Содержание к диссертации
~7
ВВЕДЕНИЕ 7
Глава 1. УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО 17 »
ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛАХ
1.1. Характеристика процесса дифференцированного 15
обучения в современных школах
у/ 1.2. Типы мышления личности как основа организации 30
дифференцированного обучения
J 1.3. Диагностика как условие при организации 39
дифференцированного обучения
j 1.4. Возможности использование элементов нетрадиционных 55
педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения
Глава 2. Конструирование ВАРИАНТОВ нетрадиционных 67
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ИЛИ ИХ ЭЛЕМЕНТОВ ДЛЯ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
-
Осуществление дифференцированного обучения на основе 67 применения способов сочетаний элементов нетрадиционных педагогических технологий
-
Сочетание элементов модульного обучения и 75
парацентрической технологии обучения на примере изучения алгебры
-
Сочетание элементов модульной технологии и метода S3 проектов на примере изучения физики
-
Интеграция элементов модульной технологии и методик 90 технологии естественного общения на примере изучения химии
Глава 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО 97
ИССЛЕДОВАНИЯ
-
Результаты анализа первого этапа опытно- 97 экспериментальной работы
-
Результаты исследований второго этапа опытно- 109 экспериментальной работы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 11S
БИБЛИОГРАФИЯ 122
ПРИЛОЖЕНИЯ 138 I
СПИСОК ТАБЛИЦ
Таблица 1 Критерии, составляющие основу 26
дифференцированного обучения
Таблица 2 Позиции ученых на проблему классификации 32
мышления
Таблица 3 Формирование типов мышления детей в 37
соответствии с их возрастными характеристиками
Таблица 4 Периоды изучения личности школьников 40
Таблица 5 Определение степени обученности учащихся 44
Таблица 6 Различные подходы к проблеме обучаемости 46
Таблица 7 Психологическое изучение учителем обучаемости 48
школьников
Таблица 8 Методики диагностики школьников для 53
определения типов мышления с учетом возрастной периодизации
Таблица 9 Этапы организации дифференцированного обучения 73
Таблица 10 Общая модульная программа «Системы уравнений» 77
Таблица 11 Модуль 3.1 «Способ подстановки» 77
Таблица 12 Таблица учета видов деятельности учащихся 79
Таблица 13 Информационный лист для учащихся по теме : 80
«Системы уравнений»
Таблица 14 Общая модульная программа по теме : «Законы 85
сохранения в механике»
Таблица 15 Задачи и их содержание 87
Таблица 16 Модуль 2.1 «Сила и импульс» 88
Таблица 17 Модуль 6 по теме : «Теория электролитической 91
диссоциацию)
Таблица 18 Результаты анализа анкетирования учителей 99
Таблица 19 Значения Q на первом этапе опытно- 105
экспериментальной работы
Таблица 20 Значения Куз на первом этапе 106
Таблица 21 Средние значения Куз и Q в контрольных и 106
экспериментальных классах
Таблица 22 Средние результаты Куз и Q на первом и втором НО
этапах опытно-экспериментальной работы
і \
%
СПИСОК СХЕМ
Схема 1 Виды дифференциации 20
Схема 2 Типы мышления 36
Схема 3 Обучаемость 47
Схема 4 Методы исследования мышления 52
Схема 5 Трансформация термина «педагогическая технология» 55
Схема 6 Поэлементное сочетание педагогических технологий 61
Схема 7 Общие признаки нетрадиционных педагогических 63
технологий и дифференцированного обучения
Схема S Схема осуществления дифференцированного обучения с 64
использованием нетрадиционных педагогических технологий
Схема 9 Схема формирования типологических групп 68
Схема 10 Организация групп с учетом трех признаков 69
характеристики личности
Схема 11 Варианты сочетаний элементов нетрадиционных 72
педагогических технологий при организации образовательного процесса
Схема 12 Вариативность индивидуально-образовательной 74
траектории учащегося
Схема 13 Схема изучения темы «Системы линейных уравнений» 76
Схема 14 Последовательность работы над проектом учащихся 84
первой группы
СПИСОК ДИАГРАММ
Диаграмма 1 Результаты анализа анкет учителей по выявлению 22
признаков дифференцированного обучения
Диаграмма 2 Дифференциация учащихся по признаку оученности 23
Диаграмма 3 Результаты профильной дифференциации 24
Диаграмма 4 Степень обученности 45
Диаграмма 5 Отношение процентного числа учащихся с разными 108
типами мышления к общему числу
Диаграмма 6 Значения Куз в контрольных и экспериментальных 110
группах на первом и втором этапах опытно-экспериментальной работы
Диаграмма 7 Значения Q в контрольных и экспериментальных 111
группах на первом и втором этапах опытно-экспериментальной работы
Диаграмма 8 Суммарные данные по результатам профильной 113
дифференциации
Диаграмма 9 Средний показатель темпа продвижения учащихся 116
при изучении одной темы
Введение к работе
Развитие современной школы характеризуется ее ориентацией на удовлетворение разнообразных образовательных потребностей личности на всех этапах школьного образования. Переход массовой школы на базисный учебный план, создание каждым образовательным учреждением личностно-ориентированного содержания образования и технологий, его реализация в практике работы школы вновь делает актуальной проблему дифференциации обучения. Господствующая личностно-ориентированная направленность в обучении предполагает признание субъектности ученика, которое определяет в значительной мере направление его личностного развития; признание за учеником права на самоопределение, самореализацию в познании через овладение способами учебной работы, помогающими приобретать знания, умения, применять их в ситуациях, не связанных с обучением; выбор способа учения, уровня информации и т.д.
Этапом в создании условий для реализации личностно-ориентированного подхода в образовании является организация дифференцированного обучения. Проблеме дифференцированного обучения уделялось и уделяется огромное внимание многих ученых, которые в своих работах отмечают необходимость осуществления дифференцированного обучения в современных условиях личностно-ориентированного обучения, т.к. дифференциация способствует индивидуализации обучения, а, следовательно, и развитию личности. В психолого-педагогической литературе проблеме дифференцированного обучения посвящены работы: СВ. Алексеева (10), Г.Д,
Глейзера(Ш), Н.П. Гузика(66), Н.Э Гронлунда(188), Л.Л. Зориной(90), А.А.
Кирсанова(П0), Е.Е. Минченкова(138), В.М. Монахова(142), И.М. Осмоловской(188),
Е.С. Рабунского(172), В.В. Серикова(184), И. Унт<206), В.В. Фирсова(23), Н.М.
Шахмаева(219),И.С. Якиманской(224) и др.
Ориентация на формирование личности, способной к самореализации, социально- } мобильной, легко адаптирующейся, способной вырабатывать и изменять собственную стратегию в меняющихся обстоятельствах жизни - таковы подлинные цели и критерии успешного современного образования.
Успешность современного образования невозможна без пересмотра традиционного образовательного процесса : его содержания, форм, методов обучения, организации деятельности и т.д. Отсюда неслучаен повышенный интерес к нетрадиционным педагогическим технологиям. Внедрение педагогических технологий, которые, в отличие от традиционных методик обучения, больше ориентированы на обучаемого, чем на учебную дисциплину, строятся с учетом интересов, склонностей, возможностей ученика и гарантируют минимальный уровень обученности, обеспечивают повторяемость и воспроизводимость результатов, может служить одним из путей модернизации образовательного процесса в условиях дифференцированного обучения.
Проблемы, связанные с разработкой и внедрением педагогических технологий, отражены в работах В.В. Архиповой(ї5), М.Н. Берулавы(23), В.П. Беспалько(25), А.С. Границкой(57), В.К. Дьяченко(80), MJB. Кларина(ПЗ) А.Н. Кузибецкого(122), И.Я. Лернера(129), МИ. Махмутова(134), Т.С. Назаровой(НЗ), В.В. Серикова(184), Т.П.Селевко(179), Н.Н. Суртаевой(195), М.А. Чошанова(217), Т.И. Шамовой(218), И.С. Якиманской(225) и др. --^
К сожалению, воспитательные, дидактические возможности нетрадиционных педагогических технологий реализуются далеко не полностью. Поиск способов реализации дидактических возможностей нетрадиционных педагогических технологий или их элементов для осуществления дифференцированного обучения положен в основу нашего исследования. Недостаточная изученность дидактических возможностей нетрадиционных педагогических технологий как одного из множества способов
9 реализации дифференцированного обучения в свете личностно-ориентированного обучения и закона «Об образовании» подтверждает актуальность нашего исследования.
Объект исследования - процесс организации дифференцированного обучения на основе использования нетрадиционных педагогических технологий или сочетания их элементов.
Предмет исследования - психолого-педагогические основания дифференциации и варианты использования нетрадиционных педагогических технологий или сочетаний их элементов с целью дифференцированного обучения.
Цель исследования - определение влияния скомплектованных адекватно индивидуальным особенностям учащихся нетрадиционных педагогических технологий или сочетаний их элементов на эффективность дифференцированного обучения.
В соответствии с целью исследования была выдвинута рабочая гипотеза. Мы предположили, что результаты дифференцированного обучения будут более успешными, если комплектовать учебные группы на основе обученное, обучаемости и типа мышления школьников и с учетом психолого-педагогических характеристик этих групп подбирать адекватные сочетания нетрадиционных педагогических технологий или их элементов.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
Раскрыть сущность нетрадиционных педагогических технологий и специфику их использования для реализации задач дифференцированного обучения на основе анализа психолого-педагогической литературы и практики школы.
Определить психолого-педагогические условия формирования учебных групп, значимые для реализации дифференцированного обучения.
3. Разработать способы формирования типологических групп для организации дифференцированного обучения.
4. Отобрать адекватные способы использования элементов нетрадиционных педагогических технологий в образовательном процессе при реализации задач дифференциации с учетом особенностей сформированных типологических групп и проверить их эффективность.
Исследование проблемы и педагогический эксперимент осуществлялись в несколько этапов, которые условно можно выделить следующим образом.
Первый этап (1991 - 1993г.г.) включал анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, изучение и обобщение опыта работы передовых учителей; сбор эмпирических данных по теме исследования. На первом этапе опытно-экспериментальной деятельности проводился отбор контрольных и экспериментальных групп на основании диагностических срезов, определялись тип мышления, уровни обученное и обучаемости школьников. На втором этапе (1993 -1995г.г.) велась опытно-экспериментальная работа по изучению возможностей использования нетрадиционных педагогических технологий или сочетания их элементов для реализации дифференцированного обучения; осуществлялась процедура отслеживания результатов. На третьем этапе (1995 - 1997г.г.) проводилась статистическая обработка и обобщение полученных результатов; были сформулированы и систематизированы теоретические выводы, оформлены практические рекомендации.
Задачи исследования, логическая последовательность их решения определили структуру диссертации:
