Введение к работе
Актуальность исследования. В последние годы социологи и философы, психологи и педагоги, специалисты многих других научных дисциплин как бы заново открывают содержание и смысл явлений, казавшихся ранее самоочевидными, в своих наиболее существенных характеристиках осмысленными и изученными достаточно полно и всесторонне. К такому феномену относится явление, определившее тему нашего диссертационного исследования.
Произошло это прежде всего потому, что диалог во всех взаимосвязанных процессах познания и обучения приобрел к настоящему времени новое качество. Этому способствовали процессы, происходящие во всех сторонах общественной жизни и заставляющие познавать мир не с традиционно монологических позиций, а с позиций диалогически-плюралистических.
Одновременно появились и бурно развиваются новые информационные (в том числе образовательные) технологии, создающие принципиально другую сферу общения (Интернет, телемосты, телеконференции и др.). Всё это влияет, и - чем дальше/тем больше - будет оказывать своё воздействие на формирование основных структур человеческого мышления, различных аспектов мировоззрения, духовного склада личности.
На фоне этого далеко не исчерпаны воспитательные (и иные) потенции диалога, используемого в традиционных условиях и организационных формах обучения. Противоречие между новыми возможностями и не-использованностью прежнего культурного (в том числе художественного и педагогического) наследия и определили проблему данного исследования.
Проблема исследования - изучение потенциала эстетико-в ос питательного влияния развёртывающегося в образовательном процессе диалога учащихся начальной школы как с предметным учебным материалом, так с учителем и сверстниками. Данный процесс, протекающий во времени и образовательном пространстве начальной школы, имеет свою динамику и протекает в ходе бытийного (со-бытийного) общения.
Общение осуществляется с помощью языка. Последний хранит в себе возможность общения, закрепления какой-то внеличностной, вне-субъектной, общезначимой информации, позволяющей, тем не менее, каждому носителю данного языка осмысливать мир и самого себя, свое место
РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ| БИБЛИОТЕКА I
в этом мире.
Гуманизация образования неосуществима без внесения эстетического начала в речевую деятельность и - шире - во всю жизнедеятельность школьников. Ведь полноценное осознание школьной жизни, мира и своего места в нем неосуществимо вне осмысления «мира эстетического общения, мира искусства» (М.М. Бахтин). Исследуемая проблема, будучи принадлежностью теории и практики такой области педагогики, как. эстетическое воспитание, вместе с тем концентрирует в себе пограничные аспекты многих научных дисциплин. Инфранаучный статус изучаемой проблемы есть следствие общих тенденций междисциплинарного взаимодействия, присущего современной науке.
Что же касается степени изученности проблемы, то если ее лингвистический и психолингвистический аспекты уже достаточно подробно рассматривались в соответствующих науках, собственно эстетико-воспитательный аспект до сих пор находится на периферии научного педагогического сознания и требует специальной разработки.
Объект исследования - взаимодействие учащихся с явлениями окружающей действительности, продуктами культуры, с которыми они вступают в разные формы диалога и различные виды отношений.
Предмет исследования - эстетико-воспитательное влияние учебного диалога на различные сферы сознания и ценностные представления, входящие в формирующееся мировосприятие младших школьников.
Цель исследования заключается в научном обосновании реализуемости выдвинутых теоретических положений посредством введения в естественно протекающий образовательный процесс специально разработанных заданий диалогического характера.
Достижение поставленной цели предполагает решение нескольких взаимосвязанных задач. В их числе:
Прослеживание основных вех истории развития идеи диалога как феномена общественной жизни и реальности образовательного процесса.
Научно-педагогическая интерпретация философских, социокультурных, психологических и других идей и понятий, объясняющих объект и предмет исследования в их историческом развитии и современном состоянии.
3. Определение понятия «задание диалогического характера».
Выявление особенностей заданий диалогического характера в зависимости от их предметного содержания, форм предъявления учащимся и организации работы класса.
Разработка подобных заданий и их систематическое использование в практической деятельности учителя начальной школы.
Получение данных о возможностях обогащения эстетического сознания и духовного мира детей, происходящего в результате введения заданий диалогического характера в образовательный процесс.
Теоретике-методологическую основу исследования составляет комплекс идей, концепций, теорий и подходов, обеспечивающих трактовку объекта и предмета исследования с возможно большей степенью полноты и целостности, во многих связях и опосредованиях.
Идеи: «новой исторической школы» в различных сферах (Гуре-вич АЛ., Кларин В.М., Кларин М.В. и др.), диалога (Бахтин М.М., Биб-лер B.C., Богомолова Л.И., Брушлинский А.В., Харитонов А.Н., Иоффе Л.И, Истратов Ю.П., Курганов С.Ю., Кирсанова Л.А, Рогачева Л.Ю., Шалыгина И.В., Шалыгина О.В., Туманова О.А и др.), интрокоммуникативной рефлексии (Брудный А.А, Соковнин В.М. и др.), психолингвистики (Леонтьев А.А, Маркова А.К., Гийом Г., Зимняя И.А и др.) и семиотики (Иванов В.В., Лотман Ю.М., Почепцов Г.Г. и др.)
Концепции: культурно-историческая концепция развития психики (Выготский Л.С, Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. и др.), формирования духовного мира человека (Рубинштейн С.Л., Каган М.С., Батищев Г.С., Зин-ченко В.П. и др.), установки (Узнадзе Д.Н., ЭлиаваН.Л. и др.), постижения значения (Коршунов AM., Мантатов В.В., Никифоров А.Л. и др.) и личностного смысла (Бахтин М.М., Леонтьев А.Н., Симонов П.В. и др.), порождения высказываний (Жинкин Н.И., Львов М.Р. и др.) и эстетического поля человеческой деятельности (Буров А.И., Илиади А.Н., Каган М.С., Раппопорт С.Х. и др.), ценностей и оценок художественных и иных творений (Дробницкий О.Г., Эфроимсон В.П. и др.), личностно-ориентированного образования и новых образовательных технологий (Алексеев Н.А., Кол-кер ЯМ., Лиферов А.П., Селевко Г.К, Сериков В.В., Степанов Н.А, Устинова Е.С., Якиманская И.С. и др.), новые концепции литературного образования (Кудина Г.Н. и Новлянская З.Н.; Стрельцова Л.Е. и Тамарчен-ко И.Д. и др.), формирования научного мировоззрения и.картины мира (Копнин П.В., Крупник Е.П., Черноволенко В.Ф., Рогова P.M. и др.).
Теории: содержания, организационных форм и методов обучения (Дьяченко В.К., Зинченко В.П., Зорина Л.Я., Каптерев П.Ф., Краевский В.В., Лернер ИЛ., Махмутов М.И., Скаткин М.Н.), поэтапного формирования умственных действий (Гальперин ПЛ., Кабанова-Меллер Е.Н., Менчинская Н.А., Славская К.А и др.)» информации (Зарецкий В.Д., Ко-зачков Л.С., Моль А., РозеибергН.М., Филипьев Ю.А., Чёрный А.И. и др.), эстетического воспитания (Зеленое Л.А, Лабковская Г.С., Левин В.А, Мещерякова Н.Л., Молдавская Н.Д., Романовская ЗЛ., Якобсон П.М. и
ДР-)-
Подходы: парадигмальный и цивилизационный (Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. и др.), системный (Блауберг И.В., Королев Ф.Ф., Мирский Э.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г и др.), системно-генетический (Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. и др.), герменевтический (РашковскийЕ.Б., Розанов В.В., Шлет Г.Г. и др.), аксиологический (Василенко В.А, Гаври-лин А.В., Гесссен СИ., Додонов В.И., Каган М.С., Романов АА и др.) и антропологический (Бим-Бад Б.М., Колесникова И.А, Корнетов Г.Б., Мас-ловСИ.идр.).
Мы исходим из гипотезы, согласно которой эстетико-воспитательное воздействие учебного диалога на участников образовательного процесса проявится тем более многогранно и многосторонне, чем полнее участникам данного процесса удастся использовать все возможные виды диалогического взаимодействия, порождающего такие высказывания, которые, содержа в себе оценку природных и социальных явлений, выступают зримым свидетельством обогащения сознания младших школьников, овладения ими разнообразными духовными ценностями и развития творческих потенций, проявляющихся как в понимании текстов, созданных ранее другими, так и в способностях в ходе общения со сверстниками и взрослыми, с различными продуктами культуры самостоятельно создавать новые тексты.
Выдвинутая гипотеза позволила определить положения, выносимые на защиту:
1. В связи с тем, что в структуре становящейся личности младшего школьника переплетаются и переходят друг в друга коммуникативно-гносеологический, аксиологический и художественный потенциалы, то реализация заложенных в диалоге эстетико-воспитательных возможностей в значительной мере зависит от создания соответствующих педагогиче-
ских условий, обеспечивающих одновременное и взаимосвязанное влияние учебного диалога на каждый указанный выше компонент и способствующих обретению ими нового системного качества.
Особое значение аксиологического начала формирующейся личности младшего школьника, обеспечиваемое, с одной стороны, общением, с другой, познанием, предполагает, что в процессе формирования личности ее ценностные ориентации и установки детерминируются эсте-тико-воспитательным потенциалом учебного диалога, организуемого посредством выполнения учащимися специальных учебных заданий, строящихся с учетом важнейших системообразующих характеристик диалогического взаимодействия.
В данное взаимодействие входит: критическое восприятие и сопоставление во внутреннем плане различных потоков информации (семантической и эстетической); внешняя (вслух) интерпретация этих потоков информации в живом общении участников диалога; опредмеченное, знаковое, (текстовое) выражение собственных эмоционально-оценочных суждений по поводу воспринятой и переработанной информации, приобретающей не только определённое конкретное значение, но и эмоционально - личностный смысл.
Систематическое и целенаправленное использование заданий диалогического характера, построенных на сочетании и взаимодействии двух потоков информации, способствует не только гармонизации теоретического (понятийного) и эмоционально-образного (духовно-практического) отношений младших школьников, к разнообразным явлениям окружающей их действительности и предметам культуры, но и закладывает основу формирования в дальнейшем единой картины мира.
Методы исследования; Использованы методы как общенаучного, так и педагогического познания: анализа и синтеза; единства логического и исторического; наблюдений; анализа продуктов творческой деятельности учащихся; экспертных оценок; рефлексии собственного педагогического опыта, вырабатываемого в ходе целенаправленной работы в классе; обобщения и систематизации: данного опыта; естественного эксперимента и статистической обработки полученных данных.
Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что в широком социокультурном контексте прослежены основные вехи истории развития идеи диалога как феномена общественной жизни и реальности
учебно-воспитательного процесса; дана целостная междисциплинарная интерпретация эстетико-воспитательного потенциала учебного диалога; обоснованы теоретические положения, обеспечивающие построение учебных заданий диалогического характера, систематическое и целенаправленное использование которых позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся и воспитывать у них ценностное отношение к различным сторонам окружающего мира.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
дано определение понятия «задание диалогического характера»;
выявлены типологические особенности заданий подобного рода;
созданы основы комплекса представлений о возможности систематического, широкого и разнообразного использования разработанных заданий;
показана возможность введения заданий диалогического характера посредством разных способов их предъявления и использования различных форм организации деятельности учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные могут быть использованы в педагогической деятельности учителей, направленной на многогранное воспитание учащихся начальной школы, приобщение их к различным видам культуры и гуманистическим духовным ценностям. Сделанные теоретические обобщения и выводы позволяют осуществить перенос выработанных подходов к использованию заданий диалогического характера на новые возрастные ступени. Основные положения и результаты исследования могут найти применение в создании учебными заведениями условий, обеспечивающих возможность формирования такого толерантного образовательного пространства, в котором познание и общение, овладение ценностями культуры осуществляется на принципах диалогизма. Положения и выводы исследования могут быть полезны и в деле воспитания детей в духе мира и взаимопонимания, что особенно важно в свете использования потенциала межнационального диалога для сотрудничества представителей разных этносов и предотвращения проявлений экстремизма.
Достоверность полученных результатов обеспечивается использованием взаимодополняющих методов, адекватных проблеме и предмету исследования, выдвинутой гипотезе и вынесенным на защиту положениям;
теоретико-методологической базой, созданной на основе использования общепризнанных и проверенных на практике концептуальных положений, их обобщения в соответствии с целью и задачами проводимой работы; полнотой рассмотрения предмета исследования, взятого в единстве его структурных и процессуальных характеристик.
Этапы исследования. На первом этапе (1999-2000 уч.г.) проводилась работа по выявлению и анализу источников, составивших фактологическую базу исследования. Тогда же были определены основные общенаучные характеристики исследования, цель и задачи работы, рассчитанной на три года, осуществляемой в одном из первых классов общеобразовательной школы № 16 г. Владимира. Опытным путём проводилась проверка создаваемых заданий, имеющих диалогический характер.
На втором этапе (2000-2001 уч.г.) было проведено изучение и обобщение исторического и теоретического материала, обеспечивавшего дальнейшую разработку и апробацию заданий диалогического характера, предлагаемых учащимся.
На третьем этапе (2001-2002 уч. г.) осуществлялось оформление завершаемого исследования. В то же время продолжалась практическая деятельность в классе. Осуществлялась статистическая обработка эмпирических данных, позволившая судить о результативности проделанной работы. Формулировались общие выводы и заключение, составлялся список литературы и различные приложения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Содержащиеся в работе положения и выводы обсуждались на Всероссийских педагогических чтениях памяти И.Я. Лернера; на Международной конференции, посвященной памяти ФА Фрадкина; на заседаниях кафедры педагогики начального образования Владимирского государственного педагогического университета (1999-2002 г.г.); на заседаниях секции учителей начальных классов при Владимирском городском методическом центре. Материалы исследования широко использовались и используются в работе кафедры теории и методики воспитания Владимирского областного института усовершенствования учителей и постоянно действующего во Владимирском педагогическом колледже семинара «Воспитательный потенциал урока».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложения.
