаимодействие;
- обоснован комплекс педагогических условий коммуникативной деятельности как фактора формирования субъектности студента: коммуникативная деятельность студента, актуализирующая профессиональное самоопределение; оптимизация обучающей среды, строящаяся в ситуациях самопроявления индивидуального когнитивного стиля студента; коммуникативные действия студента, расширяющие субъективный опыт самоконтроля.
Теоретическая значимость исследовании заключается:
- в установлении и обосновании педагогических стратегий коммуникативной деятельности как фактора формирования ценностно-эмоционального, когнитивного и деятельностного компонентов субъектности;
в определении критериев и показателей сформированности субъектности студента;
- в создании и обосновании педагогической модели коммуникативной деятельности как фактора формирования субъектности студента, включающей организационные этапы, педагогические условия, стадии формирования субъектности: самоориентации, самовключения и самообогащения; направления и результаты демократических изменений образовательного процесса.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- найдены и научно обоснованы диагностические средства определения уровней субъектности, которые могут быть реализованы в образовании;
- разработаны педагогические ситуации развития субъектности студента в диалоговом общении и взаимодействии;
определены и использованы регламентирующие нормы и требования в рамках эффективной коммуникативной деятельности как фактора формирования субъектности студента;
разработаны методические рекомендации, адресованные учителям и руководителям.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Субъектность студента - это качественная и динамическая характеристика человека, представляющая собой индивидуальный стиль активности и «целостный образ себя» в деятельности: совокупность профессиональных ценностно-волевых установок, способности быть активным стратегом своей образовательной деятельности, опыта осознанной саморегуляции во взаимодействии с людьми, - которые задают позитивную направленность процессу его самореализации. Структурообразующим, «объединяющим» элементом эмоционально-ценностного, когнитивного и деятельностного компонентов субъектности студента является его субъектная позиция как устойчивая, гуманистически ориентированная система отношений к миру и самому себе.
2. Коммуникативная деятельность - многоплановый процесс и результат установления и развития контактов между студентом и педагогами, между самими студентами, порождаемый ценностями и содержанием образовательной деятельности и включающей в себя живой обмен информацией и общение, выработку стратегий взаимодействия и преодоления конфликтов -в процессе целеполагания, планирования, реализации планов и оценивания результатов действий в учении.
3. Педагогические стратегии в рамках модели коммуникативной деятельности как фактора формирования субъектности студента представляют собой искусство управления интерактивными действиями субъектов образования, способствующих переживанию и развитию стадий самоориентирования, самовключения, самообогащения. На организационно-мотивирующем этапе используется педагогическая стратегия ориентирования, на деятельно-стно-развивающем этапе - стратегия включения и приобщения, на рефлексивно-творческом этапе - педагогическая стратегия обогащения.
4. Коммуникативная деятельность студента, актуализирующая профессиональное самоопределение; оптимизация обучающей среды, строящейся в
ситуациях самопроявления доминирующего когнитивного стиля студента; коммуникативные действия, расширяющие субъективный опыт самоконтроля, — комплекс педагогических условий, от которых зависит эффективность модели формирования субъектности студента в процессе образования.
Достоверность научных результатов и основных выводов обеспечивалась построением на основе объективных данных теоретической модели формирования субъектности студента в коммуникативной деятельности, обоснованной методологически и фактологически аргументированным анализом практики с позиций результатов педагогического эксперимента. Методы исследования соответствовали поставленной проблеме, цели и задачи работы базировались на использовании результатов современных психолого-педагогических исследований, личным участием автора в опытно-экспериментальной деятельности, обобщением экспериментальных данных методом математической статистики.
Личный вклад автора состоит:
- в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования субъектности студента в процессе коммуникативной деятельности;
- в организации и проведении педагогического эксперимента но исследуемой проблеме и систематизации эмпирического знания;
- в разработке методических указаний по формированию субъектности студента в конструктивном взаимодействии.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати, выступлений на научно практических конференциях в Московском открытом гуманитарном университете им. М. Шолохова, Казанском государственном педагогическом университете, Российском государственном педагогическом университете им. А. Герцена; Стерлитамакском государственном педагогическом институте (1999-2003 гг.); результаты исследования докладывались и обсуждались на кафедре общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета. Материалы исследования внедрены в практику работы филологическо го и технолого-экономического факультета СГПИ, в ВЭГУ, в Стерлитамак-ском колледже строительства, экономики и права.
Структура диссертационной работы определена её логикой. Она включает введение, две главы, заключение, библиографический список и приложения. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены рисунки и таблицы.
Педагогическая сущность понятий «коммуникативная деятельность» и «субъектность студента»
В данном параграфе характеризуются ключевые понятия исследования, определяется логика исследования, его методологическая база, социологическое, философское и психолого-педагогическое обоснование проблемы.
Модернизация образования в современной России происходит на фоне сложного переплетения светлых и темных сторон наступившей информационной эпохи, острого социоэкологического и социокультурного кризиса глобального масштаба. Роль человека как субъекта деятельности резко возрастает. Главная задача образования сегодня - повышение качества человеческого потенциала, обеспечение его адекватности новым условиям. С уровнем развития и эффективности использования человеческого потенциала через различные типы сообществ многие ученые связывают сегодня надежды на преодоление глобального экологического, энергетического и духовного кризисов [83; с. 19]. Будущих специалистов необходимо научить рациональной организации человеческого взаимодействия, которые требует от каждого человека соблюдения определенных, порой достаточно высоких стандартов и правил коммуникативного поведения, необходимых для этого субъектных качеств. Между тем, социологи и педагоги отмечают, что нынешняя культура знаний молодых отличается «дезинтеграцией», узким утилитаризмом и прагматизмом [104].
Засилье массовой культуры, информационные технологии, сетевые коммуникации, Интернет, «тотальное обессмысливание процессов наложения социальных норм», по Т.К. Рулиной, ведут к «децентрации, детеррито-риализации и деконструкции сознания» учащейся молодежи [189, С. 358-359].
Результаты специальных исследований показывают, что большинство наших студентов не умеет строить межличностный диалог, самоопределяться, слушать и слышать, записывать лекции, конспектировать литературу (в большинстве случаев записывается только 18-20 % лекционного материала). Они не умеют выступать перед аудиторией (28,8 %), вести спор (18,6 %), давать аналитическую оценку проблем (16,3 %). На материале конкретно-социологического исследования было показано, что все же 37,5 % студентов стремятся хорошо учиться, 53,6 % не всегда стараются, а 8 % не стремятся к хорошей учебе (но данным В.Т. Лисовского) [186, с. 728].
Адаптация молодых людей к новым рыночным реалиям, к расслоению общества но уровню доходов и экономическому неравенству, и одновременно возникновению простора для предпринимательства, проявления творчества, инициативы, субъектности, - требует определения новых возможностей и способов влияния педагогов на личность студентов [27, с. 25], на формирование их ценностей и установок, когнитивных и поведенческих качеств.
Развитие деятельности, по В.П. Бездухову, есть развитие личности, и развитие субъекта и личности осуществляется только через общительную связь, через живое общение. «Общение, но В.В. Сильвестрову, представляет собой второй необходимый момент совокупной человеческой деятельности наряду с орудийно-осваивающей» [цитируется по кн.: 88, с. 146].
По В.П. Бездухову, общение - самостоятельное социально-психологическое явление. Согласно другому подходу, общение есть часть деятельности или один из ее видов (А.А. Леонтьев, М.С. Каган, В.Н. Сага-товский). Общение порождает общность ценностей, которая достигается не внешним давлением, а внутренним принятием ценностей другого, а одним из механизмов развития субъекта является диалог, а не обмен монологами. Общение как деятельность, является основным способом формирования мировоззрения личности, ее системы ценностей, по М.С. Кагану [цитируется по кн.: 88, с. 144]. Механизмом приобщения студента к ценностям как аксиологической форме культуры является его вовлечение в систему естественных социальных связей с другими людьми. «Человек вначале ориентируется в мире ценностей, а уже затем, отбирая такие, которые наиболее значимы для него, прогнозирует свое будущее в соответствии с исповедуемыми ценностями», - пишет В.П. Бездухов [88, с. 139]. П.Я. Гальперин и Д.. Эльконин указывают, что на основе внешних действий, путем их последовательных изменений и сокращений, формируются внутренние действия, совершаемые в умственном плане и обеспечиваемые человеку ориентировку в мире [136, с. 69].
Категории «деятельность» и «активность» - слабо дифференцированы в педагогической науке. Если категория «деятельность» делает акцепт на взаимодействии цели, средств и динамики, а также социальной нормативности и воспроизводстве опыта; то категория «активность» - на способности субъекта к выходу за пределы заданных условий жизнедеятельности: инициативе, творчестве, поиске, преодолении и т.п. [43, с. 25].
Коммуникативная деятельность - специфически культурная форма общения, живой обмен информацией между людьми посредством знаков и символов, при котором информация передается целенаправленно, принимается избирательно, а взаимодействие осуществляется в соответствии с определенными правилами и нормами, в соответствии с уровнем социального интеллекта участников коммуникаций.
В естественной коммуникативной деятельности происходит взаимная «подстройка» поведения [95, с. 17]. Характер взаимодействия влияет на текущее «организационное» поведение и на личность студента в целом, на процесс организации совместной деятельности.
Анализ опыта российских вузов и зарубежного опыта по формированию субъектности студента в процессе коммуникативной деятельности
В данном параграфе анализируется позитивный опыт российских вузов но исследуемой проблеме, делается попытка выявить характерные тенденции практики, выявить существенные признаки известных понятий, обобщить результаты теоретических и опытно-экспериментальных исследований в данной области педагогического знания.
Исследуя проблему, мы не можем обойтись без извлечения уроков из прошлого российских вузов и мирового опыта. Попытки связать формирование субъектности студента в соответствии с ее целями и характером с коммуникативной деятельностью предпринимались давно. Об этом свидетельствует динамика теоретического и практического опыта педагогов столичных высших школ 19-20 веков. На первом этапе (в 19 в.) особое внимание уделялось развитию нравственных сил, познавательному интересу субъекта учения и его речевой компетентности в общении, общегуманной подготовке (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушииский, В.Я. Стороннії, Н.Ф. Бунаков, В.В. Водовозов, И.И. Срезневский и др.)
На втором этапе (1 половина 20 века) чаще доказывалась необходимость целенаправленного управления процессом формирования знаний, умений, навыков студента с наперед заданными качествами; и это положение базировалось на идее однонаправленного воздействия педагога или коллектива на личность обучающегося. Пути воспитания активного гражданина, нового человека в контексте гуманизации педагогических взаимодействий исследовали П.П. Блонский, В.Н. Сорока-Росинский, СТ. Шацкий, и особенно последователи А.С. Макаренко с его уникальной теорией воспитательного коллектива, основанной на «логике труда», «логике требования», «логике дисциплины».
На третьем этапе, начиная с 1960-70х годов, развиваются множество вариативных образовательных моделей, в том числе: развивающая (Д.Б. Эль-конин, В.В. Давыдов, А.З. Зак и др.); личностная (Л.В. Занков, Н.В. Нечаева); активизирующая, ключевым понятием которой становится «познавательная активность» обучающегося (А.А. Вербицкий, A.M. Матюшкин, М.И. Махму-тов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина).
При разработке модели коммуникаций и педагогического общения в образовательном процессе все эти теории в той или иной мере пересекаются, особенно при определении исследователями слагаемых ценностно-мотивационного компонента активности студентов: интересы, потребности и особенности эмоционального проявления и когнитивного стиля связываются с их коммуникативной подготовкой [140, с. 28].
Начиная с 1980-х годов в педагогических вузах Москвы, Санкт-Петербурга, Костромы, Челябинска, Магнитогорска, Казани, Екатеринбурга проводятся интенсивные исследования с целью выявления и обоснования наиболее эффективных условий формирования активной и коммуникативно подготовленной личности учителя. В лаборатории педагогического образования МГПИ им. Ленина под руководством В.А. Сластенина уже с конца 1970-начала 1980-х годов рассматривается организация опыта коммуникативной деятельности студентов, адекватно отражающая структуру и содержание педагогических умений. Чтобы активизировать подготовку «хорошего учителя-воспитателя, необходимо продлить сроки педагогического общения студента с детьми», - подчеркивает В.А. Сластенин, доказывая, что опыт общения всегда считается личным достоянием студента, который его пережил: «наибольшие трудности составляет не усвоение педагогических, психологических и методических знаний, а применение их на практике» [185, с. 33 18]. И педагогической технологией студент овладевает в процессе приобретения субъектного опыта общения с детьми, в то же время требование опережающей теории в организации обучения представляется В.Л. Сластенину не бесспорным.
В 1980-е-1990-е годы московские исследователи, занимающиеся проблемами педагогических коммуникаций, интенсивно изучают актуальный западный опыт, подвергая критическому анализу теории коммуникативной педагогики В. Клафки, К. Молленхауэра, К. Шаллера, Т. Веллендорфа и других немецких ученых. Коммуникативная педагогика в ФРГ рассматривает студента как активного субъекта и как объекта, подлежащего изменениям в нужном направлении. Важнейшими функциями коммуникации для индивидуума являются: структурирование окружающей среды, помощь при определении собственной позиции в социальном поле, а также как средство управления поведением окружающих, считает Т. Веллендорф [34, с. 150]. Исследователи сочли ценным опыт немецких педагогов, использующих следующие принципы коммуникативного воспитания молодежи: функциональность (конструирование смысла социальных ролей и групповых норм поведения) и дисфункциональность (конфликт - условие формирования прочных отношений); гражданственность (мотивы к самоопределению «политизируются» и тем самым могут служить улучшению общества); рациональность (рациональная аргументация» обеспечивает обнажение интересов и позиций как таковых - санкционируется внутренняя воля учащихся к самореализации); самореализации («освобождение индивида для самостоятельности в процессе мышления».)
Логика и задачи исследования
В данном параграфе раскрываются логика и задачи проведения опытно-экспериментальной работы, выявляется исходное состояние сформированности субъектности студентов; анализируются результаты, характеризующие уровень ее проявления в процессе опытно-поисковой работы и на начало формирующего эксперимента; уточняются методы диагностики, уровни сформированности субъектности студента.
В первой главе нами рассмотрена теоретическая модель коммуникативной деятельности как фактора формирования субъектности студента. В ходе исследования возникла необходимость в уточнении программы опытно-экспериментальной работы по проблеме. Цель опытно-экспериментальной работы предполагала апробацию образовательной программы, реализующей педагогическую модель коммуникативной деятельности как фактора эффективного формирования субъектности студента. По цели и содержанию проведенный эксперимент явился формирующим, по условиям проведения - естественным.
В ходе опытно-экспериментальной работы были поставлены и решались следующие задачи:
1. Выявить и уточнить содержание стратегий коммуникативной деятельности как фактора формирования субъектности студента.
2. Уточнить этапы эксперимента, показатели (признаки) ожидаемого уровня сформированности субъектности студента для оценки результативности опытно-экспериментальной работы.
3. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели: влияние комплекса выявленных педагогических условий на эффективность формирования субъектности студента в коммуникативной деятельности и проверить гипотезу.
4. На основе результатов опытно-экспериментальной работы разработать научно-методические рекомендации для преподавателей по формированию субъектности студентов.
Для достижения поставленной цели и решения сформулированных задач педагогического эксперимента мы использовали комплекс апробированных в педагогике и психологии научно-исследовательских методов: анкетирование, тестирование, опросы, беседы, интервью, прямое и косвенное наблюдение, анализ конкретных ситуаций, статистические методы обработки полученных результатов и другие валидные методы, позволившие нам всесторонне исследовать возможности коммуникативной деятельности как фактора формирование субъектности студентов. Ведущим методом исследования явился формирующий эксперимент, проведенный со студентами филологического факультета Стерлитамакского государственного педагогического института (СГПИ) в 2001-2003 годах.
Также широкая опытно-поисковая работа по проблеме исследования осуществлялась с 1999 по 2003 г. г. на базе технолого-экономического факультета Стерлитамакского государственного пединститута (СГПИ), Стерлитамакского колледжа строительства, экономики и права (СКСЭ и П), экономического и юридического факультетов Восточного института экономики, гуманитарных наук и права (ВЭГУ).
Наблюдение в образовательном процессе проводилось как открытое, так и скрытое. Изучались продукты познавательной, исследовательской и коммуникативной деятельности студентов, письменные «личные истории» и интервью, эссе, «диалоги», планы дискуссий по изучаемой теме, контрольные и коллективные работы. Применялся метод экспертной оценки.
Опытно-поисковая работа и эксперимент проводились в три этапа. На первом этапе (1999-2001 г.г.) были организованы и проведены общее педагогическое наблюдение и констатирующий эксперимент, который позволил выяснить реальное состояние исследуемой проблемы в колледже и вузах г. Стерлитамака, определить исходный уровень сформированное субъектно-сти студентов, проанализировать возможности разработанных стратегий коммуникативной деятельности при изучении различных іуманитарньїх дисциплин в решении данной проблемы.
На следующем этапе опытно-экспериментальной работы (2001-2003 г.г.) в ходе формирующего эксперимента уточнялась правильность наших предположений о средствах решения исследуемой проблемы, выявлялись пути совершенствования образовательного процесса в целях формирования субъектности студента в коммуникативной деятельности, апробировалась педагогическая модель: условия, способствующие формированию данной активности.
Основной задачей последнего (контрольного) этапа опытно-экспериментальной работы (вторая половина 2003 г.) являлась перепроверка правильности теоретических ВЕЛВОДОВ, ИХ коррекция и уточнение.
Из ряда возможных вариантов эксперимента мы выбрали наиболее информативный, дающий всестороннее представление об исследуемом явлении, наиболее короткий по времени, менее трудоемкий при сохранении его результатов. Это было чрезвычайно важным для нашего исследования, так как результаты любого педагогического исследования требуют доказательства их репрезентативности.
В ходе проведения опытно-экспериментальной работы нами применялся прямой параллельный эксперимент по системе Л. Стауффера (разность показателей экспериментальных и контрольных результатов). Экспериментальными (Э-группы) стали 3 группы студентов второго курса филологического факультета СГПИ общей численностью 76 человек. В программу обучения по гуманитарным дисциплинам групп был введен экспериментальный фактор.
В качестве контрольной (К-группа) была взята группа студентов тоже второго курса филологического факультета СГПИ численностью 25 человек, которая находилась в обычных стандартных условиях образовательного процесса.
Коммуникативная деятельность студента, актуализирующая профессиональное самоопределение
В параграфе дается уточнение этапов опытно-экспериментальной работы по реализации педагогической модели формирования субъектности студента в коммуникативной деятельности и характеристика реализации первого педагогического условия: коммуникативная деятельность студента актуализирует его профессиональное самоопределение.
Результаты предварительного исследования уточнили и подтвердили целесообразность поэтапной опытно-экспериментальной работы по формирования субъектности студентов в коммуникативной деятельности. В нашем исследовании этапы окончательно обозначились как: мотивациоппо-диагностическнй, организационно-действенный, результативно-оценочный.
Программа педагогических действий при формировании субъектности студентов на каждом из этапов эксперимента определялась целями и задачами, педагогическими стратегиями, определившими стадии формирования исследуемого качества, ожидаемыми результатами, основными педагогическими условиями достижения эффективности действий и складывалась на основании результатов диагностического исследования.
Формирующий этап исследования ставил своей задачей обеспечить главное в образовательном процессе - опираясь на ценности образования, на потребность в достижении, самоопределении, самореализации студента, содействовать его саморегуляции, осознанию индивидуального стиля в учении и работе, становлению в профессиональном плане, формировать его деятельностныс коммуникативные умения.
Опытно-экспериментальная работа строилась с учетом опыта российских вузов, мирового опыта, на основе усложнения процесса деятельности, решения мотивационно-ироблемных и творческих задач на всем пути до формирования оптимального уровня субъектности студента.
В опытно-экспериментальной работе важнейшими постулатами успешного формирования субъектности студентов, в контексте разработанных условий, в коммуникациях являлись: внимание преподавателя к прошлому субъективному опыту студента, к индивидуальности студента; реализация дифференцированного подхода при отборе содержания коммуникативной деятельности с учетом специфики будущей педагогической деятельности; обеспечение преемственности и междисциплинарных связей в обучении с использованием коммуникативно-ориентированных и личностно-ориентированных технологий.
Взаимосвязь деятельности преподавателя и студентов строилась вариативно, она мобильно влияла на цели деятельности, способствовала «эмоциона-лизации» и усложнению содержания учебного материала, учитывала уровень активности каждого.
Опытно-экспериментальная работа по формированию субъектиости студентов была «запущена» в дело в соответствии с обозначенными выше этапами, которые имели следующее содержание.
Первый этап - мотивационно-диагностичсский - осуществлялся со студентами в процессе оказания помощи студентам в самоопределении, в проведении бесед, интервью, практических занятий и семинаров по коммуникативно-ориентированным технологиям. Осуществлялась стратегия «ориентирования» в организации коммуникативной деятельности как фактора формирования субъектиости студентов.
Было реализовано условие: коммуникативная деятельность, актуализирующая самоопределение будущего специалиста.
Особой целью, которая решалась на данном этапе, было обеспечение мотивации и диагностирования каждого студента в учебной и коммуникативной деятелыюсти на основе актуализации смысла и целей, адекватных будущей профессиональной деятелыюсти.
В связи с этим задачи, которые решались на данном этане, сводились к следующим: обеспечить правильное понимание студентами сущности человека как исторического субъекта, сути самоопределения в формировании учителя-профессионала; в самом содержании филологического образования - акцентировать соответствующую тематику и стимулировать механизмы формирования субъектиости студентов в коммуникативной деятелыюсти;
создать психолого-педагогическое сопровождение формирования личностных смыслов коммуникативной деятельности студентов в переходных формах построения образования: от академического - к практико-ориентированному.
Наиболее важная проблема, возникавшая на данном этапе, - организация работы по осознанию «присутствия» студента в учебном процессе, по «присвоению» студентами цели формирования подлинной субъектности в общении и обмене информацией. Для этого выбирались приемы стимулирования, регулирования, поддержки, соответственно ориентированные как на группу, так и на каждого студента как субъекта целеполагания; выделялись «атипичные» студенты (например, неформальные лидеры) и «типичные». Выявилась ролевая предрасположенность каждого студента (эрудит, критик, «понимающий», организатор).
