Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки изучения самостоятельной познавательной деятельности учащихся на основе модульных программ. 14
1.1 Модульное обучение как педагогическая проблема . 14
1.2.Развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся в процессе обучения по модульным программам. 36
1.3. Построение модульных программ . 60
Выводы по главе 1. 79
Глава 2. Опыт работы по развитию самостоятельной познавательной деятельности учащихся на основе модульных программ. 82
2.1. Результаты констатирующего эксперимента . 82
2.2. Организация работы учителей и учащихся в экспериментальном обучении. 98
2.3. Оценка эффективности опытно-экспериментальной работы по развитию самостоятельной познавательной деятельности учащихся. 117
Выводы по главе 2. 134
Список использованной литературы. 13 8
Приложения.
- Модульное обучение как педагогическая проблема
- Построение модульных программ
- Результаты констатирующего эксперимента
Введение к работе
Каждый этап социального развития общества решает свои задачи и вносит новое в теорию и практику обучения.
В наши дни возникают новые типы школ, происходит обновление содержания образования, создаются авторские программы, усилена ориентация на ученика. Изменение образовательной парадигмы в сторону гуманизации обучения предполагает предоставление ребенку права самостоятельных решений на уровне целеполагания, отбора содержания, оценки результатов, выбора методов и форм обучения, границ общения. Необходима такая организация процесса обучения, которая обеспечивала бы не только усвоение знаний и умений, но и их применение на практике. Важно научить учащихся работать самостоятельно, решать разноуровневые задания, вооружать учеников знаниями основ наук, формировать у них умения, которые способствовали бы самостоятельному приобретению новых знаний.
Полноценная познавательная деятельность школьников выступает в обучении главным условием развития у них инициативы, активной жизненной позиции, находчивости и умения самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке информации из различных источников. Указанные выше качества личности формируются у школьника только при условии систематического включения его в самостоятельную познавательную деятельность, которая в процессе выполнения им особого вида учебных заданий - самостоятельных работ - приобретает характер проблемно-поисковой деятельности. Организовать такую деятельность можно только при наличии соответствующей организации самостоятельных работ. Проблема самостоятельной познавательной деятельности
-4-
учащихся имеет свою богатую историю и свои традиции в теорети
ческом освещении и реализации ее в практике школы. Различные ас
пекты ее получили отражение в трудах К.Д.Ушинского,
Л.Н.Толстого, А.Н.Луначарского, П.П.Блонского, М.Н.Скаткина,
И.Я.Лернера, Дж.Брунера, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева,
Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, П.Я.Гальперина, а также
Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, П.И.Пидкасистого, В.В.Дрозиной,
А.Ж.Жафярова, Т.И.Шамовой. Разработке психолого-
дидактических основ самостоятельности учащихся в учебно-
познавательной деятельности посвящены работы Ю.К.Бабанского,
А.А.Боброва, 3.А.Вологодской, А.Н.Звягина, А.Н.Крутского,
И.Я.Лернера, И.И.Малкина, М.И.Махмутова, В.С.Мерлина,
В.А.Онищук, Е.В.Оспенниковой, Н.С.Пурышевой, М.Н.Скаткина,
Н.Н.Тулькибаевой, А.В.Усовой, В.А.Черкасова, П.И.Чернецова,
А.А.Шаповалова, И.С.Якиманской.
П.И.Пидкасистый и И.Я.Лернер рассматривают познавательную самостоятельность как свойство характера личности и качество ее деятельности. Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина, Т.И.Шамова в своих работах познавательную самостоятельность исследуют как качество личности и фундамент ее саморазвития.
М.И.Махмутов выделяет признаки познавательной самостоятельности: потребность в получении знаний, стремление глубоко разобраться в сути рассматриваемых вопросов, в способах добывания знаний, критическом подходе к изучаемому материалу, умению высказывать свою точку зрения. В.А.Орлов, Т.И.Шамова способы учения рассматривают как компонент познавательной самостоятельности, при этом они выделяют операционную, технологическую и организационную самостоятельность. Н.А.Половникова выделяет три уровня самостоятельности: копирующую, воспроизводяще-выборочную, творческую. Все
-5-выборочную, творческую. Все исследователи познавательную самостоятельность определяют как свойство психики человека, как качество и особенность личности.
Все выше перечисленное можно реализовать в самостоятельной познавательной деятельности на основе метода обучения «самостоятельная работа» учащихся. Понятия «самостоятельная работа» и «самостоятельная познавательная деятельность» связаны с понятием «самостоятельность» и являются наиболее часто употребляемыми дидактическими категориями. Их содержание, структура, виды, функции давно обсуждаются на страницах педагогической, методической, дидактической литературы. Большой вклад в развитие теории и практики организации и проведения самостоятельной познавательной деятельности и самостоятельной работы внесли Н.М.Верзилин, М.А.Данилов, И.Д.Зверев, П.И.Пидкасистый, И.П.Подласый, М.Р.Скаткин, Л.Б.Соколова, А.В.Усова. Различные точки зрения на статус, содержание и функции этих понятий говорят о том, что они являются не только сложными, но и развивающимися. Эффективность выполнения учащимися самостоятельной работы в процессе обучения во многом зависит от ее организации, содержания и характера знаний, взаимосвязи наличных и предлагаемых знаний в содержании данного вида самостоятельной работы, качества достигнутых учеником результатов в ходе выполнения этой работы. Характер задания в самостоятельной работе школьника и степень его сложности на различных ступенях должны меняться. Степень изменения сложности задания обусловлена необходимостью такой организации самостоятельных работ в современном учебном процессе, при которой учащиеся не только усваивают предусмотренную программой систему знаний, навыков и умений, но также
развивают свои творческие возможности, формируют мировоззрение и готовятся к непрерывному самообразованию.
Исследователи приходят к выводу, что наиболее эффективные условия для развития познавательной самостоятельности учащихся заключены в системе развивающего обучения. В процессе обучения развивается не некий «средний» ученик, а конкретная личность со всеми присущими ей особенностями. Возникает насущная потребность индивидуализировать процесс обучения, сориентировать его на личностные потребности и интересы школьника.
Развитие педагогической теории и практики в связи с этим приводит к появлению различных вариантов реализации развивающего обучения. Однако, в массовой школе с традиционно высокой наполняемостью классов, у учителя нет возможности организовать работу каждого ученика в собственном темпе, на оптимальном уровне сложности, с учетом его интересов и потребностей, даже если этот учитель работает в системе развивающего обучения.
Один из возможных путей разрешения этой проблемы мы связываем с организацией развивающей системы обучения по модульным программам.
Вопросы модульного обучения активно разрабатываются глав
ным образом для системы высшего и последипломного образования
(М.А.Анденко, Т.В.Васильева, А.Н.Джуринский, К.Я.Вазина,
В.М.Гареев, Е.М.Дурко, С.И.Куликов, Г.В.Лаврентьев,
Н.Б.Лаврентьева, Т.И.Царегородцева, П.А.Юцявичене).
На уровне средней школы рассматриваются отдельные аспекты модульного обучения (Н.В.Бородина, Н.М.Маева, Г.А.Матвиенко И.Б.Сенновский, П.И.Третьяков, Е.В.Сковин, Л.И.Терещенко, Т.И.Шамова, Н.Е.Эрганова).
Разработка целостной теории модульного обучения требует исследования как системы в целом, так и ее отдельных компонентов. Наиболее важный из них - самостоятельная познавательная деятельность учащихся, поскольку сущность модульного обучения состоит в том, что ученик самостоятельно может работать с предложенной ему программой.
Введение обучения по модульным программам невозможно без преодоления противоречия между настоятельной потребностью в подготовке учащихся к выполнению разноуровневых самостоятельных заданий и не в полной мере разработанной дидактической системе, направленной на развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Введение обучения по модульным программам невозможно без преодоления противоречия между настоятельной потребностью в подготовке учащихся к выполнению разноуровневых самостоятельных заданий и не в полной мере разработанной дидактической системе, направленной на развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Это противоречие обусловлено несоответствием между:
- современными требованиями к качеству образования, необ
ходимостью реализации в ней идей гуманизма и не достаточной
разработанностью реальных путей решения этой задачи;
- необходимостью развития самостоятельной познавательной деятельности школьников и недостаточным уровнем ее сформированное, проявляющемся в том, что ученики не умеют достаточно быстро и результативно усваивать, перерабатывать и творчески применять увеличивающийся поток информации;
- необходимостью использования новых методик и педагоги
ческих технологий, направленных на развитие познавательной
-8-самостоятельности учащихся, творческого сочетания их с уже сложившимися методиками и недостаточной подготовленностью учителя к работе по-новому.
Актуальность выявленных противоречий, недостаточная степень разработанности обусловили выбор темы нашего исследования: «Модульная программа как средство развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся».
Потребность в системном исследовании самостоятельной познавательной деятельности в процессе обучения по модульным программам послужила основой для определения цели, объекта и предмета нашей работы.
Цель исследования - теоретическое обоснование, построение и экспериментальная проверка эффективности модульных программ как средства развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся.
Объект исследования - процесс развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся.
Предмет исследования - модульная программа как средство развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся.
Гипотеза исследования - развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся будет успешным, если модульные программы выступают как средство развития данного процесса и обеспечивают:
учет особенностей развития навыков самостоятельной познавательной деятельности, ее сущностных свойств и структурных компонентов;
построение учителем модульной программы на основе ведущих компонентов самостоятельной познавательной деятельно-
-9-сти с учетом основных принципов проектирования образовательной программы;
нарастание положительной мотивации к самостоятельной работе и усиление интереса к предмету;
ориентация учителя на личностные достижения школьников при
Исходя из цели и гипотезы, в нашей работе были поставлены и решались следующие задачи:
Изучить степень разработанности исследований проблемы в теории и обосновать понятийный аппарат исследования.
обосновать поэтапный и уровневый характер самостоятельной познавательной деятельности учащихся при работе над модульными программами.
Выявить систему умений самостоятельной работы, соответствующую этапам развития познавательной самостоятельности учащихся.
4. Разработать структуру модульной программы, этапы ее
построения.
Теоретико-методологической основой исследования послужили теории развивающего обучения личности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов) и поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); деятельностный подход в обучении (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); идеи модульного обучения (И.С.Карасова, П.И.Третьяков, И.Б.Сенновский, М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене и др.); принципы организации и проведения самостоятельной работы учащихся (В.П.Беспалько, Б.П.Есипов, П.И.Пидкасистый и др.)
-10-Проверка гипотезы и решение поставленных задач потребовали привлечения и использования следующих методов педагогического исследования:
изучение и анализ литературных источников по теме исследования для определения объекта, предмета, задач и гипотезы, а также исходных условий экспериментальной работы;
целенаправленное посещение и анализ уроков по различным школьным дисциплинам, беседы с администрацией и учителями, анкетирование преподавателей и учащихся; анализ результатов выполненных учащимися самостоятельных работ;
- педагогический эксперимент с целью построения модуль
ных программ, обеспечивающих развитие познавательной само
стоятельности школьников.
База исследования: муниципальное образовательное учреждение лицей №2 г. Оренбург, общеобразовательные школы города Оренбурга и Оренбургского сельского района.
Этапы исследования:
Исследование проводилось в три этапа. На первом, теоретическом этапе осуществлялось накопление и изучение различных литературных источников по проблеме (2001 г.)
Констатирующий этап проходил в 2001 - 2002 годах. Он заключался в изучении работы учителей, участвовавших в эксперименте, и исходного уровня сформированности умений самостоятельной познавательной деятельности у учащихся.
Формирующий этап, проходивший в 2002 - 2003 годах, был связан с разработкой экспериментальных модульных программ; организацией работы с педагогическим коллективом в рамках
эксперимента; обработкой и оформлением результатов исследования.
Научная новизна:
обоснован поэтапный и уровневый характер самостоятельной познавательной деятельности учащихся при работе над модульными программами;
выявлена система умений самостоятельной работы, соответствующая этапам развития познавательной самостоятельности учащихся;
разработана структура модульной программы, этапы ее построения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты обогащают научно-педагогические представления о теоретических основах самостоятельной познавательной деятельности, особенностях построения модульных программ, применительно к различным школьным дисциплинам.
Практическая значимость настоящего исследования заключается в том, что разработаны модульные программы по различным курсам школьных дисциплин, включающие рекомендации по развитию самостоятельной познавательной деятельности учащихся, а также в том, что нами предложен алгоритм построения модульных программ по различным темам.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью материала, разнообразием источников информации, статистиче-
-12-ской значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе.
Личный вклад автора состоит:
в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся;
в организации и проведении экспериментальной работы на основе построения модульных программ;
обосновании педагогических условий, которые позволяют развивать самостоятельную познавательную деятельность учащихся.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования ежегодно докладывались и обсуждались на педагогических советах и методических совещаниях преподавателей общих дисциплин г. Оренбурга (2002 г.); на научно-практических конференциях Оренбургского государственного университета (2003 г.); а также в форме публикаций статей, методических указаний. Результаты исследования использовались в практике преподавания в МОУ лицей №2 г. Оренбурга и общеобразовательной средней школе №1 пос. Первомайский Оренбургского района Оренбургской области.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модульная программа в силу своей межпредметной сущности, обогащающей основные виды образовательной деятельности учащихся, является действенным средством развития самостоятельной познавательной деятельности.
Модульная программа в системе самостоятельной познавательной деятельности учащихся предполагает поэтапное формирование видов познавательной самостоятельности учащихся от операционной самостоятельности к самостоятельности действия, а от нее к самостоятельности деятельности.
Развитие самостоятельной познавательной деятельности происходит на основе модульных программ, специально разработанных учителем с учетом основных принципов проектирования.
Эффективность развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся средствами модульной программы обеспечивается следующими педагогическими условиями: учет особенностей развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся, ее сущностных свойств и структурных компонентов; построением учителем модульной программы с учетом основных принципов проектирования образовательной программы; нарастанием положительной мотивации к самостоятельной деятельности и усилением интереса к предмету; ориентация учителя на личностные достижения школьников при развитии самостоятельной познавательной деятельности.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Модульное обучение как педагогическая проблема
Отечественная и зарубежная практика показывают перспективность модульного обучения, которое характеризуется опережающим изучением теоретического материала укрупненными модулями-блоками, алгоритмизацией учебной деятельности, завершенностью и согласованностью циклов познания и других циклов деятельности. Поуровневая индивидуализация учебной и дифференциация обучающей деятельности создают ситуацию выбора для учителя и ученика и обеспечивают выпускнику школы возхможность дальнейшего успешного самообразования и профессионального образования.
Вопросы модульного обучения активно разрабатываются главным образом для системы высшего и последипломного образования (М.А.Анденко, Т.В.Васильева, А.Н.Джуринский, К.Я.Вазина, В.М.Гареев, Е.М.Дурко, С.И.Куликов, Г.В.Лаврентьев, Н.Б.Лаврентьева, Т.И.Царегородцева, П.А.Юцявичене).
На уровне средней школы рассматриваются аспекты организации обучения, создания системы внутришкольного контроля, использования в модульном обучении различных дидактических средств, общая методика построения модулей и модульных программ (Н.В.Бородина, Н.М.Маева, Г.А.Матвиенко И.Б.Сенновский, П.И.Третьяков, Е.В.Сковин, Л.И.Терещенко, Т.И.Шамова, Н.Е.Эрганова).
Модульное обучение - это форма организации образовательной деятельности учащихся, включающая в себя познавательный и практический аспекты, усвоение которых должно быть завершено соответствующей формой контроля знаний, умений и навыков, сформированных в результате овладения обучаемыми данным модулем. (И.Б.Сенновский).
Основным средством модульного обучения является модуль -функциональный узел, характеризующийся единством целей, содержания, методов и организации деятельности учащихся.
Подход к модулю как к функциональному узлу, обеспечивающему формирование системных обобщенных знаний, позволяет рассматривать деятельность учащихся в качестве системообразующего процесса модульного обучения.
В этом случае обучение обеспечит положительную динамику познавательной самостоятельности как внутри модуля, так и переходе от одного модуля к другому.
Это объясняется тем, что если модуль рассматривать как функциональный узел процесса развивающего обучения, принцип целостности и взаимовлияния его компонентов находит свое завершенное воплощение и модуль приобретает свои свойства, описанные нами выше.
Модуль содержит познавательную и практическую характеристики, в связи с чем можно говорить о познавательной (информационной) и учебно-практической (деятельностной) частях модуля. Задача первой - формирование теоретических знаний, функции второй - формирование практических умений и навыков на основе приобретенных знаний. (П.И.Третьяков).
Нами изучены различные источники с точки зрения того, какие возможности для развития самостоятельной познавательной деятельности имеют описываемые разновидности модульного обучения. При этом мы исходили их того, что особенности различных вариантов модульного обучения определяются тем, какой смысл вкладывается в понятие «модуль».
Термин «модуль» пришел в педагогику из информатики, где им обозначают конструкцию, применяемую к различным информационным системам и структурам и обеспечивающую их гибкость, перестроение. Термин «модуль» - интернациональный.
Определим, что понимается под словом «модуль» в теории модульного обучения.
Исходя из того, что модуль - это относительно самостоятельная часть какой-нибудь системы, несущая определенную функциональную нагрузку, то в теории обучения это определенная «доза» информации или действия, достаточная для формирования тех или иных знаний либо навыков (Ю.Т.Тимофеева).
По определению одного из зачинателей модульного обучения Дж. Рассела, модуль представляет собой пакет, охватывающий одну концептуальную единицу учебного материала. Это определение лежит в основе модульного обучения биологии в старших классах, организованного в школе Западный Лафайет (США).
Построение модульных программ
Основным средством модульного обучения является модульная программа, состоящая из отдельных модулей. От их качества зависит эффективность обучения в целом. Подготовка модульных программ и соответствующих модулей - очень трудоемкая работа, требующая предметной и педагогической компетентности. (И.Б.Сенновский).
Модульная программа - система средств, приемов, с помощью и посредством которых достигается конечная цель обучения.
В зависимости от целей обучения модульные программы можно классифицировать на программы познавательного и операционного типов. В первом случае требуется достижение познавательных целей. Такие программы чаще всего разрабатываются для целей базового, фундаментального образования. Если требуется достижение дея-тельностных целей, то используются программы операционного типа. Они, как правило, создаются для профессиональной подготовки и повышения квалификации специалистов. Банк информации в этих программах формируется на основе системно-деятельностного подхода. Ниже будут сформулированы принципы и правила построения модульных программ познавательного типа. Чтобы построить модульную программу курса необходимо двигаться в познании от общего к частному. Только после понимания и осознания сущности явления в целом, как системы, можно определить конкретные его проявления. Процесс конструирования программного содержания модульной программы идет по следующему алгоритму (М.А.Чошанов):
1. Обобщенное представление о законах развития какой-либо системы.
2. Систематизация, конкретизация и углубление представления о функционировании данной системы в конкретных ее проявлениях (законах, явлениях, понятиях).
3. Проектирование деятельности учащихся по отработке этих конкретных представлений.
Содержание обучения по модульной программе представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных модулях), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Главная особенность модульной программы - наличие целевого плана действий. Постановка целей осуществляется и при формировании модуля учителем и при обработке модуля на уроке. Учитель строит модуль, определяя цели. Сначала ставится комплексная дидактическая цель. На основе комплексной дидактической цели формируются интегрирующие дидактические цели, после чего создаются модули. Выполнение интегрирующей дидактической цели позволит достичь комплексную дидактическую цель. В свою очередь, интегрирующая дидактическая цель позволяет сформулировать дидактические цели и учебные элементы. Таким образом, модульная программа строится на основе иерархии целей.
Рассмотрим строение модуля изнутри. Строится он на основе логики освоения нового знания. Логическая связь выстраивается в соответствии с закономерностями усвоения нового знания. (И.Б.Сенновский).
Из указанной логики следует и последовательность построения модуля и его учебных элементов: формулируем закон (явление, процесс) в целом - определяем главные критерии проявления этого закона (явления, процесса) - на основе алгоритма анализа этого закона (явления, процесса) пытаемся определить границы его проявления.
Алгоритм построения учебного модуля предложен Сенновским И. Б. На основе данного алгоритма возможно построение двух видов модулей:
- с доминирующей рефлексивной деятельностью ученика по сравнению с обучающей деятельностью учителя;
- с полной самостоятельной деятельностью ученика.
Данные виды выделены в зависимости от характера деятельности участников образовательного процесса. В первом случае, учитель выполняет свою обучающую функцию, как и в традиционной системе обучения. Однако деятельность ученика все же преобладает. Во втором случае, обучающую роль играют различные источники, с которыми учащиеся работают самостоятельно. Из этих особенностей следует и особая структура построения модульных уроков. Модуль второго вида дробиться на определенное количество учебных элементов, которые имеют не очень объемный блок информации. Каждый учебный элемент имеет свою частную дидактическую цель, блок информации, алгоритмическое предписание, систему контроля. Работая над учебными элементами, учащиеся, как по кирпичикам, строят здание модуля. "Крышей", т.е. завершением модуля, является обобщение, резюме, которое делается учителем, а лучше всего, совместно учителем и учениками. Следом идет итоговый контроль.
Результаты констатирующего эксперимента
Апробация и опытная проверка выдвигаемых положений, основных результатов осуществлялась в процессе опытно- экспериментальной деятельности. Педагогический эксперимент включал три этапа: организационно - подготовительный, организационно-практический и
обобщающий.
Цели констатирующего этапа заключались в следующем:
- выявление исходного уровня сформированности умений самостоятельной познавательной деятельности учащихся, включающей самообразование, самоорганизацию и самоконтроль;
- выявление понимания сущности самостоятельной работы преподавателями и учащимися;
- выявление приемов и средств, которыми владеют преподаватели, для формирования навыков самостоятельной работы у учащихся.
При проведении констатирующего эксперимента по развитию самостоятельной познавательной деятельности учащихся нами было проведено анкетирование преподавателей и учащихся в трех типах учебных заведений: общеобразовательные школы, гимназия и лицей №2, на базе которого проводился эксперимент. Цель анкетирования - выявить отношение преподавателей и учащихся к самостоятельному изучению материала, выделить его положительные и отрицательные стороны; уровень необходимой помощи ученикам при самостоятельном изучении материала; формы и виды самостоятельной работы, используемые на уроках.
В процессе анкетирования было опрошено 500 учащихся. Проведем анализ ответов учащихся на предложенные вопросы.
При рассмотрении полученных нами результатов анкетирования был признан тот факт, что во всех трех типах вышеуказанных учебных заведений недостаточно развито применение самостоятельного изучения материала. Нет четко выраженного желания или нежелания учащихся работать самостоятельно. Мы считаем, что это свидетельствует о непонимании учащимися преимуществ (или недостатков) самостоятельного изучения учебного материала.
Среди положительных сторон данного вида деятельности были указаны следующие: получение необходимого объема информации (увеличение объема, углубление знаний); лучшее запоминание; неограниченность во времени. Наибольшее количество учащихся, считающих положительной стороной самостоятельной работы получение большего количества углубленных знаний, было выявлено в лицее (42%), меньше в гимназии (38%) и наименьшее количество в общеобразовательных школах (22%). По нашему мнению, приведенное выше процентное соотношение свидетельствует о том, что в учебных заведениях лицейского и гимназического типа учащиеся больше приучены добывать дополнительные знания сверх того, что предлагается учителем на уроке. То есть у них сформирован более глубокий познавательный интерес и мотивация к учению стоит на более высоком уровне по сравнению с учащимися общеобразовательных школ.
Лучшее запоминание учебного материала при самостоятельном изучении также прослеживается у учащихся гимназии и лицея (соответственно, лицей - 35%, гимназия - 39%) и общеобразовательные школы - 16% из числа всех опрошенных). Мы считаем, что это свидетельствует об осознании учащимися лицея и гимназии необходимости прочного запоминания изученной темы на долгое время для применения ее в дальнейшей учебной деятельности, а не только для получения положительной отметки на ближайшей контрольной работе, как у учащихся общеобразовательных школ. Необходимо констатировать тот факт, что учащимся общеобразовательных школ требуется гораздо большее время для самостоятельного изучения материала, что является свидетельством гораздо более высокой работоспособности и лучшей самоорганизации лицеистов и гимназистов.
Учащимися были указаны следующие отрицательные стороны самостоятельной работы: большие затраты времени; наличие непонятных моментов; отсутствие помощи со стороны учителя. Наибольшее количество учащихся, считающих недостатком самостоятельной работы большие затраты времени, было выявлено в лицее и в гимназии. Но в данном случае необходимо учитывать тот факт, что под самостоятельной работой учащиеся общеобразовательных школ понимают, как правило, простое изучение параграфа учебника и решение типовых задач, тогда как лицеисты и гимназисты подразумевают самостоятельное нахождение дополнительного материала в литературе или через Интернет, более глубокое изучение предложенной темы, поиск необходимых дополнительных знаний сверх предложенного в учебнике и предоставленного преподавателем в ходе урока. Наличие непонятных моментов вызывает затруднение при самостоятельном изучении материала у примерно равного количества учащихся всех трех указанных типов учебных заведений.
