Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Традиции балетного образования в дореволюционной России (1710-1917 гг.) 17
1.1 Характеристика традиций в хореографическом искусстве и образовании 19
1.2 Эволюция системы подготовки балетных танцовщиков для Петербургской императорской сцены 38
1.2.1 Предпосылки возникновения и становление системы подготовки балетных танцовщиков в России (1710-1756 гг.) 38
1.2.2. Подготовка балетных танцовщиков в период становления театрального дела в России (1756-1829 гг.) 48
1.2.3. Подготовка балетных танцовщиков в Санкт-Петербургском императорском театральном училище (1829-1917 гг.) 60
1.3. Особенности системы подготовки балетных танцовщиков для Петербургской императорской сцены 82
Глава 2. Традиции балетного образования в советской России (1917-1991 гг.) 103
2.1. Становление и развитие модели среднего специального учебного заведения в области балета (на примере Ленинградского хореографического техникума (училища) имени А.Я.Вагановой) (1917-1991 гг.) 103
2.2. Особенности подготовки артистов балета в Ленинградском хореографическом техникуме (училище) имени А.Я.Вагановой и их влияние на формирование высшего образования в искусстве балета 140
2.3. Сравнительный анализ традиций подготовки артистов балета в России и балетных школах Европы (на примере Франции и Швеции) 160
Заключение 174
- Предпосылки возникновения и становление системы подготовки балетных танцовщиков в России (1710-1756 гг.)
- Подготовка балетных танцовщиков в Санкт-Петербургском императорском театральном училище (1829-1917 гг.)
- Особенности подготовки артистов балета в Ленинградском хореографическом техникуме (училище) имени А.Я.Вагановой и их влияние на формирование высшего образования в искусстве балета
- Сравнительный анализ традиций подготовки артистов балета в России и балетных школах Европы (на примере Франции и Швеции)
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена специфическими особенностями обучения в балетном искусстве и новой парадигмой образования, требующей выработки принципиально новых механизмов организационно-методического, научного и информационного обеспечения образовательного процесса в балетных учебных заведениях. Реформы последних десятилетий потребовали определенного уровня готовности молодежи к жизни в новых реалиях развивающегося социума. И потому особое внимание закономерно уделяется совершенствованию системы российского образования: глубокому переосмыслению ее социальной роли, методологий и технологий обучения, а также правового, финансового, экономического, кадрового и материально-технического обеспечения.
В нашей стране сложилась весьма эффективная система подготовки творческой смены во всех видах искусства. Изменение роли культуры и искусства в жизни нашего общества в начале XXI века, вызванное демократическими преобразованиями, приводит к сложному взаимодействию новаторства и традиций во всех сферах общественного сознания.
Система хореографического образования складывалась в нашей стране на протяжении многих лет, она действует и дает положительные результаты в области подготовки профессионалов высокого класса. Артистов балета в России выпускают училища (колледжи), выросшие из двух центров - Академии Русского балета им. А.Я. Вагановой и Московской государственной академии хореографии. Общеизвестны заслуги и авторитет этих учебных заведений, выпускникам которых обязан своей славой русский балет. Однако поддержание эффективности их деятельности зависит от степени приближения процесса обучения к современным требованиям и его постоянного обновления. На рынке творческого труда, как и на всяком другом, совершается процесс непрерывных преобразований; появляется нужда в специалистах новых творческих профессий, изменяется внутреннее содержание квалификации. Значительные социальные изменения требуют и от балетного образования новых решений и подходов, постановки вопросов, на которые не всегда удавалось найти ответы в прошлом.
Балет - самостоятельное искусство, имеющее свою, только ему присущую специфику. Суть этой специфики в исключительном определяющем значении физического аппарата танцовщика - его тела, формирующегося в течение восьмилетнего цикла подготовки артиста балета в среднем профессиональном образовании. Проблемы организации, управления, структуры и содержания учебных планов, программ, технологий обучения артистов балета только начинают разрабатываться в педагогической науке. Связано это с тем, что балетное образование в дореволюционную эпоху развивалось в условиях изоляции от системы общего образования и непросто вписывалось в систему советского образования. По сути, закрытый характер балетного образования сохранялся во все периоды его истории.
Методическая часть профессиональной подготовки артистов балета научно разрабатывалась благодаря деятельности первого профессора балетного искусства, народной артистки РСФСР А.Я. Вагановой. В 1934 г. вышла в свет ее книга «Основы классического танца» [Л., 1934], в которой переосмыслен и системати-
зирован художественно-исполнительский опыт предшествующих поколений, заложен научный фундамент теории и практики балетного образования. А.Я. Ваганова - основатель высшего хореографического образования. В конце 20-х - начале 30-х гг. XX века под ее руководством в Ленинградском хореографическом техникуме впервые были созданы педагогическое и балетмейстерское отделения, где оформились черты вузовских специальностей: педагогики хореографии, искусства хореографа, истории и теории хореографического искусства. Однако большая часть идей А.Я.Вагановой реализовались лишь в начале 90-х гг. прошлого века, когда Ленинградское и Московское хореографические училища были преобразованы в высшие учебные заведения, а артисты балета стали получать высшее профессиональное образование.
Сегодня Академия Русского балета им. А.Я.Вагановой готовит артистов балета, хореографов, педагогов балета, искусствоведов (балетоведов), менеджеров исполнительских искусств и концертмейстеров. В 2005 г. Академия первой из учебных заведений искусства получила статус «нетипового учебного заведения для подростков и лиц, имеющих выдающиеся способности». Это стало официальным подтверждением той значительной роли, которую сыграла и продолжает играть Академия в системе отечественного хореографического образования, а также специфики организации образовательного процесса в ней.
Сегодня перед балетным образованием стоит задача, с одной стороны, сохранения достигнутого уровня практической подготовки профессиональных артистов балета, с другой, приведения сложившихся традиций подготовки артистов балета в соответствии с уровнем и задачами развития современного общества. Решить эту задачу возможно исключительно на основе анализа исторического опыта формирования структуры и содержания балетного образования.
Проблема исследования заключается в актуализации богатых исторических традиций отечественного балетного образования для дальнейшего его развития в современных условиях.
Проведенный анализ позволяет выделить в настоящее время следующие противоречия между:
традиционно сложившейся ранней профессионализацией при подготовке артистов балета и отсутствием эффективных психолого-педагогических мер ее поддержки;
традиционной особой структурно-функциональной организацией балетных учебных заведений (обучающийся одновременно и интегрировано осваивает образовательные программы общего и среднего профессионального образования) и отсутствием нормативно-правового поля, адекватного реальной образовательной практике;
изменившимися условиями профессиональной деятельности в современных социально-экономических условиях и недостаточной общепедагогической методической обеспеченностью процесса формирования творческой личности артиста балета;
временной протяженностью обучения артистов балета и существующими уровнями образования.
Разрешение данных противоречий в теории и практике определили актуальность данного исследования.
Степень разработанности проблемы.
Анализ литературы, педагогических и психологических исследований ученых позволили установить, что с исторической, эстетической и методической точек зрения балет исследован в трудах Л.Д. Блок, И.И. Соллертинского, Ю.И.Слонимского, В.М. Красовской, В.М.Гаевского, В.В.Ванслова, Г.Д. Добровольской, П.М. Карпа, Е.Я. Суриц, Н.Л. Дунаевой, М.А. Ильичевой, О.А. Федорченко и др. Балетное образование рассматривают историки искусства: Я.Я. Штелин, В.Н. Всеволодский-Гернгросс, А.А. Гозенпуд, А.Л. Волынский, М.В. Борисоглебский и др. Деятельность Академии Русского балета имени А.Я. Вагановой нашла отражение в большом количестве разнообразных изданий: в монографиях, посвященных выдающимся педагогам балета - М.И. Петипа, А.Я. Вагановой, А.И. Пушкину и др.; в мемуарах - И.И. Вальберха, А.П. Глушковского, М.М. Фокина, Т.П. Карсавиной, В.Э. Дандре, Б.Ф. Нижинской, М.Ф. Кшесинской, М.М. Михайлова, Ф.В. Лопухова, В.А. Теля-ковского и др.; в программах учебных дисциплин, учебных пособиях, учебниках, сборниках учебных планов и альбомах, авторы которых: А.Я.Ваганова, А.В. Лопухов, А.В.Ширяев, А.И.Бочаров, Н.П. Ивановский, Н.Н. Серебренников, Н.П. Базарова, B.C. Костровицкая, АА. Писарев, В.П. Мей, Л.Н.Сафронова и др.
Обобщенная картина развития хореографического образования в России складывается из анализа материалов конференций в ведущих вузах отрасли: «Культурное пространство России: проблемы и перспективы развития» (Тамбов, 2004 г.), «Реализация стандартов высшего профессионального образования второго поколения в области культуры и искусства» (СПбГУТиД, ноябрь 2004 г.); «Хореографическое образование на рубеже XXI века: опыт, проблемы, перспективы развития» (Тамбов, 28-29 апреля 2005 г.) и др.
Однако существующая литература не рассматривает балетное образование как целостное педагогическое явление, имеющее богатые исторические традиции, а потребность в таких исследованиях в последнее время возрастает.
Цель исследования: выявить исторические традиции, способствующие развитию современного балетного образования на примере Танцевальной Ея Императорского Величества школы - Академии Русского балета им. А.Я. Вагановой.
Объект исследования: система российского хореографического образования.
Предмет исследования: исторические традиции современного балетного образования.
Гипотеза исследования состоит в том, что выявление исторических традиций, в которых раскрываются идеи, содержание и пути подготовки артистов балета на разных исторических этапах развития балетного образования, позволяет определить специфику соединения ранней профессионализации и общего образования в отечественной системе подготовки артистов балета.
Задачи исследования:
Провести анализ научно-педагогической литературы по проблеме исторического развития традиций отечественного балетного образования и имеющихся в нем противоречий.
Исследовать изменения программ обучения и воспитания артистов балета на разных исторических этапах.
Выявить и обосновать исторически сложившийся характер образовательного
процесса в образовательных учреждениях искусства балета.
4. Провести сравнительный анализ сложившихся исторических традиций подготовки артистов балета в России и старейших балетных школах Западной Европы (во Франции и Швеции).
Методологическую базу исследования составляют: системный и сравнительно-исторический подходы, позволяющие исследовать проблемы балетного образования на личностном, педагогическом и организационном уровнях; аксео-логический подход, определяющий условия согласования внешних и внутренних целей развития системы балетного образования.
Теоретическую основу исследования составили работы, раскрывающие:
историю развития образования в России (Т.С. Буторина, З.И.Васильева, М.И.Демков, А.Н.Джуринский, П.Н. Милюков, З.И. Равкин, А.В.Рогова, Л.А. Степашко);
общенаучные основы системного анализа (И.В. Блауберг, Л.Ф. Берталан-фи, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.);
положения о соотношение инноваций и традиций (И.Ю. Алексашина, А.Г. Асмолов, Т.К. Клименко, Н.Л. Селиванова, Е.В. Ткаченко);
сущность традиций, как средства воспитания подрастающего поколения (Н.П. Добронравов, И.С. Дриц, И.А. Колесникова, А.С. Макаренко, В.В. Струнин, И.Ф. Сюбарева, БА. Титов, Б.Е. Ширвиндт);
духовно-ценностные основы обучения и воспитания (АА. Аронов, А.И. Арнольдов, ОА. Блох, З.И.Васильева, ВА. Волобуев, Е.О.Галицких, Л.С. Зорило-ва, А.В. Кирьякова, Н.В.Седова);
особенности личностно-ориентированного обучения (В.П. Беспалько, П.И. Пидкасистый, Г.К. Селевко, В.В.Сериков, И.К. Шалаев, И.С. Якиманская и др.);
пути использования искусства для эстетического воспитания и развития личности (М.М.Бахтин, МА.Верб, А.С. Запесоцкий, Г.Н. Кудина, АА.Мелик-Пашаев);
вопросы подготовки специалиста в сфере культуры (Т.И. Бакланова, А.Д. Жаркова, В.Г. Кузнецова, В.П. Подвойский, B.C. Садовская, В.И. Черниченко, Н.Н. Ярошенко);
проблемы развития балетного образования (Е.П. Вулукин, В.Ю. Никитин, НА. Догорова, Н.Р. Смирнова, И.К. Измайлова, Т.И. Калашникова, Г.В. Бурцева, М.Н. Юрьева, ЛА. Савельева ЛА, Е.В. Николаева, Л.В. Богомолова, Л.Ф. Майстрова, Е.Н. Попова, А.Б. Череднякова, Ю.В. Ушакова, С.Н. Темлянцева, ЮА. Герасимова, Т.И. Калашникова, Е.Н. Фокина, В.Н. Нилов, ОА. Рындина);
теоретические основы обучения искусству танца (М.И. Петипа, Х.П. Ио-гансон, Н.Г. Легат, А.Я. Ваганова, В.И. Пономарев, А.И. Пушкин, B.C. Костро-вицкая, Н.П. Базарова, В.П. Мей, Н.И. Тарасов и др.);
структуру и содержание разных уровней образования (СМ. Архангельский, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Н.Ф.Талызина, И.Г. Шам-сутдиноваи др.);
проблемы элитного образования (Г.К. Ашин, А.И. Репет, В.М. Лобзаров);
Методы исследования: системный анализ, историко-педагогический метод, предусматривающий теоретический анализ педагогической и психологической литературы и использование методов исторической реконструкции; сравни-
тельно-педагогический метод для анализа и систематизации отечественного и зарубежного опыта работы по подготовке специалистов в области балета. Источниковедческую базу исследования составили:
материалы Российского государственного исторического архива (РГИА), Центрального государственного архива литературы и искусства (ЦГАЛИ СПб), Центрального государственного архива Санкт-Петербурга (ЦГА СПб), архива и музея Академии Русского балета им. А.Я. Вагановой,
материалы справочных изданий в области образования, педагогики, а также театрального и хореографического искусств;
- публикации в периодической печати, посвященные Санкт-
Петербургскому императорскому Театральному училищу, Академии Русского ба
лета им. А.Я. Вагановой, проблемам балетного образования;
документы и материалы, отражающие становление и развитие образования и театрального дела в России;
документация нормативного характера (законодательные акты, уставы учебных заведений, инструкции, протоколы, учебные программы), материалы съездов, совещаний, дискуссий по вопросам хореографического образования;
- мемуары деятелей балетного искусства.
Хронологические рамки исследования: 1710-1991 годы.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (2002 - 2004 гг.) было проведено изучение искусствоведческой, психологической, социологической, педагогической и специальной литературы с целью теоретического осмысления данной проблемы, ее актуальности и разработанности в научных исследованиях. Проведена оценка современного состояния проблемы, разработаны инструментарий и методика исследования, уточнена проблема и сформулирована авторская гипотеза.
На втором этапе (2004 - 2006 гг.) был произведен сбор эмпирических данных о деятельности Академии Русского балета имени А.Я.Вагановой посредством работы в архивах, бесед, опросов, педагогического наблюдения. На данном этапе были выявлены основные исторические периоды становления системы балетного образования в России. В процессе работы произошло уточнение и углубление первоначальной гипотезы, скорректировано содержание понятия «балетное образование» в приложении к процессу подготовки специалистов для балетного театра.
На третьем этапе (2006 - 2008 гг.) проводилась работа по дальнейшему теоретическому осмыслению проблемы. На основании проведенного анализа выявлены основные исторические традиции подготовки артистов балета, обобщены эмпирические данные, внесены необходимые уточнения и изменения, сформулированы выводы, выполнено оформление работы. Положения, выносимые на защиту: 1. Формирование балетного образования в России включает следующие периоды: первый (1710-1756 гг.) - период начала подготовки танцовщиков в России на базе Танцевальной Ея Императорского Величества школы, ориентированной на ремесленное обучение (техническое обучение танцу);
второй (1756-1829 гг.) - период интегрированного обучения всем видам искусства (балету, драме, музыке, живописи) с дальнейшей специализацией на основе анализа достигнутых успехов;
третий (1829-1917 гг.) - период организационного и учебно-методического оформления балетного образования, основная направленность которого заключалась в обеспечении профессиональной подготовки артиста балета, предполагавшего сокращение содержания и объема общеобразовательной подготовки;
четвертый (1917-1991 гг.) - период поиска интеграции профессиональной и общеобразовательной подготовки, включающей в себя несколько уровней и видов образования: основное общее, среднее, профессиональное образование в области балетного искусства.
2. В течение указанных периодов в Танцевальной Ея Императорского Величества
школе — Академии Русского балета им. А.Я. Вагановой были разработаны сле
дующие модели организации подготовки артистов балета:
модель узко-профессиональной подготовки - обучение исключительно танцу (1738-1756 гг.);
модель учебного заведения, ориентированного на подготовку театральных специалистов разных видов (разработана А. Казасси) (1756-1829 гг.);
модель театрального учебного заведения, близкого к среднему учебному заведению - городскому училищу (1829-1917 гг.);
- модель среднего специального учебного заведения (техникума-училища)
(1917-1991 гг.);
- модель нового типа учебного заведения, ориентированного на подготовку ар
тистов балета и сочетающего в себе нескольких уровней и видов образования:
основное общее, среднее и высшее профессиональное образование в области
балетного искусства, как учреждения отражающего культурно-исторические и
образовательные традиции России (начало XXI в.).
Подготовка специалистов в области балета предполагает особый вид балетного учебного заведения (помимо прочего, включающего службы специального сопровождения: медицинскую часть, психологическую службу, интернат, отдел практики, научный отдел, видеокласс, фонотеку, столовую, библиотеку).
3. Традиционно сформировавшими специфическими особенностями балетного
образования в России являются:
ранняя профессионализация, когда освоение профессиональной программы начинается в десятилетнем возрасте;
специальная конкурсная процедура приема, включавшая выявление специальных параметров (способностей) тела, освидетельствование медиками и принятие решения о приеме на основании предшествующих заключений;
наличие конкурсной процедуры промежуточной аттестации, по итогам которой учащиеся, не готовые к продолжению специальной балетной подготовки, исключаются не только на основании результатов освоения профессиональной программы, но и по телесным (физическим) параметрам; обязательная ориентация профессиональной подготовки на требования работодателей - театров оперы и балета;
конфликтность целей общего и профессионального образования; противоречие между традиционной системой подготовки специалистов балета и государственной системой профессионального и общего образования;
высшее образование в области балетного искусства предполагает обязательное требование к наличию профессионального образования по специальности «Хореографическое искусство», квалификации «Артист балета» и определенного стажа работы в балетной труппе.
4. Сравнение отечественной подготовки артистов балета с западными аналогами показывает, что ключевой особенностью балетного образования (подготовки артистов балета) в России является тесное соединение профессионального и общего образования, что определяет качество отечественной системы балетного образования.
Научная новизна исследования обусловлена тем, что:
Осуществлен исторический анализ становления и развития балетного образования в России.
Уточнены педагогические понятия: «хореографическое образование», «балетное образование».
Выявлены исторические традиции и показаны специфические особенности (организационные, содержательные, методические) отечественной системы подготовки артистов балета.
Предложена периодизация основных этапов истории балетного образования.
Выявлены педагогические модели, представленные в балетном образовании.
Впервые в научный оборот введена информация о структуре и содержании подготовки в старейших балетных школах Европы - балетной школе Парижской Оперы и Королевской Шведской балетной школы.
Теоретическая значимость исследования заключается:
В конкретизации и уточнении педагогических понятий: «хореографическое образование», «балетное образование».
В обогащении историко-педагогических знаний выявленными предпосылками возникновения подготовки артистов балета, традициями балетного образования и особенностями подготовки танцовщиков в России.
В представлении опыта зарубежных балетных школ, который дает основания для осмысления собственно отечественных достижений в подготовке специалистов балета.
Практическая значимость:
Материалы исследования могут быть использованы в курсах лекций по истории и теории хореографического искусства, истории образования в России; как основа для создания методических пособий для организации образовательного процесса в балетных учебных заведениях; как материал для справочных и энциклопедических изданий; при подготовке кадров высшей квалификации в области педагогики искусства и русского балетного театра.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: использованием взаимодополняющих научных подходов к изучению проблемы; непротиворечивостью и четким обозначением теоретико-методологических позиций; разработанностью категориального аппарата; применением методов, адекватных предмету, целям, задачам исследования; введением в научный оборот архивных материалов и использованием широкой источниковой базы исследования.
Апробация диссертационного исследования.
Основные положения и результаты диссертационного исследования представлены в 20 публикациях, в отчетах по научным проектам Минобрнауки России за 2005-2007 гг., нашли отражение в выступлениях на различных конференциях: «Культурное пространство России: проблемы и перспективы развития» (Тамбов, 2004 г.); «Хореографическое образование на рубеже XXI века: опыт, проблемы, перспективы развития» (Тамбов, 28-29 апреля 2005 г.); 4 Всероссийская заочная научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 14 ноября 2005 г.); XIV Международная конференция «Ребенок в современном мире. Образование и детство» (РГПУ им. А.И.Герцена, 18-20 апреля 2007 г.) и др.
База исследования: Академия Русского балета имени А.Я.Вагановой.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений; содержание диссертации изложено на 186 страницах машинописного текста.
Предпосылки возникновения и становление системы подготовки балетных танцовщиков в России (1710-1756 гг.)
Изменение роли культуры и искусства в жизни нашего общества в конце XX в., вызванное демократическими преобразованиями, приводит к сложному взаимодействию новаторства и традиций в образовании. Современные достижения в сфере гуманизации и гуманитаризации педагогики нашли правовое отражение в Федеральном Законе «Об образовании», где под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека...» [158, с. 5]. Данное определение в корне отличается от прежнего толкования термина «воспитание» в педагогической науке, рассматривавшей его как процесс управления и руководства деятельностью ребенка. Как отмечает, Л.В. Богомолова такое понимание вело «к авторитарности педагогической практики, что нашло отражение в практике ритмического и музыкального воспитания, где танец рассматривается как средства воспитания, а культура поведения как образцово-исполнительское сравнение с искусством сценического или конкурсного выступления [62, с.27]. Демократическими идеями проникнута и статья 14 указанного закона «Общие требования к содержанию образования», где говорится о том, что «содержание образования... должно быть ориентировано на: - адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; - формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира...» [158, с. 15].
Идеи демократизации «педагогической и культурной деятельности» выражена в принципах государственной политики в области образования, среди которых: 4 Всероссийская заочная научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 14 ноября 2005 г.); XTV Международная конференция «Ребенок в современном мире. Образование и детство» (РГПУ им.А.И.Герцена, 18-20 апреля 2007 г.) и др. База исследования: Академия Русского балета имени А.Я.Вагановой. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. 1) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. 2) воспитание... уважения к правам и свободам человека... [158, с. 6]. Закон «Об образовании» устанавливает, что «содержание образования... должно быть ориентировано на: обеспечение самоопределения личности, создания условий для ее самореализации» (ст. 14, п.1) [158, с. 15]. Таким образом, наметилась линия государственной поддержки индивидуальных потребностей каждого в гармоничном и всестороннем развитии и в обретении каждой личностью отличной от других эстетической культуры.
При этом в современном педагогическом процессе России наряду с идеями демократизации и модернизации отчетливо звучит мотив восстановления разрушенных традиций, что говорит об их важности и значимости. Как отмечает М.В.Захарченко «проблематика традиции относится к ключевым проблемам теории общества, но его теоретическая разработка вызывает значительные трудности» [106].
Понятие «традиция» в переводе с латинского (traditio) означает «передача». В толковом словаре живого великорусского языка В. Даля дается определение: «Традиция - преданье, все, что устно перешло от одного поколения на другое» [91, с. 98]. В толковом словаре русского языка СИ. Ожегова мы находим новые, но близкие по содержанию трактовки. У СИ. Ожегова это понятие более широкое и охватывает сложившиеся и передающиеся «предания» не только устно, но и письменно: «Традиция - то, что переходит или перешло от одного поколения к другому путем преданья, устной или литературной передачи (например, идеи, знания, взгляды, образ действий, вкусы)» [160, с.741]. Профессор В.И. Гем считает, что традиции - это форма реализации преемственности между поколениями. В качестве традиций выступают определенные общественные установки,
нормы поведения, ценности, идеи, обычаи, обряды и т.д. [101, с.2]. Очевидно, что традиции существуют во всех сферах общественной жизни. В них аккумулируется социальный опыт предшествующих поколений, воспринимаемый новыми.
Из числа представителей отечественной педагогической мысли проблему традиции в образовании впервые поставил великий русский педагог К.Д. Ушин-ский, выделивший два основных начала традиции - общехристианское и культурно-специфическое, носящее особенный характер. Общехристианская основа традиции, утверждаемая К.Д. Ушинским посредством христианской педагогики, должна была необходимо опосредоваться конкретными этнокультурными особенностями, отражающими уровень их собственно практической реализации. В число оригинальных терминов внесенных им в терминологический фонд науки являются «исторические традиции в воспитании» Идеи К.Д. Ушинского способствовали развитию научного интереса к проблемам традиций в образовании [218]. А.С. Макаренко, раскрывая с помощью терминов понятие «методика коммунистического воспитания», применяет на практике и теоретически обосновывает, наряду с другими, метод «накопления традиций» [146, с.258]. В теории о взаимных связях, зависимости внутри коллектива и стадиях формирования коллектива, А.С. Макаренко вводит термины: преемственность поколений в коллективе, традиции [146, с.260]. Идеи А.С. Макаренко об опоре на традиции, легли в основу советской воспитательной системы. Особенно важна его идея о связи перспективы и традиций: реализуемая перспектива закрепляется в традициях, сложившаяся традиция требует новой перспективы.
Подготовка балетных танцовщиков в Санкт-Петербургском императорском театральном училище (1829-1917 гг.)
На высоком уровне танцы преподавались в Сухопутном Шляхетном корпусе - привилегированном учебном заведении для юношей, основанном в мае 1732 г. [148]. Их включил в программу И.-Э. Бирон [148], что стало закономерным развитием идеологии, выраженной в словах декрета французского короля Людовика XIX о создании Королевской Академии танца: «Поскольку искусство танца всегда было известно как одно из самых пристойных и самых необходимых для развития тела и поскольку ему отдано первое и наиболее естественное место среди всех видов упражнений, в том числе и упражнений с оружием и, следовательно, это одно из самых предпочтительных и полезных нашему дворянству и другим, кто имеет честь к нам приближаться, не только во время войны в наших армиях, но также в наших развлечениях в дни мира...» [61, с.38]. Танец входил в состав «рыцарских» наук наравне с фехтованием.
Обучение танцу в корпусе было обязательным и начиналось с менуэта. Большинство кадетов этим и ограничивались, лишь немногие овладевали премудростями «ла бретани», и уж особо старательные шли дальше (см. приложение З.1.). Впоследствии успешных учеников стало так много, что их силами ставили целые балеты на сцене корпусного театра. Урок «танцевания» проходил в специально отведенном для этого помещении «на танцбодене». 1 августа 1734 г. в корпусе начал свою педагогическую деятельность Ж.Б. Ланде. Через два года силами кадетов он подготовил балеты «своей инвенции», исполненные в придворной «Итальянской компании». В сентябре 1737 г. Лан де подал императрице челобитную с проектом учреждения «Танцевальной Ея Императорского Величества школы» [148].
Анна Иоанновна шла по пути, намеченному Петром, создававшем в России систему профессионального образования. Петр мечтал о единой внесословной системе образования, но «на деле созданная им система оказалась и не единой (профессиональная школа - духовная школа), и не внесословной» [149, с.28]. После заграничных поездок и неудачных военных действий в Северной войне Петр I предпринял шаги по подготовке необходимых государству специалистов путём создания профессиональных школ различного типа. России нужны были корабельные инженеры, артиллеристы, мореходы, офицеры, мастера и техники в различных областях. В 1701 г. Петром I была утверждена в Москве «Школа математических и навигацких наук», навигаторские классы которой в 1715 г. были переведены в Петербург. Образование и воспитание в петровской школе было направлено на приобретение профессиональных навыков. Как отмечает П.Н. Милюков, «при Петре и его ближайших приемниках русское общество нуждалось преимущественно в элементарном образовании, и искало его, при скудости образовательных средств, где случится. Со своей стороны правительство нуждалось в людях, получивших профессиональную подготовку, и употребляло все усилия, чтобы загнать молодежь всех сословий в такие профессиональные школы... Наконец, общее образование само по себе одинаково мало ценилось как правительством, так и обществом» [149, с. 257]. Характерная черта русской школы этого времени заключается в том, что «она не ставит задачей воспитания и общего образования, а имеет ввиду, главным образом, техническую выучку для профессиональных целей» [149, с. 253]. Лишь поневоле, поскольку для такой выучки нужны некоторые элементарные знания, школа до некоторой степени приобрела общеобразовательный характер. Педагогическая точка зрения была ей абсолютно чужда. В подобных взглядах на образование Петр I продолжил традиции XVII в. «Только к единственной профессиональной цели прежней московской школы - готовить к духовному званию - он присоединил целый ряд государственных задач... В петровское время, как и прежде, наука и школа должны были служить практическим потребностям государства» [149,с.248]. В их числе были потребности и культурно-эстетические. Им служили и открытая в 1738 г. в Глухове на Украине школа пения и инструментальной музыки, и созданная тогда же «Ея Императорского Величества Танцевальная школа», и учрежденный в 1740 г. при Придворной капелле инструментальный класс.
Таким образом, петровские реформы создали почву для заимствования Россией извне «школы танцевания», и так как она не была естественным порождением русской жизни, то потребовалось приложить значительные усилия и затратить более века на адаптацию чужеродных традиций, прежде чем они стали органичной частью отечественной культуры.
Пространством, в котором происходил процесс адаптации, стала Танцевальная школа. В отличие от учебно-воспитательных учреждений, в которых танец входил в программы подготовки, как одна из частей и обучение ему преследовало прикладные цели, «Ея Императорского Величества Танцевальная школа» явилась первым учебным заведением непосредственно готовившим танцовщиков-профессионалов
Особенности подготовки артистов балета в Ленинградском хореографическом техникуме (училище) имени А.Я.Вагановой и их влияние на формирование высшего образования в искусстве балета
Новации нашли отражение в Положении о государственном Петроградском Театральном (балетном) училище 1918 г. (см. приложение 1.11). В нем училище впервые было названо «высшим профессиональным художественным учебным и ученым учреждением», имеющим соответствующие задачи: «а) научно-художественную и практическую подготовку деятелей балета в различных его областях, б) научно-практическую разработку вопросов, относящихся к области художественного творчества на сцене и балетного искусства во всех его проявлениях, в) популяризацию знаний для правильной научно-художественной постановки дела образования деятелей балета» [148, т. 2, с. 229]. Училище состояло из учебного, научного и просветительного отделов. Учебный отдел отвечал за общее образование и «подготовку деятелей театра, где каждый работник в состоянии выяснить и определить свой талант и подготовить себя к той или иной работе театрального искусства». Научный отдел занимался научно-практической разработкой проблем художественного творчества и балетного искусства. Просветительный отдел ведал популяризацией знаний о балетном искусстве в народных массах. Управление училищем осуществляли соответствующие советы. Особо оговаривалось, что заведующим училищем может быть только артист балета Государственного академического Петроградского театра (бывш. Мариинского). Структура управления училищем дана в приложении 4.9. Подготовка артистов балета делилась три отдела: подготовительный (4 г.), основной (3 г.), практический (2 г.), с общим сроком обучения девять лет (см. таблицу 2). Таблица 2 Структура подготовки в государственном Петроградском Театральном (балетном) училище 1 отдел 2 отдел 3 отдел Подготовительный Основной Практический 4 года (с 8 до 13 лет) 3 года (с 13 до 17 лет) 2 года (с 17 до 19 лет) 1 ступень ЕТШ 2 ступень ЕТШ Студия
Учебный план этого времени представлен в приложении 2.8. В части общего образования она соответствовала программе Единой трудовой школы (ЕТШ), основывавшейся на европейских проектах трудовых школ и марксистских идеях «политехнического воспитания». Как сформулировано в уставе ЕТШ: «Основой школьной жизни должен служить производительный труд.... Не только как метод преподавания, но именно как производительный, общественно необходимый труд. Он должен быть тесно, органически связан с обучением, освещающим светом знания всю окружающую жизнь...Школа является школьной коммуной, тесно и органически связанной по своим трудовым процессам с окружающей жизнью.... Обучение в трудовой школе носит общеобразовательный политехнический характер, на общих ступенях, причем физическому и эстетическому образованию отводится видное место»[149, с. 378]. К сожалению, «те идеалы, которые проповедовались тогда и позже, те ценности, которые были заявлены как ориентир для развития системы образования, и та практика, к которой, в конце концов, и довольно быстро, пришла Советская власть, - вещи совсем разные» [137].
Единая Трудовая школа была обязательной, девятилетней и состояла из двух ступеней: I ступень — пятилетний курс, возраст обучения с 8 до 13 лет; II ступень - четырехлетний курс, возраст от 13 до 17 лет (см. приложение 2.9). Идеология трудового обучения была близка традициям балетного образования: где как не здесь обучение тесно сплетено с приобретением трудовых навыков (с детского возраста ученики принимают участие в спектаклях на сценах театров). В одном из официальных писем администрации училища отмечалось, что «труд, в форме подготовки к занятиям танцами и самих занятий ими, в форме подготовки к участию в работе театров и самой работе этой, в форме училищных сценических упражнений всегда лежал в основе строя Театрального училища-труд физический, осмысленный... как имеющий общенародное, общественное значение...» и потому задачи Театрального училища «вполне соответствуют задачам насаждаемой ныне трудовой школы»[2]. Однако, идеологи ЕТШ «энергически протестовали против всякого специфического сужения круга трудового образования на низших ступенях, до 14 лет» [180, с. 3]. А ведь такое «сужение» - характерная черта подготовки артистов балета, где овладение профессией начинается задолгодо 14 лет!
Как видно из учебного плана 1918 г., при сохранении трех циклов (общеобразовательного, вспомогательного и специального) в сравнении с дореволюционным, значительно увеличилось количество общеобразовательных дисциплин. Поэтому полностью совместить трудовую школу со сложившейся традицией профессиональной подготовки в училище не удалось. Тем не менее, в этот период была предпринята первая попытка соединения сложившейся профессиональной подготовки артистов балета с уровнями системы образования.
Сравнительный анализ традиций подготовки артистов балета в России и балетных школах Европы (на примере Франции и Швеции)
Таким образом, тесное соединение общего и профессионального образования в области балета, которое мы видим в России и не находим в указанных странах, ставит отечественную систему подготовки специалистов балета в более сложные условия. Прежде всего, это касается сложившейся структуры учебного плана подготовки артистов балета в России, представляющего собой сочетание в рамках единого учебного процесса нескольких уровней образования, при котором обучающийся одновременно (и интегрировано) осваивает образовательные программы общего и среднего профессионального образования, а также вопроса статуса первых пяти-шести лет обучения (до получения основного общего образования). В этом возрасте ребенок еще не совершеннолетен, на него распространяются гарантии обязательного получения общего образования и отчислять его нельзя. Перед Школой Парижской Оперы и Королевской Шведской балетной школой этот вопрос не стоит, т.к. в первом случае проблему решает полное отделение общего образования от профессионального, во втором, деление процесса подготовки артиста балета на две части (школа и лицей). В России такое деление, хотя и существующее формально на уровне учебных планов, в реальности не возможно. Во-первых, из-за соединения общего и профессионального образования, во-вторых, многолетней традиции работы по интегрированному плану, доказавшей свою результативность. Кстати, в Европе существуют только три балетные школы, дающие на протяжении веков признанный в мире качественный результат обучения - Парижская балетная школа Оперы, Академия Русского балета имени А.Я.Вагановой и Московская государственная академия хореографии. Все они обучают артистов балета на основе интегрированного плана или непрерывной подготовки. Как только единый цикл подготовки разрывается, падает качество. Не позволяет достичь хорошего результата и организация подготовки артистов балета, когда прием осуществляется в возрасте 14-15 лет. Правда, в этом случае учебное заведение «чисто» перед законом, поскольку может безболезненно отчислять неспособных детей. Следовательно, именно российский принцип подготовки артистов балета требует значительного совершенствования и законодательного закрепления.
Таким образом, анализ, проведенный в данной главе, позволяет сделать следующие выводы.
Пример Ленинградского хореографического техникума (училища) имени А.Я.Вагановой позволяет выделить следующие этапы развития модели среднего специального балетного учебного заведения: 1917-1928 гг. - «либеральная (переходная)» модель; 1928-1938 гг. - «образовательная» модель; 1938-1961 гг.- «профессиональная (типовая)» модель; 1961-1991 гг. - «переходная к вузовской» модель; 1991 г. - начало становления вузовской модели.
Как показывает анализ, сделанный в первом параграфе данной главы, в течение XX в. сохранились традиционные особенности подготовки артистов балета, выявленные в главе 1: ориентация подготовки на состояние здоровье, как определяющее условие обучения балету; ранняя профессионализация, когда освоение профессиональной программы начинается в восьми-десятилетнем возрасте; специальная конкурсная процедура приема, включавшая выявление специальных параметров (способностей) тела, освидетельствование доктором и принятие решения о приеме; наличие конкурсной процедуры промежуточной аттестации, по итогам которой неспособные дети исключаются не только на основании результатов освоения программы, но и по телесным (физическим) параметрам; конфликтность целей общего и профессионального образования; противоречие между традиционной системой подготовки специалистов балета и государственной системой профессионального и общего образования; обязательная связь профессиональной подготовки с требованиями и репертуаром балетной труппы Кировского (Мариинского) театра.
Многолетние традиции подготовки артистов балета в Ленинградском хореографическом техникуме (училище) имени А.Я.Вагановой показали, что для педагога балета и балетмейстера исключительно важна роль базовой восьмилетней подготовки по специальности артист балета. Только артист балета может в дальнейшем, помножив свое образование на опыт работы в балетной труппе, стать квалифицированным педагогом или балетмейстером. К специфическим чертам высшего профессионального образования в балете следует отнести: требования к наличию профессионального образования по специальности Хореографическое искусство, квалификация артист балета и определенного стажа работы в балетной труппе.
Сравнение отечественных традиций подготовки с западными примерами показывает, что традиционной особенностью образования в области балета является тесное соединение общего и профессионального образования в России. Сложившуюся структуру подготовки артистов балета в России (представляющую собой сочетание в рамках единого учебного процесса нескольких уровней образования, при котором обучающийся одновременно и интегрировано осваивает образовательные программы общего и среднего профессионального образования) необходимо сохранить и принять меры по ее законодательному закреплению.
