Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Школа в контексте культуры 19
1.1. Задачи общего среднего образования 19
1.2. Национально-образовательные потребности в России 33
1.3. Национальная и мировая культуры в содержании образования 48
1.4. Модель национальной школы в многонациональном государстве 81
ГЛАВА 2. Образовательные интересы в многонациональном государстве 116
2.1. Национальное измерение содержания образования и цели образовательной политики многонационального государства 116
2.2. Регионализация образования в федеративном государстве и национализм в образовании. 133
2.3. Этнокультурная направленность содержания образования 155
2.4. Влияние содержания образования на этническую идентификацию школьников 176
ГЛАВА 3. Правовое обеспечение реализации этнокультурной направленности российского образования 198
3.1. Отражение проблем национального образования в федеральных законах об образовании 198
3.2. Направленность законодательных актов республик-субъектов Российской Федерации на удовлетворение этнокультурных запросов в сфере образования 208
3.3. Обеспечение деятельности национальной школы федеральными законами о языках народов России и национально-культурной автономии 21 R
Заключение 226
Библиографический список литературы 238
Приложения 256
- Задачи общего среднего образования
- Национально-образовательные потребности в России
- Национальное измерение содержания образования и цели образовательной политики многонационального государства
- Отражение проблем национального образования в федеральных законах об образовании
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Реализация демократической и гуманистической стратегии образования невозможна без учета отличий функционирования различных культур. Взаимодействие людей в многонациональных коллективах и обществах достаточно тесно связано с принадлежностью к той или иной культуре, ее статусом и сферой распространения. Наиболее отчетливо это проявляется в сфере языка. Важ- ной характеристикой современного общества является стремление граждан і сохранить и утвердить современную культуру на личностном и групповом
1 уровнях посредством национальных форм и символов. По утверждению
Щ философов к концу XX века стремительно возрастает роль культуры как совокупности способов и результатов деятельности человека, а обществен ные процессы приобретают характер социокультурных. В то же время об- *щ разование в нашей стране перестало в полной мере выполнять культуросо- зидательную функцию, а образовательная система не создает необходимых условий для формирования общей культуры и собственно личности, ее готовности взаимодействовать друг с другом и миром в целом. Именно поэтому если систему образования рассматривать как средство развития не только личности, но и общественных систем России и ее национально-региональных субъектов, то она должна в содержании общего образования в большей мере основываться на культурологическом подходе. Таким образом, важнейшим направлением реформирования современного российского образования является устранение возникшего противоречия между требованиями социокультурной ситуации развития современной цивилизации и реализацией культуросозидательной функции школы, возрождением ее статуса культурообразующего института.
Реформирование образования в России невозможно осуществить без учета национального состава и структуры населения Российской Федера- ции. Согласно переписи населения 1989 г. 147-милионное население РСФСР состояло из 128 этносов, в том числе, 89 коренных. Самый крупный этнос России — русские (120 млн. человек). Свыше 1 млн. человек насчитывается в 6 этносах — татары (5,5 млн.), украинцы (4,4 млн.), чуваши (1,8 млн.), башкиры (1,3 млн.), белорусы (1,2 млн.) и мордва (1,1 млн.). 8 этносов насчитывают от 0,5 млн. до 1,0 млн. человек: чеченцы (0,9 млн.), ненцы (0,8 млн.), удмурты (0,7 млн.), марийцы (0,6 млн.), казахи (0,6 млн.), аварцы (0,5 млн.), евреи (0,5 млн.) и армяне (0,5 млн.). Среди остальных этносов 22 насчитывают от 100 тыс. до 500 тыс. человек, 28 — от 10 тыс. до 100 тыс. человек и 24 — менее 10 тыс. человек.
Количество этнических единиц, с которыми имеет дело образовательная политика Российского многонационального государства, не имеет аналогов в мировой практике. Поликультурность Федерации, значительная часть субъектов которой определяется по национально-территориальному признаку, а моноэтнические субъекты отсутствуют вообще, порождает высокую степень разнообразия ценностных ориентации, установок и поведенческих стереотипов, что неумолимо требует ориентации образования на этнокультурные потребности и образовательные интересы конкретных народов и составляющих эти народы личностей. Однако общее образование советского и, отчасти, постсоветского периода России, при его ориентированности на вненациональные ценности, не может в полной мере удовлетворить этнокультурные потребности и запросы национального воспитания и обучения.
Следствием отрыва национальной школы от этнокультурной традиции стало противоречие между конкретным национальным идеалом воспитания и односторонним социальным стереотипом, реализуемым в школе. Поэтому стратегия демократизации и гуманизации образования, возвращения ему культурообразующего статуса не может быть осуществлена без разрешения противоречия между актуализировавшимися этнокультурными по- требностями и образовательными интересами народов как субъектов образовательного пространства и возможностями их удовлетворения федеральной системой образования. Снять обозначившиеся противоречия можно путем построения содержания образования, этнокультурная направленность которого будет учитывать интересы не только многонационального государства, но и этносов.
Образовательная система в России с середины 80-х годов включает в себя инициируемый национальными движениями процесс восстановления и обновления национальной школы, идея которой на современном этапе развития российской цивилизации внутренне противоречива. С одной стороны, потребность в более высоком уровне специализации и профессионализации приводит к увеличению общечеловеческих элементов культуры в школьных программах, в чем заключается универсальная общечеловеческая миссия образования. С другой стороны активизация национальных культурных процессов порождает среди малых и средних этносов стремление к возвращению к этническим культурным ценностям, реализующееся путем расширения объема функционирования родного языка в детских дошкольных учреждениях и школах как языка обучения и как учебного предмета, введением новых предметов, имеющих этнокультурную направленность: литературы, истории и культуры родного народа, народных ремесел и т.п. Но идея национальной школы зачастую воспринимается крайне односторонне, вне контекста единого федерального образовательного и культурного пространства, вне принципа диалогичности образования. В то же время в связи с необходимостью сохранения и развития русского этноса важное значение приобретает проблема русской национальной школы.
Другое противоречие современной российской образовательной ситуации состоит в следующем. Достижение одной из целей реформирующейся системы образования — создание условий для развития личности как пред- І ставителя этноса и гражданина России требует активного проявления субъ- |^^ ектности каждого из субъектов образовательного пространства многона- циональной Российской Федерации: личности, этноса, общества и государства. Социализация личности проходит через процессы ее этнической и гражданской идентификации. На эти процессы существенное влияние оказывает степень гармонизации культурных интересов этноса и многонационального государства. Диалог субъектов культурного пространства возможен лишь тогда, когда каждый из них, осознавая свою самоценность и самодостаточность, видит, понимает и принимает ценности другого партнера в этом диалоге. Если же этого не происходит, то возникают явления либо этноцентризма и культурного национализма, либо культурного тоталитаризма, когда государство, отстаивая лишь свои интересы, противится развитию национальных культур.
Данное противоречие находит отражение в процессе регионализации |*| российского образования. Сфера образования, являющаяся органической частью социума, испытывает на себе последствия процесса согласования взаимных социальных притязаний и ожиданий в обновляющемся российском обществе как по вертикали между федеральным центром и национально-территориальными субъектами, так и по горизонтали между национальными, региональными и субрегиональными социокультурными сообществами. Регионализация образования, осуществляющаяся посредством дифференциации организационных структур, содержания образования, их приближением к этнокультурной специфике каждого региона, ставит вопрос о новом смысле единства образовательного пространства многонациональной Федерации. Но в условиях регионализации существует угроза абсолютизации национальных и региональных культурно-исторических особенностей, что может привести к дисбалансу образовательных интересов субъектов федерального образовательного пространства, обособлению региональных образовательных подсистем и, что более опасно,— к проявлению националистических тенденций в образовании.
Автор исследования особенно глубоко осознал остроту проблемы поиска баланса образовательных интересов этноса и государства, необходимость теоретической разработки модели национальной школы, работая начальником управления образования администрации Ставропольского края, расположенного в таком многонациональном регионе, каким является Юг России, Так, только в Ставропольском крае проживают люди более 90 национальностей, в том числе, 30 национальностей, численность представителей которых составляет более одной тысячи человек. Это определяет неповторимое разнообразие культурных и религиозных традиций. Практика организации образования в таких регионах показывает, что эти проблемы, не будучи разрешенными, обостряются и создают напряжение в межэтнических и межкультурных отношениях. Этим и обусловлен выбор Южно-Российского региона как базы социолого-педагогического исследования.
Решение перечисленных проблем осложняется тем, что в отечественной литературе советского периода по этнологии, этнографии, этнопсихологии и этнопедагогике отсутствуют достаточно полные характеристики этнокультурных потребностей и интересов, анализ тенденций их развития, путей и средств удовлетворения в системе образования.
В последние годы выполнено значительное число научно-теоретических и опытно-практических разработок, посвященных проблемам развития национальной школы. Среди них исследования концептуального характера Института национальных проблем образования Министерства образования Российской Федерации, межрегиональный проект «Развитие национальной школы», осуществляемый под эгидой ЮНЕСКО и Минобразования России Институтом развития регионального образования (г. Москва). В регионах и национальных субъектах Федерации ведутся исследования проблем национального образования (Т. 3. Басаева, Р. Т. Битиева, Н. Бодиева, И. Ф.
Гончаров, М. Б. Гуртуева, М. А. Гусаковский, А. Я. Данилюк, Н. К. Елаев, Е. Жирков, 3. А. Мадаева, III. А. Мирзоева, Л. Н. Мукаева, Р. Б. Сабат-коев, В. В. Сковородников, А. Н. Мельников, И. А. Шоров и др.).
Однако в этих работах не нашло отражения понятие «этнокультурная направленность образования». Приводимые дефиниции «национальное об разование», «национальное измерение образования», «национальная шко ла» в большинстве своем неконкретны, недостаточно полно характеризуют описываемые явления, а понятие «национальная школа в многонациональном государстве» фактически не рассматривается.
В работах исследуемой проблематики предпринимаются попытки найти ответы на вопросы, которые время поставило перед национальной школой. Однако зачастую реформа содержания образования в национальной школе характеризуется как вполне ясная, имеющая сугубо прикладной характер. Нам же представляется, что прежде чем осуществить практические действия и сформировать научно обоснованные рекомендации о путях реализации такой реформы необходимо теоретически проработать всю последовательность проблем, среди которых важнейшими являются проблемы национального идеала воспитания, общих целей образования, модели национальной школы как социокультурного института, структуры ее учебного плана, языка обучения и уровней сложности изучаемых предметов и др. Проработка этих проблем поможет понять сущность этнокультурной направленности образования, условий ее реализации, феномена национальной школы в многонациональном Российском государстве и путей осуществления реформы ее организации как социокультурного института.
Все сказанное говорит о том, что в условиях интенсивного роста национального самосознания и регионализации образовательного пространства России обнаружилось противоречие между возросшими этнокультурными потребностями и интересами народов и уровнем научных знаний о закономерностях реализации этнокультурной направленности об- разования. Целью исследования является разработка теоретической модели национальной школы в Российском многонациональном государстве и определение ведущих тенденций реализации этнокультурной направленности содержания общего образования.
Объектом исследования избрана система российского образования, а в качестве его предмета выступает этнокультурная направленность общего среднего образования.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами ставятся следующие задачи: рассмотреть школу как социальный институт в контексте культуры и обосновать совокупность положений, составляющих методологическую основу этнокультурной направленности содержания образования; проследить генезис идей этнокультурной направленности образования в России XIX — XX в.в.; определить состав этнокультурных потребностей народа и изучить соотношение образовательных интересов этноса и многонационального государства; изучить, в какой мере современные структура и содержание общего образования ориентированы на удовлетворение этнокультурных потребностей и интересов личности; разработать теоретическую модель национальной школы в многонациональном государстве: понятие, принципы построения, задачи, содержание образования, условия развития; осуществить анализ законодательного обеспечения реализации этнокультурной направленности российского образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют важнейшие положения о целостности человеческой культуры, социальной и культурной обусловленности образования как социокультурного инсти- тута.
Методологической основой исследования выступают культурологический и аксиологический подходы. Культурологический подход, рассматривающий образование как важнейший компонент культуры и основной канал ее трансляции, дает основания видеть в образовании не только средство формирования у обучающихся знаний, умений и навыков, но и путь достижения более высокой цели — становление личности растущего человека как носителя и творца культуры, позволяют исследовать культурообразующую функцию образования. Аксиологический подход позволяет изучать образование как социокультурный феномен с точки зрения имеющихся в нем возможностей удовлетворения потребностей людей и этнических сообществ, сохранения их культурных ценностей и, соответственно,— искать оптимальное сочетание интересов всех субъектов образовательного пространства в этнокультурной направленности образования.
В соответствии с методологией системного подхода этнокультурная направленность образования рассмотрена в единстве с изменениями социально-экономических условий России конца XX в., а образование в целом как один из системообразующих факторов, интеграторов единого культурного пространства многонациональной Российской Федерации.
Общефилософский принцип единства общего, единичного и особенного имел определяющее значение в исследовании структуры и содержания общего среднего образования, противоречивых центробежных и центростремительных тенденций в условиях регионализации российского образования.
В основу исследования положен также принцип единства логического и исторического в познании. В соответствии с этим принципом мы проследили логику и динамику этнокультурной направленности содержания общего образования в России со второй половины XIX в. до настоящего времени.
Обоснование этнокультурной направленности образования представляет собой междисциплинарную проблему, которая может быть решена только в контексте общегуманитарного знания. В своем исследовании поэтому мы опирались на труды философов и социологов, изучающих место и роль образования в обществе (Б. Г. Афанасьев, О. В. Долженко, С. Н. Иконников, В. Г. Спирин, В. Н. Турченко, Р. Ф. Филиппов и др.).
В истории отечественной педагогики культурологические основания образования и проблемы национальной школы рассматривались в работах С. И. Гессена, П. Ф. Каптерева, В. Н. Сорок и-Росинского, Н. И. Пирогова, B. В. Розанова, В. Я. Стоюнина, К. Д. Ушинского и др.
Теоретическими предпосылками обоснования этнокультурной направленности образования явились фундаментальные исследования феномена культуры и процесса деятельного социокультурного развития человека (А. И. Арнольдов, М. М. Бахтин, Л.П.Буева, В. С. Библер, C, Н. Иконников, А. Ф. Лосев и др.).
Влияние культуры на духовное становление личности анализируется Е. А. Вавилиным, Ю. Г. Волковым, Л. Н. Коганом, Д. С. Лихачевым, Э. С. Маркаряном, В. М. Менжуевым, В. С. Поликарповым и др.
В современной педагогике все более утверждается тезис культуросооб-разности образования и взгляд на школу как открытый социокультурный институт: Е. В. Бондаревская, Е. В. Ильенков, Е. Н. Ильин, М. С. Каган, И. Б. Котова, В. С. Леднев, Т. П. Малькова, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, В. Д. Шадриков и др.
Важными в теоретическом отношении для нашего исследования стали фундаментальные положения о становлении человека как субъекта образо вательного процесса и культурного развития (В. Г. Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, Ф. М. Архангельский, Г. С. Батищев, В. В. Давыдов, И. С. Кон, Б. Т. Лихачев, А. В. Мудрик и др.).
Цели и структура общего среднего образования рассматриваются в концепциях Ю. К. Бабанского, В. К. Дьяченко, В. И. Загвязинского, Л. В. Занкова, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, В. С. Леднева, Н. Д. Ни-кандрова, М. Н. Скаткина и др.).
Концептуальные разработки становления и развития русской национальной школы ведутся Е. П. Белозерцевым, И. Ф. Гончаровым. В.М. Меньшиковым. Этнокультурные особенности национального образования исследуются в трудах по этнопедагогике Г. Н. Волковым.
Для наиболее полного понимания и обоснования этнокультурной направленности образования мы обратились к отечественным трудам, в которых рассматриваются исторические, социально-экономические, культурные аспекты развития этносов (Ю. В. Бромлей, В. Ф. Вавилин, Л. Н. Гумилев, Ж. Т. Тощенко, Т. И. Чаптыкова и др.), а также работам зарубежных авторов по проблемам развития и взаимодействия цивилизаций, культур, этносов, наций: А. Геллнер, Э. Кассирер, Г. Парсонс, Б. Дж. Син-гер, А. Тойнби, О. Шпенглер и др.
Методы и база исследования. Для решения поставленных в исследованиях задач был использован комплекс методов, дополняющих и взаимопроверяющих друг друга: методы теоретического анализа ( исторический, логический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, сравнительно-исторический, моделирование), социологические методы (контент-анализ, анкетирование, беседа), изучение и обобщение педагогического опыта, методы математической статистики.
Исследование проводилось в Ставропольском крае, Республике Адыгея и Республике Калмыкия — Хальмг-Тангч. В ходе исследования методом анкетирования было опрошено 1821 человек. В квотную выборку вошли 1010 русских, 228 ногайцев, 147 туркменов, 235 калмыков и 201 адыгеец. Среди них 679 учащихся X и XI классов общеобразовательных школ, 303 учителя, 613 родителей и 226 экспертов — представителей национальной интеллигенции и работников органов исполнительной власти. Обработка материалов социологического опроса осуществлялась на основе компьютерной программы SPSS for Windows rel. 6.0.
Источники исследования: труды отечественных и зарубежных философов, культурологов, этнологов, социологов, педагогов, историков педагогики; законодательные, директивные, нормативные и программно-методические документы по вопросам содержания общего среднего образования; материалы государственного архива Ставропольского края.
Основные положения, выносимые на защиту: в образовательном пространтсве многонационального федеративного Российского государства национальное образование представляет собой совокупность идей, взглядов, теорий социализации, развития, воспи тания и обучения личности, основанных на национальной культурной парадигме и определяющих образовательную политику этноса; про цесс и результат целенаправленного воспитания и обучения личности как субъекта этноса; систему преемственных образовательных про грамм и национальных компонентов государственных образователь ных стандартов различного уровня, направленных на удовлетворение этнокультурных потребностей личности и народа; сеть реализующих эти программы образовательных учреждений различных организаци онно-правовых форм, типов и видов в совокупности с условиями, обеспечивающими их функционирование и развитие; общеметодологический принцип этнокультурной направленности обра зования, определяющий, в какой мере его цели, задачи, содержание, технологии воспитания и обучения ориентированы на развитие и со циализацию личности как субъекта этноса и как гражданина много национального государства, способного к самоопределению в усло виях современной цивилизации, а также совокупность частных прин- ципов построения и развития национальной школы в многонациональном государстве: принцип включения воспитанников в родную этнокультурную традицию; принцип реализации конституционного права воспитания и обучения учащихся на родном языке; принцип перехода от приобщения к национальной культуре к познанию и уважению культур народов совместного проживания в многонациональном государстве и принятию мировых культурных ценностей; принцип диалога культур как основа взаимного обогащения и саморазвития культур; принцип диалектического единства трех начал в деятельности национальной школы: национального, общероссийского и общемирового; - принцип вариативного построения национальной школы; теоретическая, модель национальной школы в многонациональном госу дарстве: понятие, принципы построения, задачи, содержание образо вания, условия развития, Национальная школа в многонациональной федерации, построенной по этнотерриториальному принципу — это государственный, муниципальный или негосударственный социо культурный институт, деятельность которого направлена на удовлет ворение культурных потребностей личности как субъекта этноса и гражданина; тенденции реализации этнокультурной направленности содержания общего среднего российского образования, проявляющиеся в его куль-турообразующем характере; в преобладании компонентов российской культуры в содержании учебных курсов и дисциплин гуманитарных образовательных областей (до 70% учебного времени); во внедрении в структуру общего среднего образования национально-региональных компонентов (около 50% учебного времени), позволяющих осуществлять цели и задачи национального образования; законодательное обеспечение реализации этнокультурной направлен ности российского образования. Принцип этнокультурной направлен ности образования должен стать одним из основных в образователь ной политике Российского государства. Отсутствие таких основопо лагающих понятий как "национальное образование", "национальное измерение образования", "национальная школа в многонациональ ном федеративном государстве" в законодательных актах Российской Федерации и её субъектов затрудняет сохранение единого культурно го и образовательного пространства России.
Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что в нем разработана совокупность теоретических положений и выводов, которые содержат в себе решение крупной научной проблемы реализации этнокультурной направленности образования: выявлены теоретико-методологические основы этнокультурной направленности образования; определена сущность этнокультурной направленности содержания общего среднего образования; разработана теоретическая модель национальной школы в многонациональном государстве, построенном по этнотерриториальному принципу; определены сущность понятия "национальная школа", задачи, принципы и условия ее построения и развития; выявлена направленность законодательных актов Российской Федерации и ее субъектов на удовлетворение этнокультурных потребностей в образовании; осуществлен культурологический анализ задач общего среднего образования; изучено соотношение национальной и мировой культур в содержании общего образования; сделан научный анализ удовлетворения национально-образовательных потребностей в России второй половины XIX в,— XX в.; определено содержание понятий «национальное образование», «национальное измерение образования» и его критерии; изучено соотношение образовательных интересов этноса и многонационального государства; дан анализ современного состояния проблемы этнокультурных потребностей и национальных интересов в содержании образования; теоретически обоснованы ведущие тенденции реализации этнокультурной направленности образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы являются предпосылками научного обеспечения реализации принципа этнокультурной направленности образования. Разработанная теоретическая модель национальной школы может быть использована руководителями органов управления образованием и директорами образовательных учреждений в качестве основы в практической деятельности по созданию и развитию данных типов школ. Инструментарий конкретного социологического исследования может применяться в изучении степени удовлетворения этнокультурных потребностей и интересов в образовательном процессе. Анализ законодательных актов Российской Федерации и ее субъектов, содержание понятий "принцип этнокультурной направленности образования", "национальное образование", "национальное измерение образования", "национальная школа в многона- циональном государстве" могут быть применены в законотворческой деятельности в сфере образования. Материалы исследования могут быть использованы в создании курсов по культурологическим основам образования, социологии образования, содержанию общего образования, при разработке учебных пособий и научно-методических рекомендаций преподавателям университетов, педагогических ВУЗов и системы повышения квалификации образования,
Достоверность и обоснованность полученных научных выводов и результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, связанных с культурологическим и аксиологическим подходами, применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования, позволившим сопоставлять информацию, полученную в разных регионах; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в монографии, научных статьях, докладах, тезисах и материалах конференций, общий объем которых составляет более 25 печатных листов. Они обсуждались и были одобрены на международной конференции в рамках проекта ЮНЕСКО и Минобразования России «Развитие национальной школы» (Казань, 1996); на Российской межвузовской научной конференции «Истоки российской духовной культуры» (Ставрополь, 1996); на I Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 1996); на межрегиональной научно-практической конференции «Региональная безопасность» (Ставрополь, 1997); на научных конференциях в Ставропольском государственном университете, Ставропольском краевом ИПКРО, Ставропольском университете. Материалы и выводы исследования использовались в разработке региональной концепции «Развитие, социализация и воспитание личности» (Ставрополь, 1994), Концепции развития образования в Ставропольском крае и Закона «Об образовании» Ставропольского края (1997), соавтором которого являлся соискатель. Материалы исследования используются автором в его деятельности в качестве координатора проекта ЮНЕСКО и Минобразования России "Развитие национальной школы" в Ставропольском крае и научного консультанта эксперимента по развитию русской национальной школы в ст. Расшеватской Новоалександровского района Ставропольского края. Результаты исследования используются органами управления образованием Республики Адыгея и Республики Калмыкия — Хальмг-Тангч.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. В работе приведены 18 таблиц, 16 рисунков. Список литературы содержит 278 источников. Общий объем диссертации составляет 308 страниц.
Задачи общего среднего образования
Проблемы содержания общего образования, его целей и задач являются центральными в любой педагогической системе, так как именно они определяют общую направленность развития общеобразовательной школы. Каковы задачи общего образования в Российском многонациональном государстве? Чьи потребности и интересы находят отражение в этих задачах? Каким философским, культурным и педагогическим парадигмам они соответствуют? По этим вопросам существуют различные точки зрения, которые существенным образом влияют на направленность содержания общего образования.
В истории дидактики наибольшую популярность имеют две теории — материального и формального образования. Приверженцы материального образования утверждают, что основная цель школы состоит в передаче учащимся возможно большего объема научных знаний, доведение образованности выпускника школы до энциклопедического уровня. Энциклопедическую модель реализовали многие образовательные учреждения Европы, втом числе и российские классические гимназии. Сторонники дидактического формализма, являющиеся постоянными оппонентами представителей энциклопедизма, обращают внимание прежде всего на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, мышления. в качестве приоритета в концепции дидактического утилитаризма рассматривается индивидуальная и общественная деятельность ученика. Ребенок в процессе обучения должен заниматься теми видами деятельности, которые вывели цивилизацию на современный уровень ее развития. Следовательно, внимание необходимо сосредоточить на занятиях конструктивного характера. в процессе которых вокруг утилитарных знаний концентрируется информация более общего характера. Недостатки предметной разобщенности изучаемых основ наук пытается преодолеть проблемно-комплексная теория, предлагающая изучать отдельные школьные предметы комплексно, ставя в центр познавательной деятельности детей проблемы, для разрешения которых необходимы знания из различных областей. Этот подход к формированию содержания образования во многом созвучен с так называемым «методом проектов», который применялся в первые годы советской школы. Стремлением избежать перегруженности учащихся и сократить объем учебного материала обосновывает теория структурализма необходимость организации содержания образования в виде решетки из крупных структур, содержащих основные системообразующие компоненты. Эта теория предлагает в старших классах отказаться от принципов систематичности, последовательности и историзма, организуя структуры по логическому принципу.
В отечественной педагогической науке имели место и существуют различные концепции содержания образования. Хорошо известна большая дискуссия российских педагогов по проблемам соотношения и необходимости классического и реального образования, которая сопровождала создание соответствующих образовательных учреждений. Каждая из упомянутых концепций построения содержания образования зависит от определенной трактовки места и функций человека в мире и обществе, а также от того, какие социальные функции призвана выполнять школа.
Анализ работ в области отечественной философии и социологии образования, теории общей педагогики и дидактики последних трех десятилетий советского периода показал, что все попытки сформулировать задачи общего образования исходили из некоторых объективных социальных потребностей: "Система образования, осуществляя свою основную внутреннюю деятельность, способствует решению ряда социальных задач, возникающих в различных сферах общественной жизни. Речь идет о народнохозяйственных, социально-политических и культурно-просветительных задачах, необходимость решения которых порождает соответствующие социальные функции образования" [205]. в анализируемых работах преобладают рассуждения о том, что задачи общего образования представляют собой отражение объективных потребностей, складывающихся в результате развития общественного производства, и обусловлены социально-экономическими и политическими запросами общества.
Ведущие отечественные дидакты в советской педагогике утверждали, что "состав содержания образования в условиях социалистического строя, имеющего в виду всестороннее, гармоническое развитие личности, должен непременно быть изоморфным составу социального опыта... И поскольку только такое содержание общего образования, которое отражает состав социального опыта в его основных элементах, способно удовлетворить запросы, связанные с решением задачи всестороннего развития, содержание образования в социалистической школе следует определить как коммунистически ориентированную и педагогически адаптированную систему знаний, способов деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения — систему, усвоение которой обеспечивает формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к сохранению и развитию социалистической культуры, к активному участию в жизни социалистического общества" [234]. Из всех субъектов, влияющих на содержание образования и участвующих в образовательном процессе, мы видим здесь личность, которая должна быть сформирована всесторонне, и общество, к участию в жизни которого личность готовится в процессе образования. Личность также должна быть подготовлена к сохранению и развитию социалистической культуры.
Национально-образовательные потребности в России
Последняя советская перепись в январе 1989г. показала, что 147-миллионное население РСФСР состояло из 128 этносов, в том числе 89 коренных. Самый крупный этнос России — русские (120 млн. человек). Численностью свыше 1 млн. человек обладают 6 этносов — татары (5,5 млн.), украинцы (4,4 млн.), чуваши (1,8 млн.), башкиры (1,3 млн.), белорусы (1,2 млн.) и мордва (1,1 млн.). 8 этносов насчитывают от 0,5 млн. до 1,0 млн, человек: чеченцы (0,9 млн.), немцы (0,8 млн.), удмурты (0,7 млн.), марийцы (0,6 млн.), казахи (0,6 млн.), аварцы (0,5 млн.), евреи (0,5 млн.) и армяне (0,5 млн.). Среди остальных 74 этносов 22 насчитывают от 100 тыс. до 500 тыс. человек, 28 — от 10 тыс. до 100 тыс. человек и 24 — менее 10 тыс. человек.
В течение 700 лет формирования Российского многонационального государства в него вошли этносы, характеризующиеся принадлежностью к разным расовым и этническим группам, языковым семьям, культурным традициям. В этом процессе демографически, политически и культурно доминировал суперэтнос русских, который играл роль интегрирующего фактора. Вошедшие в состав России этносы являлись не только объектами, но и субъектами ее развития.
Начальная школа в дореволюционной России была в основном русскоязычной. Однако во время Великих Реформ пришло осознание того, что для районов с коренным нерусским населением нужна такая школа, которая без ущерба для национального помогла бы включать инородцев в полноценную жизнь граждан многонациональной страны. Встала задача создания системы образования, позволяющей представителям различных этносов после получения элементарного образования продолжить обучение в средних и высших учебных заведениях России. В результате разрешения этой проблемы было создано новое учебное заведение, в котором основным языком обучения стал национальный, а русский — средством межнационального общения.
26 марта 1870г. Министерство Народного Просвещения издало Правила о мерах к образованию инородцев, подтвержденные в 1872г. Положением о начальных училищах, которое устанавливало новую систему начального образования в России. Согласно Правилам, для инородцев вводилось два вида казенных начальных училищ: первый — для исповедующих христианскую веру, второй — для татар-мусульман. Срок обучения в них определялся от 3 до 6 лет.
Процесс обучения в инородческих христианских школах строился таким образом, чтобы дети, свободно владеющие родным языком, уяснили на нем основы учебных предметов и постепенно привыкали к русской разговорной речи. Когда у детей накапливался достаточный запас русских слов, начиналось обучение русской грамоте (чтению и письму одновременно) с переводом прочитанных текстов на местный язык. И лишь в старших классах обучение полностью переводилось на русский язык.
Преподавание русского языка в таких школах не было самоцелью: с начала обучения в деталях воспитывалось двуязычие — они получали и твердое знание родного языка, и возможность общаться на русском, что в многонациональной Российской империи было необходимо. К учителю инородческого училища предъявлялись особые требования: по происхождению он обязан был сам быть инородцем и свободно владеть родным и русским языками.
Соотношение между русским и местными языками в процессе преподавания определялось степенью обруселости местного населения. В районах, где имелось много обруселых инородцев, преподавание велось главным образом на русском языке. В районах со смешанным населением русские и инородцы обучались совместно. Преподавание велось параллельно на двух языках, при этом важным считалось прямое общение между учениками разных национальностей. Там, где преобладало не обрусевшее население, местный язык был базовым элементом обучения.
Особой заботой правительства стало устройство городских и сельских начальных училищ для мусульман. Здесь действовали те же правила обучения, но одновременно создавались условия, щадящие религиозные чувства учеников. Дети-мусульмане освобождались от посещения уроков Закона Божия и чтения церковнославянских книг. Основы мусульманского вероисповедания читал свой законоучитель, специально нанимаемый родителями учеников или местными религиозными обществами.
Самостоятельным видом национальной начальной школы являлись инословные и иноверческие народные училища, учрежденные в 1896г. И подчиненные Министерству Народного Просвещения. Это была наиболее многочисленная группа национальных училищ, в которых обучались немцы, болгары, армяне, поляки, евреи и др. Их целью было элементарное образование, а также знакомство с национальным языком и вероисповеданием. Срок обучения в таких училищах составлял от 3 до 6 лет, а обучение строилось на основе программы начальных училищ с обязательным преподаванием национального языка и Закона Божия соответствующей конфессии.
Национальное измерение содержания образования и цели образовательной политики многонационального государства
Долгое время считалось, что главным субъектом, интересы которого реализует школа, является государство. Школа действительно находится под сильным влиянием государства и поэтому в первую очередь ориентирована на поддержание его интересов. Но государство не единственный субъект, потребности и интересы которого отражаются в деятельности школы. Изменяющаяся педагогическая парадигма в российской системе образования на первый план в качестве ее основной цели выдвигает создание необходимых условий для развития личности. Зарождающееся гражданское общество постепенно и все настойчивее заявляет о своих интересах в сфере образования. С признания интересов личности, общества и государства начинается преамбула федерального Закона «Об образовании». Однако в условиях многонационального Российского государства, построенного по этнотерриториальному принципу, каким является Российская Федерация, необходимо выделить и постоянно учитывать влияние на все составляющие компоненты системы образования интересов еще одного активного субъекта образовательного пространства — этноса. Именно поэтому мы имеем основания утверждать, что если не проявится субъектность каждого из четырех основных субъектов образовательного пространства многонациональной России — личности, этноса, общества и государства, то не состоится реализация многогранной цели образования: становление свободной и творческой личности, запуск механизмов развития и саморазвития системы образования и превращения образования в действенный фактор развития и укрепления государства.
В построении содержания общего среднего образования, имеющего этнокультурную направленность, поиск баланса в удовлетворении потребностей и интересов личности, этноса, общества и многонационального государства является одной из центральных проблем. В работах философов и социологов образования, в психологических и педагогических исследованиях образовательные потребности и интересы личности, а также «социальный заказ» или запросы, требования общества и государства к системе образования рассматриваются довольно основательно. Что касается соотношения интересов этноса и многонационального государства в сфере образования, то до настоящего времени эта проблема не нашла в научной литературе достаточного анализа. По-видимому, это отчасти обусловлено тем, что в последние годы, отмеченные всплеском этнического самосознания, специалисты национальных систем образования стремились осмыслить и выразить прежде всего потребности и образовательные интересы конкретных этносов, что вполне понятно по причине их прежнего игнорирования тоталитарным государством. Однако в многонациональном Российском государстве проблему баланса образовательных потребностей и интересов, на наш взгляд, необходимо рассматривать взвешенно, одновременно помня о наличии нескольких «полюсов» такого разнообразного полиэтнического и поликультурного феномена, каковым является образовательное пространство России. Этнос, нация и многонациональное государство являются теми двумя полюсами, субъектами сферы образования, от сбалансированности интересов которых, в свою очередь, во многом зависит степень оптимального удовлетворения образовательных потребностей личности и запросов общества в целом.
Проблема национального образования в сложном переплетении ее политических и педагогических аспектов не сходит со страниц периодической печати и научной литературы Европы со времен Французской Революции.
Как только мы употребляем термин «национальное образование», тут же возникает вопрос о его значении, что вполне правомерно, так как история педагогической мысли и практики показывает, что в разные времена и в различных странах в понятие «национальное образование» вкладывалось далеко не одинаковое содержание, а часто — противоположное. Известно, что о национальном образовании говорили во Франции как идеологии единого отечества, противники федерализма, так и сторонники федеративного принципа, защитники «провансальского» возрождения. В России с одной стороны за национальное образование выступали национально-консервативные круги образования, близкие к славянофильству, а с другой — демократически настроенные радикальные идеологи «инородческой» школы. При этом и те, и другие по-своему понимали данную категорию,
В российской педагогике обоснованию идеала национального образо- с вания много работ посвятил К. Д. Ушинский, исходивший из того факта, что у всех великих народов имеется своя национальная система воспитания, в основе которой лежит особый принцип, определяющий ее и придающий ей специфический характер. В германской системе таким принципом является, по мнению К. Д. Ушинского, наука, английской — выработка характера, идеал гражданина и свободное самоуправление, французской — стремление к внешнему приложению научного знания, американской — безудержное стремление вперед, к новому, поиск новых форм и методов образования. По Ушинскому, каждый народ имеет свой особенный идеал человека, который он осуществляет в своей системе воспитания. Великий русский педагог ратовал за создание в России собственной национальной системы воспитания, отвечающей стремлениям и потребностям народной души: «Как нельзя жить по образцу другого народа, как бы заманчив ни был этот образец, точно так же нельзя воспитываться по чужой педагогической системе, как бы ни была она стройна и хорошо обдумана. Каждый народ в этом отношении должен пытать собственные свои силы» [243]. Полемизируя с К. Д. Ушинским, другой отечественный педагог, философ и публицист СИ. Гессен в данном случае демонстрирует совпадение их точек зрения. «Поневоле, извне привитое, игнорирующее местные особенности и местные потребности образование,— не сломит ли оно живой личности народа, лишив ее самобытности и свободы? Не будет ли навязанное таким механическим способом образование чем-то наносным и чуждым народу, чем-то чисто формальным внешним лоском...?,— такие вопросы ставил С. И. Гессен и находил на них лишь один ответ,— Несомненно, образование нации, как и образование личности отдельного человека, должно быть живым процессом, использующим самодеятельность самого образовываемого: оно должно пробуждать дремлющие в народе силы, а не навязывать извне чуждый ему материал» [44]. Однако в другом мнения двух ученых-педагогов расходятся. Если К. Д. Ушинский свой взгляд на национальное образование обосновывает при помощи понятия народного духа, то С. И. Гессен утверждает, что национальное образование есть не столько проявление фактически уже существующей в виде готовой данности народной души, сколько приобщение народа к культурному преданию (курсив — С. И. Г.), накопленному в его среде творческими усилиями его сынов [42]. С. И. Гессен так определяет «самое общее понятие национального образования. Если нация кроет внутри себя разнообразные ступени своего осуществления, начиная от бессознательного участия и творческого овладения преданием в его высших проявлениях то задача национального образования, т.е. создания и упрочнения нации, слоев народа к культуре и, в частности, к образованности как высшему ее проявлению» [43].
Национальное измерение содержания образования и цели образовательной политики многонационального государства
Реализация этнокультурной направленности образования в Российской Федерации требует четкой законодательной регламентации всех аспектов деятельности национальной школы как социокультурного института современного российского общества. Законодательное обеспечение реализации этнокультурной направленности образования предпалагает как минимум наличие законодательных актов, регулирующих отношения субъектов образовательного пространства в этом направлении их деятельности, и осведомленность о содержащихся в этих актах юридических нормах, без чего невозможно соблюдение и использование последних. Следуя традиционно сложившейся иерархии законодательных актов, мы считаем целесообразным установить как отражаются проблемы национального образования в международных правовых актах, Конституции Российской Федерации, в федеральных законах и законах субъектов Федерации, а также в других нормативно-правовых документах, затрагивающих различные аспекты развития национального образования.
Конституция Российской Федерации (часть 2 статьи 15) говорит о включенности общепризнанных принципов и норм международного права и международных договоров Российской Федерации в ее правовую систему и устанавливает приоритет международных нормативных актов над внутренним законодательством Российской Федерации. Проблема удовлетворения этнокультурных запросов в образовании отражается в таких важнейших правовых актах, как "Всеобщая декларация прав человека",
"Конвенция о правах ребенка", "Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей" и "Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах".
Согласно "Всеобщей декларации прав человека" государства-участники гарантируют каждому человеку право на образование, включая обязательное начальное. В 26 статье этой Декларации развитие человеческой личности и воспитание уважения к ее правам и свободам определены в качестве целей и задач системы образования.
В контексте рассматриваемой проблемы актуальными являются статьи 28-30 "Конвенции о правах ребенка", в которых отмечается, что образование должно быть направлено на воспитание уважения к культуре, самобытности, языку и национальным ценностям страны, в которой ребенок проживает (статья 29, с) и, в то же время, к культуре и языку других народов и мировой цивилизации в целом, В части d статьи 29 цель любой школы определяется как подготовка ребенка к "сознательной жизни в современном обществе в духе терпимости... и дружбы между всеми народами, этническими, национальными и религиозными группами, а также лицами из числа коренного населения". Статья 30 "Конвенции о правах ребенка" фиксирует право ребенка, принадлежащего к этническим и языковым меньшинствам или к коренному населению, пользоваться своей культурой и языком. Это предполагает изучение и знание родного языка и приобретение образования, основанного на национальной культуре. Статья 30 "Конвенции о правах ребенка" прямо предусматривает создание национальной школы, в которой ребенок мог бы совместно с другими членами своей группы обучаться на родном языке, изучать национальную историю и культуру. Организация соответствующих курсов и предметов должна гарантировать получение знаний о культурах и языках других народов.
Статья 13 Международного пакта об экономических, социальных и культурных правах подчеркивает, что образование должно быть направлено на полное развитие личности и сознания ее достоинства и должно укреплять уважение к правам человека и основным свободам, способствовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми нациями и всеми расовыми, этническими и религиозными группами.
К положениям Конституции Российской Федерации, оказывающим непосредственное влияние на удовлетворение этнокультурных потребностей в сфере образования, следует отнести: право гражданина принадлежать к любой национальности (ч. 1 ст. 26) и право пользоваться родным языком, свободно выбирать язык общения, воспитания, обучения и творчества (ч. 2 ст. 26). Конституция Российской Федерации запрещает какие-либо действия, направленные на разжигание национальной розни, пропаганду расового, национального или языкового превосходства (ч. 2 ст. 29). Большое значение имеет статья 43 Конституции России, регламентирующая конституционные основы образовательной системы и устанавливающая право гражданина на образование (ч. 1), общедоступность и бесплатность образования в дошкольных учреждениях, средних общеобразовательных и профессиональных учебных заведениях (ч. 2). Согласно части 3 указанной статьи содержание образования в рамках федеральных стандартов устанавливают органы центральной власти, которые и гарантируют поддержание различных форм образования. Таким образом, мы видим, что гражданам России ее Конституцией гарантируется получение образования на родном языке (ч. 1 ст. 43 и ч. 2 ст, 46) и одной из основных целей образования устанавливается формирование личности, терпимо и уважительно относящийся ко всем окружающим ее культурам и их представителям (ч. 2 ст. 29).
