Содержание к диссертации
Carp.
ВВ ЕДЕ НИВ 4
Раздел первый. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭВРИСТИЧЕСКОГО
ПРОГРАШИРОВАІІИН УЧЕБНО-ИССЛЕДОВА-" ТЕЛЬСТШ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Глава I. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ И ПРЕДПОСЫЖИ УПРАВЛЕНИЯ
УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬС .КОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ.. 28
1. Вопросы истории исследуемог проблемы 23
2. Дидактическая сущность учебно-исследовательское
деятельности. 53
3. Поиск дидактических предпосылок управления
учебно-исследовательской деятельностью . 75
4. О границах дидактически целесообразной органи
зации учебно-исследовательской деятельности,... 96
Глава П, РАЗРАБОТКА ДИДАКТІ'ІЧЕСІЇИХ ОСНОВ ЗВРИСТИЧЕСКОІ'О
ПРОГРАММИРОВАНИЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ /ЭПУЙД/ НО
1.Методологические, психолого-дидактические и
кибернетические предпосылки в построении иде
альной модели ЭПУИД 112
2;Разработка программы целей учебно-исследовательс«
кой деятельности, 142
3.Основные функции и типы учебно-исследовательских
заданий 162
4.Сущность эвристик и их систематика в дидакти
ческих целях Г?8
5.Педагогическая оценка учебно-исследовательских
умений Т94
6,Принципы функционирования и развития системы ЭПУИД 206
Раздел второй. КОМПЛЕКСНІЇ ПОДХОД К ОПТИМИЗАЦИИ ДИДАКТИЧЕСКИХ
УСЛОВИЙ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ПРОІРАММИРОЩНИЯ УЧЕБ-
НО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 224
Глава Ш. ОПТИМИЗАЦИЯ УСЛОВИЙ ЭПУИД В ПРОЦЕССЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ
ЭКСПЕРИМЕНТОВ 324
1. Оптимизация уровней сложности,проблемности учебно-исследовательских задание и индивидуально:" помощи
учащимся в условиях ЭПУИД 22?
2. Поиски условий введения и применения систем
эвристических предписаний 251
3. Сочетание функции контроля и самоконтроля в условиях
ЭПУИД 264
4. Разработка дидактических условий ЭПУИД для индивидуальной и коллективной деятельности учащихся в
малкх группах 275
5. Преемственность и перспективность дидактических
7СЛОВИЙ ЭПУИД в средних ПТУ и в вузе 291
6.Обобщение результатов вариативных дидактических
экспериментов 302
Глава ІУ. ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К ВНЕДРЕНИЮ
МЕТОДИКИ ЭПУИД 311
1. Развитие педагогических умений ЭПУИД у студеяїов
педагогических вузов 311
2. Вопросы комплексного применения технических и дидакти
ческих средств в условиях ЭПУИД 333
3. О творчестве педагога в процессе оптимизаций условий
ЭПУИД 344
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 355
ЛИТЕРАТУРА 365
ПРИЛОЖЕНИИ ЗЭЗ
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования, В материалах ХХУІ съезда КПСС указывалось: "Главное сегодня в том, чтобы повысить качество обучения, трудового и нравственного воспитания в школе, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащиеся, на деле укрешіть связь обучения с жизнью, улучшить подготовку школьников к общественно полезному труду" [l5, C,60J
Б условиях ИТР и средняя пжола, и высшая школа все более ориентируются на активное развитие творческих, исследовательских угле ний и способностей учащейся молодежи*
В настоящее Бремя становится все более очевидным, что темпы социального и научно-технического прогресса, решение проблемы качества и эффективности в различных: сферах человеческой деятельности во многом зависят от того, насколько каждый член нашего социалистического общества оказывается способным реализовать творческий, исследовательский подход в решении постоянно возникающих интеллектуальных и практических задач. И поскольку каддый тізетиїї в нашей стране учится, то разработка методов обучения, ориентированных на развитие исследовательских ушниЁ и способностей учащейся молодежи, - прямой путь повышения интеллектуального потенциала нашей страны, ведущая цель и вместе с тем средство всестороннего и гармонического развития личности. Когда же мы говорим о всесторонне и гармонически развитой личности, то один из оценочных критериев является то, насколько личность проявляет исследовательский подход к делу. Ибо в этом случае личность находит возможности для самовыражения, удовлетворяет свои духовнне потребности, создает общественно значимые ценности.
Не случайно на вопрос, каким должен быть современный специалист, ректор Новосибирского университета, действительный член
5 Академш наук СССР С.Т.Беляев отвечает так:"Современный спедиалисг должен бить прежде всего мобилен. Он должен уметь самообучаться, четко ориентироваться в потоке информации, обладать широким запасом ассоциаций в тех стерах знаний, которые используются сегодня или могут бить использованы завтра в его црофессии, то есть рбладать_воем комплексрм_исследовате^ских навыков"[76].
Мысль о необходимости и далеко не использованных возможностях активного развития склонностей и способностей учащихся к исследовательской деятельности особенно в обучении естественным предметам постоянно подчеркивается в различных выступлениях и статьях выдающихся советских ученых: академиков ТТ.Л.Капицы» Н.Н.Семенова» М.Н.Лаврентьева, Н.ПФДубаяяяа и многих других.
Кь^чно-техническая революция предъявила новые требования не только к людям науки, инженерно-техническим кадрам, но и к подготовке рабочих самих различных профессий и квалификаций. Академик Н.Н.Семенов, анализируя специфику условий и требований,которые предъявляются научно-технической революцией к труду рабочего, писал : "По настоящему увлечь человека может лишь труд,связанный с те-.і или иным творческим началом, труд, где умение и сообразительность играет решающую роль... действительно, работа крановщика или рабочего на современном экскаваторе, или машиниста на поезде и т.д. оставаясь работой физической, вместе с тем требует высокого мастерства, квалификации, сообразительности,обширного запаса знаний, то есть приобретает творческие чертн, И вообще, чем выше механизация и автоматизация труда, тем более высокой квалификации и творческого отношения к труду она требует" [274, С.72І.
В периодической печати неоднократно обращалось внимание на то, что рабочие, проявляющие творческий, исследовательский подход к решению практических задач, шлеют и производительность в среднем на 25выше, а время переквалификации на 20^короче,чем те,
которые этими качествами не обладают. Именно на эти показатели обращал внимание В.Дглитриев, заместитель секретаря парторганизации Коршуновского горно-обогаг отельного комбината Иркутской области в статье "Какие нам нужны рабочйе'У'Учительская газета" от S сентября 1975 г./.
Эти йакты также подтверждаются результатами исследования, которые получены группой экономистов во главе с академиком С.Г.Сіру-милиньш. Экономисты,например, установили, что около четверти ежегодного прироста национального дохода в нашей стране мы получаем за счет повышения культуры и уровня образования людей. Об этом,в частности, сообщалось в статье доктора технических наук А. Владис-лавлева [юо] .
Если учесть, что научно-исследовательская и экспериментальная работа все шире практикуется непосредственно на заводах, в колхозах и совхозах, экспериментальных цехах, опгїннх полях и хозяйствах, то мы постоянно являемся очевидцами того, как непосредственно наука, научный, исследовательским подход к делу является решающими в различных сферах человеческой деятельности.
Все это создано невиданную ранее потребность п обусловило огромный, все возрастающий по масштабам, социальный заказ на развитие исследовательских умений и способностей подрастающего поколения. Как же реально обстоит дело с развитием этих качеств личности в школе и в вузе?
Анализ обследования школ с завершением перехода на новое содернаі-ud обучения, например, обучения физике в средне? школе, предпринятый сотрудниками НИИ содержания и методов обучения АПН СССР В.Г.Разумовским, В.З.Ус анонимt Л.С.Хижняковой[26і] .показал следующее. Умения применять знания даже в несколько измененной ситуации проявляют весьма ограниченное число учащихся (около 20/), Эффективность лабораторных работ и физических практикумов.
7 на которые в школе отводитоя 16,Ь%учебного времени, составляет желать лучшего* Более 60% школьников не могут самостоятельно спланировать и выполнить предусмотренные учебной программой лабораторное работа [там же, с*15] *
Анализ причин, из-за которых переход среднее школи на новое содержание не дал ожидаемого эффекта в развитии личности школьника показывает, что улучшение содержания образования необходимо, но еще не достаточно.
Не менее» а возможно, более важной проблемой и школы, и СППУ, и вуза является проблема разработки методов развивающего обучения.
Член-корреспондент .АПН СССР, директор института содержания и методов обучения АШ СССР М.П.Кашин, анализируя я обобщая результаты перехода школы на новые программы, выделил среди существенных упущений именно недостаточно разработанную проблему методов развивающего обучения^.„« в ходе разработки нового содержания образования мало внимания уделялось методам обучения. Так и получалось, что современные программы имеют четкое содержание, но они во многом декларативны,когда речь заходит о методах умственного и общего развития школьников, о повышении их познавательной активности" [I53J.
Если соотнести актуальность и научно-практическую значимость разработки трех основных современных проблем обучения физике и другим естественным предметам в среднеf школе; чему учить?, как учить?,как учиться?/го мы, вслед за А.А.Пинским, считаем: ".,* Проблема учения является нашенее разработанное иFпо-видимому, наиболее сложно?" [239, с.118].
Не в меньшей» а еще б большей степени,отстает от разработки проблемы содержания обучения проблема методов развивающего обучения и особенно методов учения в вузе. На это, в частности, обращали внимание большиство участников Всесоюзной научно* конференций "Активность личности в обучении и профессиональном самоопределении
[178]
8 * "Особенно валшш, -подчеркнул в своем докладе доктор психологических наук Т.В.Кудрявцев, - в совершенствовании обучения представляется учет новых требований, предъявляемых к образованию научно-техническим прогрессом и вносящих свои, существенные изменения в содержании, и , что особенно важно, в метода обучения" [178,с.^-
В связи с вышеизложенным, есть основание утверздать, что в последние годы возникло противоречие меяду темпами совершенствования содержания и темпами разработки методов развивающего обучения, В сложившейся ситуации разработка проблемы методов вазвивающего обучения долвяа, видимо, идти более быстрыми темпами и соответствовать разработке содержания обучения и в средней, и в вкошей школе»
Вместе с тем именно в последние 10-15 лет мы все являемся свидетелями того, как в условиях научно-техническое' революции и в нашей стране,и за рубежом средняя и висшая школа постепенно превращаются из "школ иллюстративно-объяснительного обучения" в "школк развивающего обучения", в школы все более целенаправленного развития творческих^исследовательских умений и способностей учащейся молодежи. Однако, этот процесс идет очень медленно!Это, на наш взгляд, объясняется тем, что в дидактических и методических исследованиях проблема развития творческих, исследовательских качеств личности в обучении еще часто яо инерции подменяется
проблемой активизации личности в обучении вообще. И внимание педагога -исследователя, а вслед за ним и педагога-практика,часто односторонне концентрируется на том, насколько глубокие и лрочгше знания школьник,студент усваивает.
Не умаляя значения формирования прочных и глубоких знание, вместе с тем хотелось би подчеркнуть следующее,
"Развитие исследовательских умений и способностей личности более сложная задача, нежели формирование знаний законов, теорий и так далее*;
її в условиях все нарастающих темпов научно-технической революции нельзя ограничиваться только решением задачи управления усвоением знаний. Необходимо вскрыть дополнительные резервы управления развитием творческого» исследовательского потенциала учащейся молодежи,]
Но, как справедливо подчеркнул Т.С.Косткж еще в 1966 году на ХУ1ІІ Международном конгрессе психологов, "управление развитием -значительно более слокная задача, нежели управление усвоением знаний и операций" [169] .
В связи с этим хотелось бы привести один, на наш взгляд, весьма любопытный факт. Американский психолог Д.Ддонсон провел экспериментальное изучение творческих способностей 54 студентов первого, второго и третьего курсов факультета психологии* Студентам предлагались тесты Торенса "Бодросн и предложения","УсовершенсТ' вование предмета"/Необычное использование предметов" и др. Подочитувались показатели оригинальности, гибкости и легкости мышления л роод. Оказалось, чем старше курс, тем шше показатели. Подобное не снядазг'та уровня творческих способностей у отдельных студентов отяршлх курсов по сравнению с младшими отмечал также советский психолог Б.Г.Ананьеву
Несомненно, что студент третьего курса знает больше, чем студент первого курса. Поэторду есть освнование предполагать,что сама по себе активизация обучения и на этой основе усвоения все новых л новых знаний еще не создает условия для творческого развития» Более того, от переизбытка в усвоении информации может произойти, невидимо, в определенных случаях происходит, как бы "угасание" творческих способностей личности .
Естественно, это лишь предположение, но оно не лишено основания хотя бы еще и потому, что б яизни по работе мы часто встречаемся с людьми много знающими, но мало умеющими, не творчески
относящимися к своему делу.
Итак,исследовательская деятельность и в социальном,и в научно-техническом прогрессе играет все большее значение и становится одним из решающих бакторов успеха в различных сферах человеческое деятельности.
Поэтому, проблема повышения эффективности управления учебно-исследовательское деятельностью и на этой основе целенаправленное развитие исследовательских умений и способностей подрастающего поколения становится одной из центральних научных и практических проблем.
Б дидактике и в частных методиках, как и в психологии,существуют различные подходе к управлению развитием исследовательских и творческих способностей обучающихся. Как пишет в связи с этим ї\В.Кудрявцев, "в настоящее время существует три подхода к пониманию сущности творчества и путей его развития. Сторонники первого подхода считают, что творчество - это процесс интуитивный. В этом случае возможность управленій сведена к минимуму* Вторая точка зрения представлена идеей алгоритма. Такой подход открывает возможность для обучения деятельности. Но будет ли такая деятельность творческой? Наконец, есть немало сторонников эвристического понимания творческого процесса. Такой подход открывает возможности для нежесткого управлення развитием творческой деятельности"[178,с.б] Разработке проблемы нежесткого, а именно эвристического прог-рамированич учебно-исследовательской деятельности,особенно б процессе организации лабораторпо-практических занятий?все больше внимания уделяется и у нас,и за рубежем. В частности, в Англии по Нафилдовскому проекту при обучении физике, химии, биологии в средних учебных заведениях около 60^ времени отводится именно на выполнение лабораторных работ, организованных как учебное исследование.
Советскими дидактами (П.Р.Ат^/тог.ым, МЛІ. Скаткинкм, С.Г. Шапо-валенко и др.) убедительно доказано, что учебная деятельность исследовательского характера вносит существенный вклад в реализацию политехнического принципа особенно в обучении естественным предметам. "Результаты нашего эксперемента, - пишет П.Р.Атутов, -а такке анализ опкта передовых учителей физики» химии, биологии и математики,позволили выявить то общее в системе их работы, которое способствует успешное реализации политехнического принципа. Это общее включает в себя: межпредметные связи, проблемные, исследовательский характер обучения, элементы программированного обучения, связь обучения с трудом и производством, продуманное использование современного учебного оборудования и технических средств обучения11 [бЗ, С.73].
г0днако, именно в организации учебно-исследовательской деятельности существует еще целы?- ряд не решенных проблем. Наиболее значимая из них - это проблема оптимизации обучающих , развивающих и диагностических функций в организации учебно-исследовательской деятельности особенно в процессе обучения естественным предметам в средней школе, в СИПУ Я в вузе, |
*Дело в том, что в последние годы сравнительно изолированно велись активные разработки в области проблемного обучения (Ю.Скат-ш, Ы.Я. Лернер, А.Н*Матюшкин, Т.В.Кудрявцев, М.И.Махмутов; польские педагоги В*0конь, Я.Бартецкий, Ч.Кугшселич; педагоги ГДР Х.Век, И.Домпшер, Б.Франтц; педагоги ЧССР И.Лингарт, Т.Которбинс-кий; болгарские педагоги Ц.Цетков, X.Васильев и др.)т исследовались бозглокности повышения эффективности программированного обучения, процесса управления усвоением знаний и умений (В.П.Беспаль-ко, Н.Ф. Талызина, Э.Дрефенштедт, К.Карл, К.Вальтер и др.), уточнялись наиболее важные условия реализации индивидуального и дифференцированного подхода в обучении /А.А.Бударный, А.Н.Конет^,
12 В.О.Рабунский, И.Э.Унт, А.А.Кирсанов, А.П.Зенкевич и др).]
L"7lo как программировать учебно-исследовательскую деятельность, в которой эти подходи были бы реализованы в комплексе, которая бкла бы оптимальной для каждого учащегося по уровню цроблемности /т.е. обладала бы развивающими (функциями/, активно формировала бы новые знания и умения/, т.е. обладала бы обучающими функциями/ и вместе с тем позволяла бы в процессе этого вида деятельности диагностировать исследовательские умения учащихся /т.е. имела бн в достаточное степени диагностические йункции/ ?i
Б дидактических исследованиях кадцнй из этих вопросов чаще всего пытаются решить отдельно. Однако, в практике обучения нужен и ваяен именно комплексный подход б решении этих вопросов. Имеющиеся попытки синтезировать, например, в одном учебном пособии проблемные и программированный или проблемный и, индивидуальный подходы с целью оптимизации дшдактичесхих условий учебно-исследовательское деятельности у значительного числа авторов пока не дали ощутимых практических результатов. Это можно объяснить рядом причин.
Во-первых,ни в одном из пособие подобного типа достаточно послеловательно не учитывается специфика учебно-исследовательской деятельности б отличие от исполнительской, не учитываются принципы ее организации. Да дидактика и частные методики, собственно,пока и не располагают такими в определенной степени локальными принципами.
Во-вторых, ни в одном учебном пособии до настоящего временя не реализован комплексный подход с целью создания не одного-двух, а системы благоприятных дидактических условий программирования учебно-исследовательской деятельности или,по нашей терминологии, системы условий эвристического программирования учебно-исследовательском деятельности / ЭПУЩ/*
Заметим, что педагога-практика,пытавшегося применить дидак-
ІЗ тические идеи концепции проблемного, программированного и индивидуального подходов в обучении вместе, с неизбежностью подстерегали слошше, порой драматические ситуации. Вся драма заключалась в том, что дидактика не дала ответа на вопрос: как комплексно использовать эти дидактические идеи, например, в управлении учебно-исследовательской деятельностью ? Поэтому механическое /эклектическое/ объединение этих концепций и последующая их реализация, например при организации учебно-исследовательской деятельности на лаЬораторнш: занятиях лишь усложняло деятельность педагога и не приносило желаемого педагогического результата.
Вместе с.тем значительный прогресс, который достигнут в пос-ление годы б разработке деятельностно- личностного и комплексного подхода к оптимизации учебно-воспитательного процесса. /Ю.К.Ба-банокий, Г.ИЛіукина, Н.В.Кузьмина, В,С. Ильин, З.И.Васильева, А.К.Грощева и др./» в области дидактики по сформированию обобщениях познавательных умений учащихся / л.В.Усова, Н.А.Половяикова, П.И.Пидкасистый, Б.И.Коротяев, Л,Я.Зорина и др./, в педагогической психологии при разработке эвристических средств обучения учащихся решению творческих задач /Ю.К.Кулюткин, А.Ы.Матюшкин, А.К.Ра-ев, Л.М.Фридман, А,Ф»Эсаулов и др./ создали определенные предпосылки длл успешного решения выдвинутой нами проблемы.^Это проблема повышения эффективности управления учебно-исследовательское деятельностью на основе комплексного подхода к разработке дидактических средств и оптимизации условш? для этого вида деятельности в целях развития исследовательских умение и способностей учащихся.:'
В основу нашей концепции била положена идоя о целесообразности разработки не жесткого и оперативного управления учебной деятельностью, а более гибкого, - эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности, ориентированного на созда-
ниє опїймализідХ условий для развития исследовательских умений и способностей учащихся.
Но для этих деле?" пришлось в отдельных случаях отказаться» в других случаях пересмотреть и уточнить существующие ранее представления о сущности исследовательского метода, разработать ряд относительно локальных принципов эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности (ЭПУИД), которые затем явились теоретическим базисом комплексного подхода к оптимизации условий ЭПУВД в процессе дидактических экспериментов.
Итак» стратегическое целью няшего исследования явилась разработка целостной концепции эвристического программирования
учебно-исследовательской деятельности ориентированной ня развитие
f предметам
исследовательских: умений учащихся в обучении естественным в средней школе, средних ПТУ и в вузе. Организуя исследование, мы стреми-, лись в поисках истины идти наиболее надемшм, и в то же время экономным путем, ибо,как указывал К.і/,аркс,'"не только результат исследования, но и ведущий к нему путь" должен быть истинным. Исследование истины само должно быть истинно..."[» о.7].
С этой целью нам необходимо бкло выделить объект и уточнить предает исследования» сформулировать гипотезу, которая бы охватывала к отражала наши исходные теоретические позиции и в то же время была бы достаточно надежным практическим инструментом нашего исследования.
Объектом нашего исследования была учебно-исследовательская деятельность во всех ее наиболее существенных взаимосвязях и отношениях.
Непосредственно предметом исследования явились состав, структура эвристического программирования учебно-исследовательског-деятельности» дидактические принципы и условия наиболее эффективного функционирования и развития вновь конструируемой системы
15 ЭПУИД в процессе обучения естественном предметам в среднее школе» а также с учетом преемственности в средних ПТУ и в вузе.
Теоретическое осново? и вместе с тем инструментом исследования была следующая гипотеза:
В практике обучения в том случае удаст-ся достаточно Эффективно управлять учебно-исследовательской деятельностью и на этот" основе целенаправленно развивать исследовательские умения и способности личности, если сдираться не на алгоритмические средства, а разработать систему эвристических средств косвенного и перспективного управления / программу целей, систему учебно- исследовательских заданий и эвристических предписаний ,средств поэтапное индивидуальной помощи, контроля и самоконтроля/ и на. их основе реализовать комплексные подход к оптимизации следующих дидактических условии:
-постепенно усиливать проблемность, увеличивать сложность учебно-исследовательских задание и оказывать индивидуальную помощь учащимся в процессе их выполнения;
^применять систему эвристик и эвристических предписание, которые бы стали не только средством управления, но и предметом усвоения учащихся;
-постепенно ослаблять контроль и» наоборот, усиливать функции самоконтроля, т.е« постепенно заменять "внешнюю" обратную связь на внутреннюю";
-сочетать индивидуальную учебно-исследовательскую деятельность с коллективно? на основе целенаправленного обучения учащихся приемам сотрудничества в малкх группах»
Эта общая гипотеза на отдельных этапах исследования уточнялась и развивалась, выдвигались частные предположения. Так,в процессе разработки дидактических основ ЭПУИД было впдвмпуто пред** положение о том, что теоретическим базисом комплексного подхода к
оптимизации дидактических условий функционирования вновь конструируемой системы могут быть наряду с общедидактическими принципами и локальные принципы - принципы функционирования и развития самої" системы ЭПУИД*
Осуществлял систематику эвристик, ш предположили, что возможно выделить эвристики как по степени их детерминирования учебно-исследовательской деятельности, так и по признаку специализации эвристик длят решения того или иного класса учебно-исследовательских задач, В процессе вариативных дидактических экспериментов предполагалось построить шкалы динамики развития исследовательских умений учащихся и студентов при выполнении учебно-исследовательских заданий по физике и химии в школе, средних ІПУ и в вузе. Мы рассчитывали, что на основе анализа этих шкал в процессе каждого последующего варианта дидактического эксперимента удастся постепенно-поэтапно оптимизировать все наиболее важные дидактические условия ЭПУКЦ.
Мы также предполагали, что реализация системы ЭПУИД создаст более благоприятные условия и для появления творчества самого учителя, если определенные процедуры его деятельности "передать" вспомогательным техническим средствам обучения или заложить в специально разработанные учебно-методические пособия.
При формулировке и уточнении общей гипотезы мы ориентировались на то, чтобы выдвинутая гипотеза обладала совокупностью признаков правильно сформулированной гипотезы. Целый ряд психологов и педагогов /К.Л.Рамуль, Поль Фресс, Жан Пиаже, Г,А.Щукина, Н.В.Ку-звмина, Л.В.Вилькеев и др./ считают, что правильно сформулированная гипотеза должна обладать следующим рядом важнейшим признаков:
I. Адекватность гипотезы проблеме исседования. Она должна
способствовать решению проблеми, в определенной степени указать
путь её решения.
'2. Правдоподобность гипотезы, её связь с уже шеющимися
знаниями в данной области,и в то же вреш она долина отражать вероятный характер получения нового знания,
Концептуальность гипотезы, которая характеризуется возможностью построения па базе данное гипотезы новой концепции или модернизации старой концепции по данному кругу исследуемых вопросов.
Проверяемость гипотезы, в частности возможность проверки гипотезы в условиях специально организованного дидактического эксперимента.
Анализ показывает, что всем этим перечисленным признакам наша общая гипотеза вполне отвечает.
Разработка теории эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности потребовала комплексного решения целой группы задач. Согласно Й.Лиигарту [194] разработка любой будь то глобальной или локальной научной теории учебного процесса определяется решением следующих пяти задач: указание путей организации д упорядочения понятий и категорий науки, прогнозирование научного развития, указание путей выбора методов и средств научного исследования, определение способов распределения научных положений данной теории и корректировки их в зависимости от условий задач изучения.
Трансформируя указания Й.Лингарта применительно к нашему исследованию, принципиально важно было решить следующие задачи:
I, Обосновать теоретически и проверить экспериментально структурно-функциональную модель системы ЗПУИЯ, принципы функционирования и развития этой системы,
2- Параллельно в процессе исследования определить дидактическую сущность таких понятий", как учебно-исследовательская деятельность , эвристики, эвристические предписания, учебно-иссле-
18 довательское задание, учебно-исследовательское умение, эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности, микро-ії макроадалтация учебно-исследовательского задания и другие.
Разработать ведущие структурные компонента системы Э1ХШД: программу целей учебно-исследовательское деятельности для организации лабораторних занятий по физике и химии, систему эвристических предписание применения основных приемов экспериментального метода, методику педагогической оценки учебно-исследовательских умений, различные типы учебно-исследовательских заданий с поэтапной домолшю в их выполнении и на этой основе систему методических пособий для организации учебно-исследовательского эксперимента по физике и химии для средней школы, средних 1117 и вуза.
Определить эффективность вновь разрабатываемых, отдельных дидактических условий для развития знаний, мотивации, умственных операций, самоорганизации, технических умений", умений сотрудничества в процессе учебно-исследовательской деятельности учащихся в средней школе, а такке обосновать преемственность и перспективность этих условий в средних ПТУ и в вузе на основе построения шкал и диаграмм продвижения в развитии соответствующих учебно-исследовательских умений учащихся и студентов.
Организовать многолетие вариативные дидактические эксперименты с целью осуществить комплексный подход к оптимизации следующих,по нашей гипотезе, дидактических условий ЭПУШ1:
а) Постепенно усиливать проблемность, увеличивать сложность
исследовательских заданий и оказывать индивидуальную помощь уча
щимся в процессе их выполнения.
б) Постепенно ослаблять контроль, и наоборот, усиливать функ
ции самоконтроля, т.е. постепенно заменять "внешнюю" обратную связ}
но"внутреннюю".
в) Применять систему эвристик и эвристических предписаний, ко
торые бы стали не только средством управления, ной предметом усво
ения учащихся,
г) Создать благоприятные дидактические условия как для индиви
дуальной , так и для коллективной работы в процессе учебно-исследо-
вэтельскот" деятельности на основе обучения сотрудничеству учащихся
в малых группах.
д) Показать, что для целей внедрения методики ЭТГШ1 необходим
комплексный подход к оптимизации йункций преподавания на основе бо
лее целенаправленного применения знаний и профессионально-педаго
гических умений, рационального использования технических и двдакти-
ческих средств, а также творческого подхода педагога в создании на
иболее благоприятных условий ЭПУИД.
Поставив главной целью осуществить именно комплексный подход к оптимизации дидактических условий эвристического программирования учебио-иоследовательокой деятельности, мы тем самым стремились к тоад, чтобы его результату как можно лучше "вписались"в практику работы в средней школе, а также с учетом преемственности и в средних ПТУ, и в вузе в обучении естественным предметам.
Методологическая основа и методы исследования. В разработке проблемы мы опирались на марксистско-ленинское учение о социальной обусловленности, влиянии предметной деятельности к общений на развитие личности. При этом постоянно руководствовались марксистско-ленинскими принципами партийности и научности, связи теории и практики, единства исторического и логического, неисчерпаемости объекта познания, детерминированности развития разнообразных, в том числе и
исследовательских качеств личности в процессе индивидуальной и кол-
в лективной учебно-исследовательской деятельности обучении.
Руководствуясь материалами ХХН съезда КПСС, программой КПСС,
постановлениями ЦК КПСС и Советского правительства о средней и вые-
2U шей школе, ориентирующих педагогов па реализацию комплексного подхода в разработке современной теории и совершенствовании педагогической практики, ми также стремились осуществить комплексный подход к оптимизации дидактических условий ЭПУИД на основе системно-структурного и функционального анализа и синтеза элементов предмета исследования, сочетая в применении теоретических и эмпирических, качественных и количественных методов исследования.
Наряду с изучением методологической, психологической, дидактической и методической литературы, в работе использовались наблю-дения, анкеты, беседы-интервью, методы моделирования и шкалирования, методы математической обработки результатов педагогической оценки развития учебно-исследовательских умений учащихся в экспериментальных классах.
Хотелось бы несколько слов оказать об ограничениях и особенностях выполненного исследования, Дидактнчесіше /теоретические/ основи ЭПУИД проверялись в процессе вариативного дидактического экс-перимента, который вначале был организован на материале обучения физике в 6-Ю классах, точнее в процессе физического эксперимента, организованного как учебное исследование. Предает обучения физике был выбран основнім, так как мы имели возможность использовать личный 9-ти летний опыт работы учителя йизики в средней школе и 12-ти летний опыт работы преподавателя, а затем доцента, руководителя педагогической практики студентов отделения йизики Казанского педагогического института.
Однако, для повышения объективности и значимости результатов на завершающих этапах исследования выдвинутые автором гипотезы проверялись при обучении химии и физике в СГІГГУ и в вузе.
Такие ограничения позволили, с одной стороны, постепенно идти в-глубь исследуемой проблемы , с другой стороны, показать И ДЙД тическое значение решаемых вопросов. По крайней мере, мы считаем,
21 что в итоге назлденные нами принципы и структура ЭПУЦд применимы для обучения всего естественного вдкла предметов и в школе, И Б СШУ, и в Бузе.
В своей работе мы отказались от традиционно проводимых дидактических экспериментов по схеме: "контрольный класс - экспериментальный класс". Предварительный анализ доказал, что научная ценность дидактического эксперимента по такой схеме применительно к целям нашего исследования была бы невелика, Нам необходимо было экспериментально усыновить не только эффективность отдельно взятых дидактических условий учебно-исследовательской деятельности, но и их оптимальное сочетание в комплексе»
Поэтому трудоемкие затраты на организацию дидактических экспериментов и последующая обработка полученных результатов методами математической статистики были оцравдяны лишь в случае вариативных дидактических экспериментов.
Особенностью же наших вариативных дидактических экспериментов является то, что они дают широкие возможности поэтапно осуществить оптимизацию комплекса дидактических условий. Л это позволяет избежать упрощенного подхода в объяснении дидактических явлений на основе лишь единственно возможного сравнения "контрольного" класса с "экспериментальным".
Тем самым б условиях вариативных экспериментов удается в различных аспектах изучить функционирование многоуровневых полиструктурных компонентов процесса обучения на основе системно-структурного подхода.
Все это позволяет существенно поднять роль дидактических экспериментов в получении объективно нового знания дополняющего и развивающего теоретическую /дидактическую/ концепцию.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена оргапиаеоким соединением вновь разработанной тео-
рий ЭПУШ о практикой обучения естественным предметам е школе, средних ПТУ и в вузе, комплексным использованием МЄЇОДОВ иосле-дования.
Достоверность основних тенденции развития учебно-исследо-вательских уменир учащихся достигнута путем построения шкал и диаграмм развития соответствующих умени!% на основе сочетания качественного и количественного анализа и сравнения полученных результатов, путем использования разнооборавных критериев их оценки, применения: методов їла тематической статистики.
Обоснованность сформулированных автором принципов и условий ЭПУИд проверялась также путем восхождения от абстрактного к конкретному, путем восхождения от сущего к доляному, в условиях как специально организованных вариативных дидактических экспериментов, так и в процессе внедрения вновь сконструированной системы ЭПУИД в массовую практику школ, средних ПТУ и вуза.
Организация исследования, апробация и внедрение.
Диссертационная рйбота является результатом исследования автора в период о 1972 по 1982 гг. За это время автор работал вначале на кафедре общей физики? а затем в качестве доцента на кафедре педагогики, а также руководил хоздоговорной лабораторией, выполняв-
г* шей pad оту для НИИ профеейонально-техшческой педагогики АШ CGCP
и разрабатывающей средства эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности в обучении естественным предметам для средних школ и средних ШУ.
Поисковые, а затем основные вариативные дидактические эксперименты по специально разработанной автором методике, были выполнены педагогами-экспериментаторами: в средней школе - О.В.Кленцо-внм, Л.Л.Обуховой, Т.Л.Айдашевой, К.Л.Тодкушкиным, Э.М.Митлиной, Л.А.Филиппович, Л.А.Ивановой, З.М.Шарыповывц.в СГШУ- И.Л.Гизатулли ннм, А.Н.Садиковым, А.АЛелышевым, Ф.Г.Йабировым; в условиях вузе -Ф.Ы.Бявдичем, О.С.Шулнядивой, Б.М.Сарро, а также непосредственно
самим автором,
Б помощь педагогам-экспериментаторам ежегодно мы приїфешіяли 10-12 студентов, которые под нашим руководством вели наблюдения за учагдимися, принимали участие в педагогической оценке их учебно-исследовательских умений, вели учет типичных ошибок и затруднений при выполнении физического и химического эксперимента учащихся, организованного как учебное исследование. Результаты работы студентов систематически заслушивались на заседании научно-исследовательского кружка. Ежегодно 10 работ оформлялись в качестве курсовых, 2-3 доводились до уровня диплома. Работы студентов Е.Кабаковой, Э.Бел-данской, Д.Шаркдовой,Д.Болотовой, Л.Филиппович и др. опубликованы в центральной печати.
С некоторое степенью условности в нашей исследовательской работе можно выделить три этапа.
Па первом этапе /1972-1974 гг./ проводилось изучение возможностей эфйективности управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся на уроках и лабораторных занятиях по физике в условиях поискового дидактического эксперимента на базе школы J5 30 г. Казани; разрабатывались материалы для методических пособий; накапливался разнообразный эмпирический материал и вместе с тем уточнялись проблема исследования, общая и частичные гипотезы, формулировались задачи исследования, разрабатывались критерии педагогической оценки учебно-исследовательских умений учащихся /заметим, что эти критерии под нашим руководством были применены в диссертационной работе З.Л*Хайретдиновой "Педагогические условия формирования исследовательских умений старшеклассников в научных обществах"» которая успешно защищена в 1976 году/.
Дамвтором .этапе (IS74-I973 гг.) были организованы вариативные дидактические эксперимелты в казанских средних школах Ш 30, 50, 51, 79, 121, 88, в процессе которых поэтапно проверялась эффективность
комплексного подхода к оптимизации дидактических условие ЭПЛЩ вначале на уроках и лабораторных занятиях до физике, затем по химии. В 1977, 1978 гг. дидактические эксперименты были перенесены и продолжены также в СГПТУ К 7 й В 15 г.Казани и в условиях вуза (КГЇЇИ, Камского политехнического института). В вариативных дидактических экспериментах участвовало более тысячи учащихся.
На третьем этапе (IS79-I982 гг#) анализировались и обобщались результаты вариативных дидактических экспериментов, уточнялись теоретические положения, формулировалась целостная концепция ЭПП'Щ. Изучался также опытвнедреяия рязработанных на основе этой концепции серии методических пособий в средней школе, СГПТУ и в вузе.
Апробация. Результаты исследования обсуждались на Симпозиуме по проблемному обучению (г.Владимир, 1972 г.) на международном семинаре молодых ученых-педагогов АПН СССР и ГДР (Берлин. 1972 г.)( на Всесоюзной научной конференции "Формирование умений и навыков в области познавательной деятельности в процессе изучения основ наук" (Славянок, 1974 г.),на Всесоюзной научной конференции "Повышение эффективности проверки знаний, умений и навыков" НИИ СиМО АШ СССР (Москва, 1973 г.), на Всесоюзной научной конференции "Активность личности в обучении и профессиональном самоопределении4 НИИ ВШ (Москва, 1976 г.), на Всесоюзной научно-практической конференции "Совершенствование методов обучения в современной советской школе" (Ленинград, 1978год) в НИИ СиМО АПН СССР, на ежегодных научных конференциях превдаВателей Казанского педагогического института, в НИИ СиМО АПК СССР, в лаборатории "Экспериментальной дидактики" МГПИ им,В.И.Ленина (IS79 г.)3на Всесоюзной научно-практической конференции "Совершенствование общеобразовательной подготовки учащихся СПТУ" (г.Ростов-на-Дону, 1980 г
на августовских совещаниях учителей Татарской АССР.
Внедрение. Книги, учебно-мстодичесниє попобия автора используются в настоящее время в средних школах Татар-скои АССР, а также в процессе лекцйонннх и семинарских занятий в ряде педагогических институтов страны /Казанском» Харьковском» Томском» Барнаульском, Уфимском, Владимирсном и др./, в университете им.Гумбольдта в ГДР. Пять методических пособие рекомендованы Государственным комитетом Совета Министров СССР по профессионально-техническому образованию для организации физического и химического эксперимента учащихся исследовательского характера в средних ПТУ страны. Научная новизна исследования заключается в следующем: I. Разработана /теоретически и эмпирически обоснована/ дидактическая концепция эвристического программирования учебно-исследовательское деятельности. Она дополняет современные теории развивающего обучения я органически вписывается в существующую систему уроков и лабораторных занятий в обучении естественным предметам в среднет* школе, а также с учетом преемственности в средних ПТУ и в вузе.
В связи с разработкой теории ЭПУИД впервые вскрыта дидактическая сущность таких понятий, как "эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности", "учебно-исследовательская деятельность", "учебно-исследовательское задание", "эвристическое предписание", "учебно-исследовательское умение" и т.д.
Обоснована структура Э1ШЗД, вскрыта дидактическая сущность её спновных элементов, установлены связи и отношения между ними,
Обоснованы относительно локальные принципы функционирования и развития сие теш ЭПУИД, которые отражая основные закономерные связи и отношения элементов йтой системы, служат важнейлими регулятивами в деятельности не только педагога-исследователя, но и педагога-практика в процессе оптишзации дидактических условий ЭПУИД.
26 2.Впервые на основе многолетних вариативных дидактических
экспериментов получены шкалы и диаграммы учебно-исследовательских умений оазлдчных возрастных групп учащихся: в средней школе ,СГПТУ и в вузе* Вскрыты основные тенденции и условия развития учебно-исследовательских умение в обучении физике и химии,
3.Впервые показана возможность разработки и эффективность применения системы эвристических средств косвенного и перспективного управления с целью оптимизации комплекса дидактических условий самоорганизации учащихся в процессе индивидуального и коллективного выполнения учебно-исследовательских заданиР.
Практическая значимость выполненного исследования заключается в разработке теоретических основ методики ЭП7ИД, в реализации комплексного подхода к оптимизации дидактических условий ЭПУИД, что дает ответ педагогам-практикам на целы? ряд сложных, не решенных ранее в дидактике и в частных методиках вопросов повышения эффективности управления учебно-исследозательской деятельностью учащихся. А как подчеркивалось еще на ХХУ съезде КПСС, "нет ничего практичнее* чем хорошая теория" [14, g.48]
Полеченные в исследовании результаты, сформулированные на их основе педагогические рекомендации, серия изданных учебно-методических пособий уже сейчас находят практическое применение в средней школе, СППУ и в вузе и дают существенный эффект в развитии исследовательских качеств личности в обучении естественным предметам.
Таким образом,создена надежная основа для дальнейшего более широкого распространения и внедрения методики ЭПУИД в массовую педагогическую практику, что будет оказывать значительное влияние на развитие исследовательских умений . способностей учащейся молодежи. В социальном яе плане - это чрезвычайно ваяно, так как именно исследовательский, творческий подход к делу и в
27 условиях НТР являются решающими йакюраїли успеха в различных сферах человеческое деятельности.
На „защиту выносятся следующие результаты исследования
I. Теорическая /дидактическая/ концепция эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности в обучении естественным цредметам, которая включает в себя:
-Понятийны? аппарат ЭТЗУИД /эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности, учебно-исследовательокая деятельность» учебно-исследовательское задание, эвристическое предписание, эвристики» учебно-исследовательское умение И Ї.Д./.
-Структуру ЭПУИД.
-Принципы функционирования и развития системы ЭПУИД.
-Методику, педагогической оценки учебно-исследовательских умений учащихся в системе ЭПУКД.
-Систему эвристических цредпнсани?" применения основных приемов и правил экспериментального метода в обучении естественным предметам»
-Критерии оптимизации дидактических условий ЭПУИД.
2.Практические рекомендации комплексного подхода к оптимизации условий ЗЇЇУИД в обучении естественным предметам в средней школе, в СГЇЇТУ и в вузе:
-По оптимизации уровней слоянос^и, проблешостп учебно-исследовательских заданий и индивидуальной помощи учащимся.
-По условиям введения и применения эвристических предписаний.
-По сочетанию функций контроля и самоконтроля в организации учебно-исследовательской деятельности.
-По условиям для сотрудничества и индивидуальной деятельности учащихся в малых группах*
3,Предложения по совершенствованию подготовки студентов -будущих учителей физики, химии» биологии в связи с внедрением методики Л1УЩ.
