Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Роль интеграционных и мотивационных процессов в образовательной деятельности учреждений начального профессионального образования 12
1.1. Сущность интеграционных процессов, интегрированных образовательных программ и их роль в системе начального профессионального образования 12
1.2. Роль мотивации учения в системе начального профобразования 35
1.3. Пути формирования мотивации учебной деятельности и её влияние на успешность усвоения знаний 53
Выводы по главе 1 74
Глава 2. Исследование влияния интегрированных образовательных программ на развитие мотивации учения в профессиональном лицее 79
2.1. Исследование действия интегрированных образовательных программ в системе непрерывного образования в профлицее 80
2.2. Исследование действия факторов мотивации учения в системе непрерывного образования по интегрированным программам 110
2.3. Результативность действия интеграционных и мотивационных процессов в профлицее 143
Выводы по главе 2 148
Заключение 153
Литература 163
Приложения 181
- Сущность интеграционных процессов, интегрированных образовательных программ и их роль в системе начального профессионального образования
- Роль мотивации учения в системе начального профобразования
- Исследование действия интегрированных образовательных программ в системе непрерывного образования в профлицее
- Исследование действия факторов мотивации учения в системе непрерывного образования по интегрированным программам
Введение к работе
Актуальность темы. Радикальные социально-экономические изменения в России дали толчок реформированию всех сфер жизнедеятельности, в том числе сферы образования. Наряду с положительными процессами информатизации, демократизации и гуманизации, нынешние реформы нередко вносят в образовательное сообщество деструктивные элементы: разрушение ещё не вполне сформированного единого образовательного пространства, необоснованное превращение ряда образовательных программ в объект бизнеса, переход значительной части сферы образования из области просвещения в «сферу услуг» и др. Тем не менее, общество ожидает получить из образовательных учреждений таких выпускников, которые были бы всесторонне развиты, способны к эффективной профессиональной деятельности и к дальнейшему саморазвитию.
Современная российская педагогика реагирует на политику реформ повышенным вниманием к личностям обучающихся, поиском условий наиболее полной реализации их потенциала. В этой связи большую значимость приобретают исследования развития мотивационной сферы обучающихся, особенно в профессиональной школе.
Сегодня на российском рынке 80% вакансий - вакансии рабочих, поэтому становится актуальным и объект исследования - профессиональное обучение учащихся, получающих начальное и среднее профессиональное образование. Как показали результаты маркетинговых исследований, проведенных нами в 2004г., работодатели г.Братска при приеме на рабочие места отдают предпочтение таким претендентам, которые владеют несколькими рабочими профессиями на уровне начального профессионального образования (НПО), а также теоретическими и практическими познаниями на уровне среднего профессионального образования (СПО). Следовательно, поскольку на рынке труда имеется спрос на специалистов с начальным и средним профессиональным образованием, профессиональной школе надлежит удовлетворить этот спрос соответствующим предложением.
Оптимальным способом получения НПО и СПО одновременно, как показывает опыт, является интеграция НПО и СПО и непрерывное образование учащих-
ся по интегрированным образовательным программам (ИОП). Непрерывное образование является наиболее эффективным механизмом личностного становления будущего специалиста, его общего и профессионального развития и саморазвития. Ещё в 1999г. 30-я сессия Генеральной конференции ЮНЕСКО установила, что задача обеспечения непрерывного образования является одной из самых актуальных в современном мире.
В настоящее время российские профессиональные лицеи, являясь инновационными учебными заведениями, в соответствии с действующим Положением об учреждении начального профессионального образования, утвержденном правительством РФ постановлением от 05.06.1994. №650, реализуют кроме начального профессионального, общее среднее (ОСО) и среднее профессиональное образование на основе интеграции преемственных и сопряженных многоступенчатых учебных программ.
Выявление и активизация факторов мотивации учебной деятельности учащихся лицея, а также условий их формирования и функционирования при освоении ИОП позволило бы решать главную педагогическую задачу - повышение результативности учебно-воспитательной работы с учащимися.
Но при решении этой задачи мы сталкиваемся с рядом противоречий: между изменением в условиях научно-технического прогресса характера и содержания труда, углублением интеграции профессий и специальностей, с одной стороны, и неразработанностью механизмов интеграции профессионального образования, с другой стороны; между непрерывно растущей общественной потребностью в квалифицированных кадрах рабочих и специалистов с начальным и средним профессиональным образованием и недостаточным уровнем их подготовки по стандартным образовательным программам в образовательных учреждениях традиционного типа - профессиональных училищах, техникумах; между возрастающими требованиями работодателей к качеству начального и среднего профессионального образования и заметным снижением мотивации значительной части молодежи к получению такого образования.
Исходя из актуальности проблематики и выявленных противоречий, сформулирована тема исследования: «Интегрированные образовательные программы как средство развития мотивации учения в профессиональном лицее».
В соответствии с темой определена цель исследования: изучить возможности развития мотивации учения при внедрении интегрированных образовательных программ.
Объектом исследования является учебный процесс, осуществляемый в профессиональном лицее по традиционным (общепринятым) и инновационным интегрированным образовательным программам общего среднего, начального и среднего профессионального образования (ИОП).
Проблема исследования заключается в обосновании возможностей реализации в профессиональном лицее интегрированных образовательных программ и путей влияния этих программ на развитие мотивации учебной деятельности учащихся лицея.
Предмет исследования - развитие мотивации учебной деятельности учащихся профессионального лицея на основе реализации интегрированных образовательных программ.
Гипотеза исследования. Интегрированные образовательные программы являются эффективным средством развития мотивации учебной деятельности учащихся профессионального лицея при следующих условиях:
разработана и внедрена структурно-динамическая модель учебной деятельности учащихся и мотивации учения в условиях непрерывного образования по интегрированным образовательным программам и создана соответствующая развивающая мотивационно-образовательная среда;
разработаны и внедрены методика формирования интегрированных образовательных программ и интегрированные образовательные программы общего среднего, начального и среднего профессионального образования по конкретным направлениям профессиональной подготовки;
подобраны, систематизированы и внедрены методики диагностики и показатели для определения успешности учебной деятельности и результативности
действия непрерывного образования по интегрированным образовательным программам на мотивацию учебной деятельности учащихся.
Научно-методологической основой исследования являются:
научные труды по проблемам интеграции учебной деятельности (С. Я. Ба-тышев, А. П. Беляева, А. Я. Данилюк, В. И. Загвязинский, Т. Ю. Ломакина, А. И. Тимошенко, Л. Д. Федотова и др.);
исследования проблем непрерывного образования (С. Ю. Алферов, Б. С. Гершунский, А. М. Новиков, П. Н. Новиков, Е. Н. Огарева, В. Г. Онушкин, Ю. Н. Петров и др.);
методологические и теоретические аспекты организации и развития начального профессионального и среднего профессионального образования (П. Ф. Анисимов, С. Я. Батышев, А. П. Беляева, Е. Я. Бутко, В. М. Гаськов, А. Т. Глазунов, В. М. Демин, Ф. Е. Довжко, Г. В. Мухаметзянова, М. В. Никитин, А. М. Новиков, Г. В. Романцев, И. П. Смирнов, А. И. Таюрский, Е. В. Ткаченко, В. В. Шапкин, П. С. Хейфиц и др.);
исследования проблем моделирования образовательных систем НПО и СПО (Н. С. Бородин, Л. А. Гаранин, 3. Г. Данилова, В. Б. Золотарев, Е. А. Киуру, В. Г. Казаков, И. И. Кондратко, Н. Г. Кононец, И. И. Маркелова, В. И. Мигаль, Л. Д. Федотова, О. Б. Читаева, 10. А. Якуба, В. А. Яровенко и др.);
классические работы по психологии мотивации (отечественные: Б. С. Братусь, Л. С. Выготский, Б. В. Зайгарник, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. Д. Эльконин и др.; зарубежные: Дж. Аткинсон, А. Бандура, Ф. Герц-берг, К. Левин, Д. МакКлелланд, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм, X. Хекхаузен и др.);
исследования проблем мотивации учения (В. Г. Асеев, Б. П. Андреев, И. А. Бахтина, Л. И. Божович, В. К. Вилюнас, Н. Л. Карпова, С. Н. Козлова, Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова, М. Г. Рогов, В. Д. Шадриков, Г. И. Щукина и др.).
Исходя из цели и выдвинутой гипотезы, учитывая специфику предмета исследования, были определены следующие задачи:
выявить сущность и социально-педагогическую обусловленность интеграционных процессов в системе начального профессионального образования, сущность и востребованность интегрированных образовательных программ, их роль в организации процесса непрерывного интегрированного образования и в формировании мотивации учения в профессиональном лицее;
разработать структурно-динамическую модель учебной деятельности, повышающую мотивацию учения учащихся профессионального лицея на основе интеграции образовательных программ общего среднего, начального и среднего профессионального образования, и создать соответствующую этой модели развивающую мотивационно-образовательную среду;
разработать и внедрить в профессиональном лицее методику создания интегрированных образовательных программ и интегрированные образовательные программы ОСО, НПО по конкретным рабочим профессиям и родственным специальностям СПО;
выявить, систематизировать и внедрить методики диагностики и показатели оценок учебной деятельности групп и учащихся определить результативность действия интегрированных образовательных программ на мотивацию учения в профессиональном лицее.
Организация исследования. В основе диссертации лежит конкретное исследование: 15-летняя (с 1991 по 2006г.) практическая и научно-теоретическая работа автора над проблематикой настоящей диссертации.
Опытной экспериментальной базой стал профессиональный лицей №63 г.Братска (ПЛ-63).
С 1991 по 2002г. согласно приказу Минобразования РСФСР от 25.03.1991. №78 автор руководил экспериментальными исследованиями по разработке и внедрению инновационных интегрированных учебных программ и формированию системы непрерывного профобразования в ПЛ-63.
С 2002 по 2006г. в лицее проводилась экспериментальная исследовательская работа по проблемам мотивации учебной деятельности.
Всего в исследовании ежегодно участвовало от 10 до 14 групп учащихся, соответственно от 266 до 372 учеников.
Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, диагностирование, педагогический эксперимент, изучение документации учебного заведения, изучение и обобщение педагогического опыта, собственный 45-летний педагогический опыт соискателя, статистический анализ результатов исследования, математические методы обработки информации.
Первый этап исследования (1991-1995гг.): изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, педагогической, социологической и психологической литературы по проблемам исследования, разработка содержания и методики эксперимента; создание первых образцов экспериментальных интегрированных образовательных программ (ИОП); разработка модели непрерывного обучения учащихся по ИОП;
второй этап (1996-2002гг.): разработка методики создания интегрированных образовательных программ и ИОП по конкретным профессиям НПО и специальностям СПО; разработка модели развивающей мотивационно-образовательной среды для непрерывного обучения учащихся по ИОП; проведение эксперимента, обработка данных;
третий этап (2002-2006гг.): подбор методик диагностики развития мотивации учения; определение влияния процесса непрерывного образования по ИОП и развивающей мотивационно-образовательной среды на мотивацию учения; анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов эксперимента; корректировка отдельных положений, формулировка выводов и методических рекомендаций по проблемам исследования, оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) разработана структурно-динамическая модель учебной деятельности учащегося и ее мотивации в условиях непрерывного обучения по интегрированным образовательным программам в профессиональном лицее;
определена структура соответствующей этой модели развивающей моти-вационно-образовательной среды, созданной для обеспечения эффективности мотивации учебной деятельности учащихся в условиях непрерывного обучения по ИОП;
выявлено влияние интегрированных образовательных программ на мотивацию учебной деятельности учащихся профессионального лицея, которое заключается в повышении их интереса к обучению по избранной профессии и их стремления (мотивации) к достижению, повышении роли фактора стабильности учения и роли фактора сохранения образовательного статуса учащихся лицея, повышения результативности их учения.
Теоретическая значимость работы заключается в следующем:
конкретизированы понятия «интеграционные процессы», «интегрированные образовательные программы», «мотивация учения» в условиях непрерывного интегрированного обучения в профессиональном лицее;
разработаны интегрированные образовательные программы для получения ОСО, НПО по рабочим профессиям и СПО по родственным специальностям;
доказано, что применяемые интегрированные образовательные программы повышают мотивацию учебной деятельности учащихся профессионального лицея в условиях непрерывного образования;
подобраны, систематизированы и дополнены методики диагностики мотивации учения в профессиональном лицее.
Практическая ценность работы состоит в том, что следующие, разработанные в диссертации программы, методики и модели носят универсальный характер и могут быть использованы в системе учреждений начального и среднего профессионального образования:
1) разработанная и реализованная в профессиональном лицее структурно-динамическая модель учебной деятельности учащегося и ее мотивации в условиях непрерывного обучения по интегрированным образовательным программам и соответствующая этой модели структура развивающей мотивационно-образовательной среды;
2) разработанные и внедренные в учебный процесс интегрированные образовательные программы общего среднего, начального и среднего профессионального образования по конкретным направлениям профессиональной подготовки;
3) систематизированная, апробированная и внедренная в практику система взаимосвязанных методик диагностики мотивации учебной деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
структурно-динамическая модель учебной деятельности учащихся и мотивации учения в условиях непрерывного образования по интегрированным образовательным программам, действующая в соответствующей специально созданной гибкой и динамичной педагогической развивающей мотивационно-образовательной среде и способствующая формированию мотивации учебной деятельности учащихся профессионального лицея. Повышение мотивации учения способствует адаптации учащихся к быстроизменяющимся социально-экономическим условиям и их стремлению к непрерывному приобретению постоянно обновляющихся общих и профессиональных знаний, умений, навыков и опыта;
экспериментально апробированная методика разработки интегрированных образовательных программ, которая позволяет в рамках действующих государственных образовательных стандартов разрабатывать оптимальные варианты ИОП по конкретным профессиям НПО и специальностям СПО;
экспериментально апробированная система методик диагностики мотивации учебной деятельности, позволяющая определять эффективность достигнутых результатов в учебной деятельности и мотивации учения.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, адекватностью методов исследования и замысла, теоретической разработанностью рекомендаций по организации интеграционных и мотивационных процессов в системе непрерывного профессионального образования, а также результатами экспериментальной работы конкретного образовательного учреждения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования, изложенные в диссертационной работе, неоднократно представлялись на международных, всероссийских и региональных научных конференциях, как-то:
международные научные конференции UNESCO: «Проблемы непрерывного профессионального образования в странах, переходящих к устойчивому развитию» (г.Москва, 9-13 ноября 1998г.), «Проблемы непрерывного технического и профессионального образования в начале XXI века» (г.Москва, 21-25 октября 2002г.);
всероссийских научно-методические конференции: «Совершенствование качества образования в техническом университете» (г.Братск, 23-24 марта 2004г.), «Технолого-экономическое образование в XXI веке» (г.Новокузнецк, 26-27 октября 2004г.), «Совершенствование качества профессионального образования в университете» (г.Братск, 31 марта-іапреля 2005г.);
межвузовская научно-методическая конференция «Гуманитарные и социально-экономические проблемы развития регионов» (г.Братск, 21-25 апреля 2003г.);
региональные научно-практические конференции: «Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете» (г.Братск, 25-27 марта 2003г.), «Технологическое образование в школе и вузе» (г.Иркутск, 28 мая 2004г.);
региональные педагогически чтения работников учреждений НПО «Опыт и проблемы становления воспитательных систем в учебных заведениях НПО Иркутской области» (г.Иркутск, 19 мая 2004г.);
региональная педагогическая конференция работников учреждений НПО Северного региона Иркутской области (г.Братск, 16 февраля 2005г.).
Кроме того, результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях педагогического совета профлицея №63 по теме «Эффективность обучения и мотивация учащихся профлицея в условиях непрерывного образования по интегрированным программам» (г.Братск, 8 заседаний в 2003-2005гг.).
Результаты исследования нашли применение:
в полном объёме в учебном процессе профлицея №63 г.Братска;
фрагментарно - в учебных процессах других учреждений НПО Северного региона Иркутской области (ПЛ №24, ПЛ №28, ПЛ №45 г.Братска, ПУ №19 и ПУ №61 г.Усть-Кута, ПЛ №33 г.Железногорска, ПУ №66 г.Усть-Илимска) и учреждении СПО Братский государственный профессиональный колледж.
По теме диссертации автором опубликовано 16 работ, в том числе в соавторстве - 6 статей.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы, приложений.
Сущность интеграционных процессов, интегрированных образовательных программ и их роль в системе начального профессионального образования
В литературе [А. Я. Данилюк, 44] отмечено, что традиционная система обучения с множеством дифференцированных учебных дисциплин, которые «содержательно и методологически плохо согласуются между собой» и вызывают дублирование тем и понятий, - ведет к снижению мотивации учебной деятельности.
Альтернативой традиционной дифференциации стали интеграционные процессы в образовании.
Исследователи [99, 182] отмечают, что процессы интеграции имели место в образовании в сравнительно отдаленные времена. Уже в XIX веке в педагогической науке отмечалась необходимость отражать в учебном познании существующие в природе и обществе взаимосвязи объектов и явлений, устанавливалось положительное влияние раскрываемых взаимосвязей на формирование научной системы знаний, разрабатывалась методика координированного обучения предметам.
По мнению А. П. Беляевой [12], в современных условиях интеграция представляет собой взаимопроникновение и взаимообогащение всех основных сфер труда и общественной деятельности на базе социально-экономического развития. В условиях ускорения научно-технического прогресса интеграция ведет к изменению содержания труда, совмещению профессий и специальностей, возникновению новых и интегрированных профессий, которые требуют от будущих рабочих и специалистов разносторонних и интегрированных знаний.
В. И. Загвязинским [55] была предпринята попытка раскрыть интегратив-ность (интеграцию) как общенаучную закономерность.
Подход к решению проблем интеграции в педагогической науке опирается на идею целостности обучения, которая выражает единство целей, содержания, средств, форм и методов обучения.
Л. Д. Федотова [187] определяет концептуальные основания дидактической системы интегрированного содержания начального профессионального образования:
1. Интегрированное содержание НПО - педагогическая категория, определяющая сущность взаимообусловленности формирования личности обучаемого, развития науки, техники, общества и производства и отражающая существенные связи и отношения между ними.
2. Главным методологическим основанием для формирования интегрированного содержания НПО являются фундаментальные тенденции интеграции и дифференциации, представляющие взаимопроникновение, взаимообогащение всех сфер общественной и производственной деятельности, сопровождающиеся новообразованиями.
3. Главным источником формирования интегрированного содержания НПО являются: новые виды человеческой деятельности; социально-экономическая, научно-техническая, психолого-педагогическая общности, проявляющиеся в науке, технике, производстве, профессиональном образовании.
4. Интегрированное содержание НПО, имея общую (интегрированную) и частную (дифференцированную) структуру, формируется на основе общих целей профессиональной подготовки квалифицированного специалиста, знаний тенденций развития и технологий производственных процессов, знаний различных наук, закономерностей и принципов общей и профессиональной педагогик, выводов частных методик преподавания учебных предметов, принципов системного подхода к структурированию содержания общего и профессионального образования.
5. В интегрированном содержании НПО важнейшим является установление взаимосвязи между блоками гуманитарных, естественнонаучных, общетехнических и профессиональных знаний, умений и навыков, позволяющее создать новый сложноорганизованный комплекс подготовки по новой интегрированной профессии (специальности).
6. На основе интеграции создаются междисциплинарные комплексы понятий, умений и навыков, создающие основу специальных интегрированных курсов (дисциплин).
Сказанное в равной мере можно отнести и к концептуальным основам дидактической системы интегрированного содержания ОСО, НПО и СПО.
Т. Ю. Ломакина [99] формулирует принципы диверсификации, которые, на наш взгляд, являются и принципами интеграции профессионального образования:
- принцип соответствия подготавливаемых кадров требованиям современного производства;
- принцип качественности - необходимость повышения качества подготовки рабочих и специалистов в образовательных учреждениях;
- принцип личностной направленности - удовлетворение потребностей личности в многообразии образовательных программ;
- принцип свободы выбора - свобода личности в выборе и свобода образовательного учреждения в предоставлении образовательных услуг.
Реализация данных принципов может быть эффективной при условии их интеграции с другими принципами развития современного профессионального образования: гуманизации образования, его ориентации на личность и личностные потребности; демократизации образования как средства демократизации общества; опережающего развития образования как условия устойчивого развития страны, производства, социальной сферы; непрерывности образования; интеграции науки, производства и образования.
Предложенное автором [99] понятие диверсификации профессионального образования рассматривается как общедидактический принцип развития непрерывного профессионального образования, который формирует новую педагогическую систему и современную типологию профессиональных образовательных учреждений (профессиональные лицеи, колледжи). В широком смысле термин диверсификация трактуется как разнообразие, разностороннее развитие, расширение, предоставление новых видов образовательных услуг, освоение учащимися новых видов деятельности. Мы принимаем это понятие, поскольку оно вмещает в себя и понятие интеграции и в рамках диверсификации могут реализоваться интегрированные образовательные программы.
Автор [99] справедливо считает, что диверсификация (в том числе интеграция) образовательных процессов обусловлена необходимостью: повышать престиж учебного заведения, его устойчивость на рынке труда; создавать условия для профессионального роста учащихся и преподавателей; оперативно удовлетворять потребности отдельных личностей и общества в образовательных услугах; создавать различные образовательные траектории как для обучаемых, так для развития самого образовательного учреждения за счет обновления содержания образования, организационных форм и педагогических технологий.
Роль мотивации учения в системе начального профобразования
Теории мотивации, независимо от различий, рассматривают три фундаментальных аспекта поведения человека: за счет каких факторов происходит а) активация поведения, б) направленность поведения, в) устойчивость поведения.
Первой парадигмой психологии мотивации, относимой ещё к аристотелевскому способу мышления, поведение рассматривалось как результат действия внутренних причин, присущих природе человека. Теория инстинктов объясняла поведение человека при помощи набора инстинктов, считая, что именно они активируют и направляют поведение человека. Идеи о движущей силе природных инстинктов встречаются уже в трудах таких древних мыслителей, как Фома Ак-винский (1225-1274). Позднее Рене Декарт (1596-1650) предложил разделить инстинкты на: а) механические телесные проявления, не выходящие на уровень волевых действий, свойственные и животным, и человеку, и б) нравственные действия, находящиеся под контролем воли, свойственные только человеку как особому творению Бога. Мотивационные проявления считались проявлением биологической природы человека. Классические теории мотивации (У. МакДугалла, 3. Фрейда, А. Маслоу) также основывались на этой парадигме вплоть до 1930-х гг.
Гуманитарная революция в психологии мотивации в 1930-х гг. обратила внимание сначала на внешние (ситуационные) факторы, а затем - на единство взаимодействующих внешних и внутренних факторов. В течение этого второго этапа развития психологии мотивации, который иногда называют гуманистическим или антропологическим, благодаря революционным идеям К. Левина, А. Адлера, В. Франкла, А. Маслоу, К.-Г. Юнга, Г. Мюррея, К. Роджерса, Э. Фромма, Л. С. Выготского акценты с биологических моделей мотивации сместились к социокультурным, антропологическим моделям. Мощное развитие получили идеи телеологических перспектив (Франкл), идеи зависимости архетипа самости от коллективного бессознательного (Юнг), взгляд на мотивацию как на результат действия системы «индивид-мир» (Мюррей, Фромм), теория метамоти-вации (Маслоу), идеи клиент-центрированной психотерапии (Роджерс).
На третьем этапе, начиная с 1950-х гг., новаторские поиски К. Левина и Г. Олпорта неожиданно привели исследователей к мысли о том, что исходные базовые побуждения (либидо, самоутверждение, стремление к смыслу) в условиях конкретной деятельности могут трансформироваться в функционально не связанные с ними мотивы конкретных поведенческих актов. Большое влияние приобрели когнитивистские идеи Дж. Келли, Л. Фестингера, А. Бандуры, идеи мотивации достижения Г. Мюррея, Д. МакКлелланда, Дж. Аткинсона, идеи мотивации в контексте проблем общей динамики человеческой активности Ж. Нюттена, А. Н. Леонтьева, Д. Н. Узнадзе. Четвертый, современный, этап развития психологии мотивации, по мнению психолога Д. А. Леонтьева [94], в силу разнообразия идей эклектичен: сегодня всё ещё доминирует аристотелево-декартовский подход, выражающийся в преобладающем внимании к рациональным факторам в ущерб иррациональным, в ограниченности видения взаимодействия внешних и внутренних причин, в увлечении количественными и пренебрежении качественными методами. Однако сегодня антропоцентрический аспект приобрел новое звучание: если раньше (в 1930-1950-е гг.) мотивация рассматривалась как ядро личности, то теперь уже личность рассматривается как ядро широко понимаемой мотивации. Большой вклад в развитие личностных подходов внесли Ж. Нюттен, X. Хекхаузен, Ю. Куля, Ю. Бекман, А. Бандура, Э. Деци, Р. Райан и наши соотечественники: Б. С. Братусь, И. А. Васильев, Ф. Е. Василюк, Б. В. Зейгарник, В. А. Иванников, Д. А. Леонтьев, Е. Б. Эйдман.
Современная психология выделяет два принципа, лежащих в основе мотивации деятельности: принцип причинности (детерминизма) и принцип свободы воли (самоопределения) [140]. Согласно принципу причинности, одному из универсальных принципов гносеологии, любые человеческие действия являются следствием каких-то причин, коими могут быть мотивы достижений, стимулы вознаграждений или наказаний, установки, уровень притязаний, прошлый жизненный опыт и проч. Приверженность принципу детерминизма привела ученых к открытию разнообразных факторов мотивации, но одновременно ещё больше укрепила рационалистическую иллюзию, что если мы будем знать о причинах мотивации всё, то сможем достоверно предсказывать поведение человека в любой ситуации и эффективно влиять на него. Но установить все причины мотивации так и не удалось (и вряд ли когда-нибудь удастся), и нам по-прежнему не совсем ясно, в какой мере мотивы определяют действия человека.
Другой принцип - принцип самоопределения - предписывает исходной основой мотивационных действий человека считать свободу его воли, его способность осознавать свои побуждения, самостоятельно определять свои действия и отвечать за них. Иначе говоря, мотивация поступков человека объясняется его свободным выбором. Попутно заметим, что, утверждая принцип самоопределения, не следует забывать, что свобода конкретного выбора человека (в отличие от ничем не ограниченной свободы его воли) не может быть реализована вне рамок его возможностей и его ответственности за свои дела. Представление о том, что свобода может выражаться в возможности каждого члена общества поступать так, как ему вздумается, - заблуждение, притом - небезопасное. Да, свобода - это универсальное и обязательное условие развития каждой личности, однако свобода конкретного действия конкретного человека всегда чем-то обусловлена, т.е. она так же причинна, как и всё в нашем мире. Поэтому принцип самоопределения, усматривающий причины мотивации поступков в свободе воли личности, несомненно, должен быть принят, но только с указанными оговорками, т.е. при условии признания приоритета причинности.
Ключевым моментом самоопределения является то, что человеческая мотивация предполагает возможность осознания человеком конкретного побуждения и самостоятельного определения своего выбора: либо следовать этому побуждению, либо отказаться от него, либо отложить его на более поздний срок.
Е. Ю. Патяева [140] считает, что мотивированные человеческие действия могут быть: - импульсивными, обусловленными биологическими факторами, например: сосательный рефлекс, инстинктивное избегание опасности, безотчетная агрессия в состоянии ослепляющего гнева или страха. Поведение младенца почти всё импульсивно, взрослый же человек допускает сравнительно немного импульсивных действий;
- желаемыми, когда человек выбирает то, что ему хочется, руководствуясь своими собственными, притом осознанными, предпочтениями. Например, он идет в футбольную секцию (на дискотеку, в библиотеку), потому что ему хочется играть в футбол (танцевать, читать книги). Учение тоже можно рассматривать как желаемое действие в тех случаях, когда оно побуждается интересом к новизне, любопытством;
- заданными - действиями не по желанию или не столько по желанию человека, сколько по заданию извне или «свыше». К числу заданных относится большая часть учебных действий, осуществляемых учениками любых возрастов по заданию родителей, педагогов и других властных или авторитетных лиц;
- самоопределяемыми, т.е. свободными автономными действиями в условиях сложного выбора. Учебная деятельность тоже может стать самоопределяемой при условии, что ученик сначала с помощью взрослых, потом всё больше самостоятельно принимает решения о том, чему надо учиться, какие цели ставить и как оценивать достигнутые результаты. Поскольку при обучении детей и подростков основная трудность заключается в определении того, как может строиться их самоопределение, разделенное со взрослыми, педагогика сотрудничества рекомендует самоопределяемые действия предпринимать на основе равноправного мотивационного диалога ученика и педагога. Если педагогу и ученику удается сделать нормой совместно определяемые равноправные действия, то со временем ученик научится и самостоятельности в принятии решений, и ответственности за их последствия.
Основываясь на изложенном, можно утверждать, что мотивация учения базируется: а) на импульсивных действиях ученика в тех ситуациях, когда биологические факторы понуждают его рефлексировать адекватно (например, когда страх «учит» избегать опасности); б) на стихийных желаниях ученика (в тех случаях, когда в основе учения лежит естественное любопытство); в) на заданиях, исходящих «свыше» (от родителей, учителей, властных или референтных лиц); г) на самоопределяемых действиях, строящихся на максимальной автономизации ученика и его равноправном диалоге с педагогами относительно целей, задач, средств и оценок результатов учения.
Исследование действия интегрированных образовательных программ в системе непрерывного образования в профлицее
Для доказательства первого условия сформулированной нами гипотезы в учебный процесс ПЛ-63 были внесены следующие изменения: была разработана и введена в действие структурно-динамическая модель учебной деятельности учащихся и мотивации учения в системе непрерывного обучения по интегрированным образовательным программам, включающая в себя специально созданную инженерно-педагогическим коллективом развивающую мотивационно-образовательную среду профессионального лицея; выявлены факторы влияния этой среды, в том числе факторы мотивации учения. Результаты, полученные от образовательной деятельности в измененных условиях, были сравнены с результатами образовательной деятельности в традиционных (обычных) условиях.
В обычном учреждении начального профессионального или среднего профессионального образования, работающем по традиционным учебным программам, приобретенные учащимся новые знания, умения, навыки и возможности есть результат реализации его способностей и потенций, а также полимотивированного воздействия на его учебную деятельность благоприятных или неблагоприятных общественных, семейных, природных и других условий. Как это происходит, показано нами на структурно-динамической модели традиционной учебной деятельности учащегося и ее мотивации в условиях обучения в обычном учреждении начального или среднего профессионального образования (рис. 2).
Суть модели такова: - общество и сам обучаемый, обладающие некоторой суммой образовательных запросов, и внешняя, сравнительно медленно изменяющаяся среда формируют потребности и ожидания обучаемого, а также его восприятие справедливого, или несправедливого, вознаграждения; Всё это вместе взятое, в том числе высшие материальные и духовные мотивы учения (широкие обобщенные социальные и частные мотивы), ситуационные стимулы, побуждения, склонности, интересы, воздействует на учебную деятельность обучаемого;
- под влиянием развивающей мотивационно-образовательной среды, содержащей концептуальные, содержательные, процессуальные и мотивационные компоненты образовательной деятельности, включаются в работу высшие материальные и духовные мотивы учения (широкие обобщенные социальные и частные мотивы), ситуационные стимулы, побуждения, склонности, интересы, которые воздействует на учебную деятельность обучаемого.
- условия реализации учебной деятельности в семье, обществе, стране (межличностные отношения, финансовое, материальное, кадровое, идеологическое и информационное обеспечение), потенции и способности учащегося могут усиливать или ослаблять его мотивацию к учению;
- под влиянием всего комплекса общественных и природных условий, а также педагогических условий (созданной педагогами мотивационно-образовательной среды) проходит учебная деятельность обучаемого, ориентированная на получение традиционного образования и профессии «на всю жизнь»;
- в результате учебной деятельности обучаемый приобретает новые знания, умения, навыки и профессионализм, необходимые для жизнедеятельности и работы по избранной профессии в относительно стабильных условиях;
- достигнутые результаты обучаемого подвергаются всестороннему оцениванию различными комиссиями, педагогами, товарищами, родителями, а также -самооценке. Обучаемый может получить различные знаки признания своих успехов: дипломы, удостоверения, сертификаты, другие свидетельства материального и морального стимулирования (премии, подарки, награды и проч.). Всё названное и будет вознаграждением за его учебные достижения;
- высокая результативность учебного труда и соответствующее вознаграждение ведут к удовлетворенности обучаемого полученными результатами и, в конечном счете, к удовлетворению его потребностей, что мотивирует его снова учиться.
Однако описанная традиционная модель обучения сегодня малоэффективна. В современных быстро меняющихся социально-политических, экономических, информационных условиях человек может выжить, только адаптировавшись к этим условиям, научившись постоянно перестраиваться и, следовательно, приобретая и закрепляя навык учиться непрерывно, наращивать знания, интегрировать имеющиеся знания с новыми. Профессиональные лицеи сегодня относятся к числу тех инновационных учреждений, в которых процессы непрерывного образования по интегрированным программам идут успешно, и именно эти процессы мотивируют учебную деятельность лицеистов.
На рис. 3 показана разработанная нами новая структурно-динамическая модель учебной деятельности учащегося и мотивации учения в условиях непрерывного образования по интегрированным программам в профессиональном лицее.
Мы видим, что в данной модели есть новые факторы влияния на образовательный процесс, которых не было в традиционной модели учебной деятельности (рис. 2): внешняя быстро изменяющаяся среда, нестабильные общественные и семейные условия реализации учебной деятельности, изменяющееся состояние образовательных запросов общества и самого обучаемого, - все эти факторы в совокупности потребовали от инженерно-педагогических работников адекватных подходов - создания новой, развивающей мотивационно-образовательной среды для работы в условиях непрерывного образования по интегрированным программам. Развивающая мотивационно-образовательная среда может быть создана в инновационном учреждении, в частности, в профессиональном лицее нового типа. В связи с этим современная модель учения и мотивации учения в инновационном профессиональном лицее, реализующем ИОП, отличается некоторыми особенностями:
- нынешние образовательные системы инициировали создание единого образовательного пространства - географического пространства, в рамках которого действуют унифицированные образовательные стандарты; - развитие единого образовательного пространства обеспечивается единой.
Исследование действия факторов мотивации учения в системе непрерывного образования по интегрированным программам
Для доказательства третьего условия гипотезы нами в учебный процесс включена диагностика результативности учебной деятельности и мотивации учения, состоящая из различных методик и многообразных оценочных показателей, позволяющих давать оценки успешности учебной деятельности, развития мотивации учения и сопутствующих характеристик развития отдельных учащихся и учебных групп. Оценочные показатели таковы: оценки успеваемости, отношение к учебным предметам (нравится - не нравится и др.), выбор мотивов обучения по избранной профессии (мотив долга, мотив родительского одобрения, желание достичь уважения преподавателей, желание стать квалифицированным специалистом и др.), степень удовлетворенности избранной профессией, стремление (мотивация) к достижению, стремление (мотивация) к избеганию неудач, склонность к алкоголизации, склонность к делинквентности, социометрический статус, степень удовлетворенности межличностными отношениями, интегральные оценки мотивации группы к учебной деятельности, организованности, толерантности, коллективизма группы и др. (см. параграф 1.3). Данные показатели были использованы для оценок результативности учебной деятельности на различных этапах экспериментальных исследований (в том числе, в экспериментальных и контрольных группах, в начале и в конце эксперимента), включающих действие мо-тивационных компонентов развивающей мотивационно-образовательнои среды лицея - факторов мотивации учения.
В ходе работы было установлено, что в мотивационных процессах в проф-лицее могут участвовать как общие, так и специфические факторы мотивации. Экспериментально установлена высокая эффективность факторов мотивации учения, функционирующих в условиях обучения по интегрированным программам: общих факторов - мотива профессиональной направленности, мотива достижения и мотива избегания неудачи, фактора организованной учебной группы; а также специфических факторов - непосредственно фактора обучения по интегрированиеным программам, фактора стабильности и результативности учения по интегрированным образовательным программам, фактора сохранения образовательного статуса ученика ПЛ-63.
Исследование значимости различных факторов мотивации в учебно-воспитательном процессе ПЛ-63 показало, что доминирующим фактором мотивации обучения по интегрированным образовательным программам является мотив профессиональной направленности, а не традиционный познавательный мотив, как можно было бы предположить. Выяснилось, что если профессиональные интересы ученика соответствуют его характерологическим особенностям, то при правильном выборе профессии у него формируется устойчивое положительное отношение к ней, которое может сильно мотивировать его учебную деятельность.
Несмотря на терминологические и методологические особенности в подходе Хеннинга к трактовке мотивов, можно, судя по характеру вопросов теста, считать, что основой прагматического мотива является его профессиональная направленность.
Аналогичные исследования, проведенные в вузах [А. А. Реан, Я. Л. Коло-минский, 154; Н. В. Бордовская, 17], показали, что сильные и слабые студенты различаются вовсе не по интеллектуальным показателям, а по тому, в какой степени у них развита профессиональная мотивация. Выяснилось, что хорошо обучаются не те, кто имел наивысший балл при поступлении в учебное заведение, а те, кто внутренне хорошо мотивирован на освоение профессии. В профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к будущей профессии. Если обучающийся уверен, что выбрал нужную профессию и она в его глазах социально значима, то это в значительной степени будет определять его отношение к учебе.
Практика ПЛ-63 свидетельствует о том, что мотив профессиональной направленности (профессиональной мотивации) играет ведущую роль в формировании мотивации учения лицеистов. Проводимый нами ежегодный опрос показывает, что от 56,6% до 90% лицеистов считают главной целью обучения получение одной избранной или нескольких смежных рабочих профессий. Уже на первом курсе 25-67% учащиеся, средний балл которых превышает 3,7, мечтают также о получении в будущем и среднего профессионального (в стенах профлицея), и высшего образования по избранным направлениям обучения. Эти тенденции являются постоянными на протяжении нескольких лет, они показывают целесообразность и необходимость создания и поддержания системы непрерывного образования на базе профессионального лицея. Однако среди тех, у кого средний балл 3,0-3,3, стремление к среднему профессиональному и высшему образованию значительно ниже, оно обнаруживается лишь у 0,3-5%. Прослеживается закономерность: чем выше накопленные к началу обучения в лицее учебные возможности учеников и точнее выбор профессии, тем выше их уровень притязаний.
В 2005г. было проведено изучение степени удовлетворенности избранной профессией в группах ПЛ-63 по методике, разработанной В. А. Ядовым и модифицированной Н. В. Кузьминой и А. А. Реаном [17]. Методика рассчитана на выявление факторов привлекательности профессии и определения коэффициента значимости (КЗ) того или иного фактора: КЗ =(п+ — п): N, где N - объем выборки (количество обследованных); п - количество обследованных, которые отметили данный фактор в числе привлекательных (положительных); п - количество обследованных, которые отметили данный фактор в числе непривлекательных (отрицательных).
Обследование семи учебных групп 1-3-го курсов (в табл. 5 приводятся данные по трем группам), показало, что учащиеся ПЛ-63 считают наиболее значимыми для себя следующие факторы привлекательности профессии: фактор №7 («Работа соответствует моим способностям») выбрали в числе приоритетных 6 групп,
факторы №1 («Профессия одна из важнейших в обществе»), №2 («Работа с людьми») и №6 («Возможность самосовершенствования») выбрали в числе приоритетных 4 группы.
Таким образом, как видим, для учащихся лицея преобладающими стали факторы личностного выбора профессии, которую они считают общественно важной и перспективной.
