Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы интегративного подхода в образовании старшеклассников 11
1.1 Развитие идей интеграции в процессе обучения и воспитания школьников 11
1.2 Анализ и синтез как основные составляющие интегративного подхода 31
1.3 Возможности экономического образования старшеклассников на основе интегративного подхода 53
Глава 2. Опыт организации экономического образования старшеклассников на основе интегративного подхода 72
2.1. Педагогические предпосылки формирования интегративного опыта 72
2.2. Содержание экономического образования в контексте интегративного подхода 97
2.3. Интегрированный урок как один из компонентов интегративного подхода в экономическом образовании старшеклассников 127
Заключение 152
Литература 154
Приложения 175
- Развитие идей интеграции в процессе обучения и воспитания школьников
- Анализ и синтез как основные составляющие интегративного подхода
- Педагогические предпосылки формирования интегративного опыта
- Содержание экономического образования в контексте интегративного подхода
Введение к работе
Первостепенной задачей для государства в период экономического реформирования страны является подготовка граждан к социальным переменам. Это лучше всего осуществляется через экономическое образование, которое позволяет формировать мировоззренческие позиции человека по отношению к производству, потреблению и использованию материальных благ.
С 1993 года в Кировской области экономика введена в региональный компонент базисного учебного плана. Однако ее массовое внедрение в школы происходит медленно, это объясняется рядом причин: слабо разработанная теоретическая и методическая база школьного курса экономики; отсутствие учителей экономики; нечетко выделены интегративные связи экономики с другими науками; недостаточны возможности практического применения экономических знаний, полученных в общеобразовательном учреждении и т.д.
Анализируя проблемы внедрения экономического образования в школах, можно выделить противоречия: а) между нетрадиционным изложением содержания экономических учений авторами учебников и примерным стандартом данного образования; б) между особенностями экономического образования и традиционными подходами к преподаванию этого предмета.
На наш взгляд, разрешение противоречий возможно через интеграцию знаний различных предметов с экономикой, внедрение интегративного подхода к экономическому образованию на внутрипредметном, межпредметном, общенаучном уровнях. Под интеграцией мы понимаем процесс объединения (воссоединения) в единое неразрывное целое различных частей, имеющих общее начало, или сочетающих в себе тенденции к единению на основе синтеза.
Экономическая культура - это особая характеристика экономической жизни общества. Ее своеобразие состоит в том, что, будучи синтезом материального и духовного, она формирует целостность экономической системы и образа жизни современного общества. Формирование экономической культуры школьников связано с их отношениями, знаниями и опытом деятельности. Мы рассматриваем ее в комплексе учебных задач, которые стоят на этапе организации и осуществления экономического образования старшеклассников.
Экономические знания позволяют сформировать единое информационное пространство (философскую общность знаний, на основе которой происходит единение частных наук), где они объединяются, интегрируются в стройную единую взаимообусловленную логическую систему. Интегратором знаний могут выступать наиболее общие положения, законы, концепции, позволяющие взаимно обогатить науки, развить и расширить границы знаний отдельных монодисциплин.
Цель исследования состоит в разработке теоретического обоснования интегративного подхода и построении на его основе содержания экономического образования старшеклассников в школе.
Объект исследования - экономическое образование старшеклассников.
Предмет исследования - интегративный подход в экономическом образовании старшеклассников.
Гипотеза исследования - экономическое образование старшеклассников будет эффективным, если: в основу его формирования положена интеграция как процесс воссоединения в единое неразрывное целое различных частей, обеспечивающих формирование экономического мировоззрения; интеграция, проявляясь на трех уровнях (внутрипредметном, межпредметном и общенаучном), выступает как формирующее начало единого информационного пространства, в котором с учетом самоопределения учащегося создается вектор его профессиональной направленности; содержание экономического образования конструируется через выделение дидактических блоков, создание интегрированных курсов и программ; интегрированный урок используется как форма педагогического процесса. Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
Изучить аспекты проблем межпредметных взаимодействий и синтеза знаний в экономическом образовании.
Построить модель интегративного подхода к экономическому образованию старшеклассников.
Предложить методические рекомендации к построению интегративного подхода в экономическом образовании учащихся.
Разработать и внедрить в образовательный процесс учебные планы, программы, выявить специфику интегрированных уроков экономического образования на основе интегративного подхода.
Методологической основой исследования являются: -философские, психологические и педагогические положения о целостности познания человека как личности, мобилизующей свои усилия в учении; -интеграция содержания образования как система всеобщности познания, исследования и преобразования мира, где центральное место занимает человек; -систематизация как процесс воссоединения дифференцированного знания на основе научного синтеза.
В исследовании использованы следующие идеи и концепции: - личностно-ориентированный подход к организации педагогического процесса как основа для создания интегративных учебных планов и программ (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев,
Т.В. Машарова; Л.И. Новикова, А.В. Петровский, М.И. Рожков, В.В. Репкин, В.В. Сериков Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); принцип гуманизации учебно-воспитательного процесса, составляющий ядро интегративного подхода (П.П. Блонский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.); идеи исследования значимости отношений сотрудничества в учебной деятельности при проведении интегрированных уроков (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Л.С. Выготский, Е.Н. Ильин, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, и
ДР-); - системный подход как направление методологии научных знаний (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, П.К. Анохин, И.В. Блауберг, В.М. Садовский, Л.Ф. Спирин, П.И. Третьяков, Э.Г. Юдин, В.Д. Шадриков и др-); идеи исследования функционирования педагогических систем, позволяющие проследить динамику учебно-познавательного процесса (В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, М.М. Левина, И.Т. Огородников), оптимизацию процесса обучения (Ю.К. Бабанский) и интеллектуальную активность учащихся в учебном процессе, поэтапное формирование умений и умственных действий (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); активность личности в обучении (Т.И. Шамова), развитие способностей и качеств творческой личности, профессиональное владение педагогическим мастерством и технологиями обучения и воспитания (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, B.C. Данюшенков, И.Я. Зязюн, В.А. Кан-Калик, М.В. Кларин, Т.В. Машарова и др.); философская трактовка личности как активного субъекта, познающего мир и самого себя при построении модели информационного пространства (Б.Г. Ананьев, Г.С. Батищев, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.Ф. Юлов и др.); дидактические концепции содержания образования как основа для создания технологии интегрированных уроков (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); методологическую идею интеграции, составляющую ядро данного исследования (Н.С. Антонов, М.Н. Берулава, B.C. Данюшенков, В.Н. Максимова, М.И Махмутов, X. Сантулов, А.Д. Урсул, Г.Ф. Федорец, М.Г. Чепиков, и др.); дидактические теории, отражающие профессиональное самоопределение учителя и ученика в процессе создания модели самоопределившейся личности (М.Б. Коваль, В.А. Кан-Калик, А.И. Мищенко, М.И. Рожков, В.Ф. Сахаров, С.Л. Соловейчик, С.Н. Чистякова, Р.Х. Шакуров и др.); исследования отбора содержания программ экономического образования на основе интегративного подхода (Л.Б. Азимов, Н.И. Коршунова, И.В. Липсиц, А.А. Мацкевич, B.C. Плясунов, А.С. Прутченков, Е.В. Савицкая, С.Ф. Серегина и др.).
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Кировский экономико-правовой лицей, Слободской лицей №9, средняя общеобразовательная школа-лицей № 46 с углубленным изучением истории и права, средняя общеобразовательная школа № 53 г. Кирова.
Сочетание теоретико-методологической направленности исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор основных методов исследования: анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской, психологической, педагогической литературы; синтез значимых теоретических идей и гипотез, конструктивное восхождение от абстрактных замыслов к конкретным методическим проектам; констатирующий и формирующий эксперимент - диагностическое изучение практики преподавания экономики и смежных предметов, отслеживание результатов внедрения интегративных программ, проверка достоверности результатов, анкетирование, беседы, наблюдения, самонаблюдение и самоотчет учащихся; социометрические и математические методы обработки материалов исследования; статистический анализ результатов.
Основные этапы исследования
1995-1996 гт. Установление исходных фактов исследования, осознание его замысла, подготовка нормативно-правовой базы исследования.
1996-1998 гг. Создание и руководство на базе Кировского экономико-правового лицея (КЭПЛ) научно-исследовательской лаборатории по теме: «Интегративный подход в преподавании профильных дисциплин (экономики и права)». Изучение теоретического материала и его систематизация на основе интегративного подхода в экономическом образовании при построении синтезированных курсов и уроков. Разработка методологического аппарата, выявление основной идеи реализации интеграции знаний на основе системного подхода в учебном процессе.
1998 -1999 гг. Разработка теоретических и методологических положений интеграции экономических знаний. Апробация идей внедрения интегративного подхода для разработки интегрированных уроков как связующего звена между элементами общей системы знаний. Осмысление и проведение экспериментальных исследований, введение в учебный процесс КЭПЛ интегрированных программ. Разработка материалов для констатирующего эксперимента по охарактеризованным ранее диагностическим методикам, сбор экспериментальных данных и их обработка.
1999-2000 гг. Разработка содержательных и технологических основ использования интегративного подхода в экономическом образовании старшеклассников. Окончательная корректировка методологического аппарата исследования. Проведение заключительной фазы формирующего эксперимента, сравнительно-сопоставительный анализ итогов констатирующего и формирующего экспериментов, выявление его эффективности. Составление рекомендаций по разработке учебных планов и программ, применению интегративного подхода как новой технологии проведения урока. Систематизация, теоретическое обоснование и оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования докладывались и получили одобрение на областных и региональных конференциях в г. Глазове (1998 г.), Кирове (1998, 1999, 2000 гг.), Рязани (1997, 1999 гг.) и др.
Внедрение научных результатов осуществлялось в процессе публикации пособий, статей, научно-методических материалов общим объемом более 1,5 п.л., а также организации опытно-экспериментальной работы в КЭПЛ, чтения лекций в институте усовершенствования учителей Кировской области.
Научная новизна исследования состоит в том, что: интеграция представлена в виде процесса формирования вектора информационной направленности учащегося к области специализированной науки, позволяющего старшекласснику ориентироваться в выборе профессии; выявлены особенности интегративного подхода в экономическом образовании старшеклассников, позволяющие усовершенствовать и оптимизировать учебный процесс; определены педагогические условия, дающие возможность внедрить рекомендации по составлению оптимального учебного плана, конструированию соответствующих программ, проектированию интегрированных уроков и технологии их проведения.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке теоретико-методологических основ интегративного подхода в экономическом образовании старшеклассников: определении интеграции как универсального средства единения знания, обеспечивающего формирование единого теоретического мировоззрения личности; построении модели информационного пространства, позволяющей подойти к оптимизации учебного процесса с учетом профессионального самоопределения учащегося; определении интегрированного урока как одной из форм педагогического процесса, позволяющей структурировать, обобщить и систематизировать учебный материал.
Практическая значимость исследования состоит в разработке рекомендаций по применению интегративного подхода к созданию учебного плана и программ с учетом профессионального самоопределения старшеклассников; создании интегрированной авторской программы «Экономическая математика 10-11 класс», разработке и проведении интегрированных уроков; создании учебно-методических пособий по экономике.
Положения, выносимые на защиту;
Интеграция, являясь универсальным и многогранным процессом единения знаний, устанавливает между отдельными его элементами логические и концептуальные целостные связи. Проявляясь на трех уровнях (внутрипредметном, межпредметном и общенаучном) и выступая дидактическим принципом, она посредством синтеза обеспечивает формирование экономического мировоззрения.
Посредством интеграции возможно сформировать информационное пространство и с учетом профессионального самоопределения учащегося создать вектор информационной направленности, оптимизирующий процесс получения учащимися новой профессии.
Интегративный подход дает возможность по-новому конструировать" все значимые дидактические блоки содержания образования в учебном заведении, выстраивать учебный процесс так, чтобы созданные интегрированные курсы и программы стали значимыми и эффективными в обучении.
Интегрированный урок является новой формой педагогического процесса, позволяющий структурировать, обобщать и систематизировать материал, приводить его в соответствие с требованиями целостности учебной информации, наполнять мировоззренческо-теоретическим содержанием.
Развитие идей интеграции в процессе обучения и воспитания школьников
В данном параграфе рассматривается исторический аспект развития основанных на межпредметных связях интеграционных процессов в философии, психологии и педагогике.
В настоящее время в отечественной и зарубежной педагогике все чаще выносятся на обсуждение вопросы обновления образования, создания новых, моделей, педагогических теорий и концепций, совершенствования содержания образования, методов обучения и воспитания, которые позволяют, формировать целостную мировоззренческую позицию школьников. "Содержание образования выступает тем решающим фактором, который при определенных условиях формирует общую и функциональную грамотность человека, влияет на его учебный и жизненный опыт, отношение к людям, миру, себе" [7, с. 54].
В научных исследованиях, диссертационных работах [5, 81, 102, 108, 147, 151, 154, 159, 174, 201, 206, 230, 233 и др.] все чаще уделяется внимание интеграции знаний, разрабатываются интегративные подходы в изучении различных дисциплин, в школах создаются и проходят апробацию интегрированные программы, курсы, проводятся интегрированные уроки. Это дает возможность для исследования данных проблем и процессов, разработки теоретических обоснований, дидактических и методических рекомендаций.
Идея интеграции знаний, опоры на изученный материал, объединения знаний в смысловые блоки была заложена в теоретических положениях о межпредметных связях в учебном процессе.
Зарождение философии как науки позволило ученым обобщить и систематизировать веками накопленные знания. Выделение из философии самостоятельных отраслей знания привело к процессу дифференциации наук, вследствие чего усилились тенденции к интеграции. Выдающиеся педагоги прошлого Я.А. Коменский, Д. Локк, И.Г. Песталоцци, Н.Г. Чернышевский, К.Д. Ушинский [137, 127, 166, 214] в своих работах отмечали, что необходимо установление взаимосвязей между предметами в процессе обучения. Так, выдающийся славянский педагог Ян Амос Коменский подошел к идее всестороннего обобщения знаний, их взаимодействия, без чего невозможно установление причинно-следственных связей между учебными предметами для формирования системы знаний. В своей «Великой дидактике» он писал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» [100, с. 287]. И. Г. Песталоцци также раскрывал многообразие взаимосвязей учебных предметов. Исходя из требования «приведи в своем сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе» [167, с. 175] он отмечал опасность отрыва одного предмета от другого.
Идея объединения элементов знаний из разных предметов рассмотрена также в педагогических трудах И. Гербарта, А. Дистервега, Г. Кершенштейнера, В. Лайя, Дж. Дьюи [68, 95, 114, 69, 70].
Идея межпредметных связей и интеграции знаний в советской России была сформулирована в программе РКП(б), принятой в марте 1919 г., и в «Положении о единой трудовой школе». В 20-х годах была осуществлена попытка реализации идеи интеграции в обучении: в систему народного образования были введены комплексные программы ГУСа (Государственного ученого совета). Их основная идея состояла в том, что знания учащихся об окружающем мире, природе и человеке должны обобщаться и связываться в единое целое через трудовую деятельность. Критика работы по таким программам были даны Н.К.Крупской. На смену программам - "комплексам" в 1931-32 гг. пришли новые программы, которые предполагали предметную основу школьного образования. Отказ от идеи объединения знаний дал возможности развития процесса дифференциации знаний, но попутно с ним начала развиваться идея интеграции на новом качественном уровне.
Развитие идеи межпредметных связей и интеграции знаний получили в пятидесятые годы, когда достижения науки и техники, развитие отдельных монодисциплин и математического аппарата позволили понять, что многие законы, сформулированные в той или иной области знаний, являются общими для различных предметов. Многие природные и социальные процессы подчиняются общим философским законам, которые составляют стержень мировоззрения человека. Эта идея нашла отражение в работах советских ученых И.Т. Огородникова, Н.С. Антонова, В.И. Водовозова, Г.В. Воробьева, П.И. Груздева, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, М.Н. Скаткина, и др. Они раскрыли дидактические аспекты межпредметных связей. Наряду с теоретическими обоснованиями ими даны рекомендации по углублению и расширению взаимосвязей учебных дисциплин.
Политехнический аспект межпредметных связей отражен в работах П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, В.А. Кандакова, П.Н. Новикова, О.Ф. Федорова и др. Ученые рассматривали его как методологический принцип, обеспечивающий единство обучения и воспитания в учебно-трудовой деятельности ученика на мировоззренческой основе, их труды указали направление развития межпредметных связей между образовательными и политехническими знаниями, особенно в области профессионально-технического образования.
В основе интеграции лежит не только философские законы развития природы и общества, но и психологическое учение об ассоциативных связях в процессе познания. Идеи использования ассоциаций в процессе обучения прослеживаются в трудах И. Гербарта, который был уверен в том, что учитель может успешно обучать лишь в том случае, если будет всемерно использовать имеющиеся у учащихся ассоциации для умелой организации их умственной деятельности.
Анализ и синтез как основные составляющие интегративного подхода
В параграфе рассматриваются роль анализа и синтеза в процессе интеграции на разных этапах ее проявления. Вводятся понятия интеграции, синтеза, их различия. Осмысливая, какое философское значение в ходе интеграции имеют различные виды синтеза, рассматривая различные подходы, характеризующие интеграционные процессы, мы формируем методологическую основу для теоретического обоснования интегративного подхода в процессе обучения и воспитания старшеклассников.
Для исследований и построения теоретического основания интегративного подхода в экономическом образовании нам необходимо рассмотреть такие понятия, как интеграция, дифференциация, анализ, синтез, их взаимодействия на различных уровнях научного познания при формировании новых областей знаний.
Интеграция, как одна из ведущих тенденций при формировании целостности, общности знания неразрывно связана с синтезом, однако следует учитывать различие между ними. Ученые по-разному трактуют понятия интеграции и синтеза. Так, А.Д. Урсул считает, что "интеграцию можно определить как системообразующее взаимодействие разных видов и компонентов научной деятельности, а процесс синтеза охватывает только результаты научных исследований" [212, с. 115]. М.С. Асимов и А. Турсунов подчеркивают употре-бимость понятия синтеза не только в гносеологическом, но и в онтологическом аспектах. Синтез рассматривается ими как слияние взаимодействующих систем в «однородную целостность», а интеграция - «единство многообразного», где дифференцированность «диалектически отрицается -сохраняется на уровнях элементов, снимается на уровнях системы». Интегра-тивные закономерности истолковываются как закономерности становления целостности [10, с.57-67]. Ученые, относящие понятия синтеза к гносеологии, считают, что современная наука вступила на начальный этап синтетической стадии познания целостных объектов с помощью комплексного подхода. При осуществлении комплексного исследования объекта процесс синтетического, интегрированного обобщения знаний не должен сводиться только к элементарному суммированию знаний. Как по этому поводу справедливо пишет академик П.Н. Федосеев, «простое суммирование, сведение воедино результатов, полученных многими науками в изучении одного и того же объекта - важный, но лишь начальный этап в комплексном исследовании, за которым следует другой, более трудный и сложный: создание целостной теоретической картины исследуемого явления и выработка на этой основе конкретных научных рекомендаций для практики. Иными словами, возникает потребность в разработке и создании специфического концептуального аппарата...» [218, с. 16-26]. Некоторые авторы не разграничивают понятия «интеграции» и «синтеза». Так, Чепиков М.Г. считает, что интеграция и синтез не составляют двух отдельных, независимо протекающих один от другого процессов, а предполагают и обусловливают друг друга, он пишет: «Что касается соотношения интеграции и синтеза, то между этими процессами мы не видим существенной разницы, поскольку интеграция и синтез, по нашему мнению, есть взаимопроникновение, соединение, «сплав» различных элементов наук, знаний в единое целое» [231, с. 10]
Различные подходы в понимании понятий «интеграции» и «синтеза» не нарушают диалектической сущности процесса интеграции. Эти два процесса, всегда сопутствующие друг другу, одновременно развиваются и во взаимодействии осуществляют переход формирующейся системы в новое качество. Однако они имеют существенные различия в понимании действенности по отношению к системе на различных этапах и уровнях ее формирования и становления.
Мы понимаем интеграцию как многогранный процесс единения и развития знания, установления между отдельными частями (информации, знаний, наук) логических взаимоотношений, связей, целостности, единой структуры, охватывающей все компоненты в диалектическом процессе развития и становления системы. Синтез же - это средство осуществления взаимодействия между компонентами системы по всем направлениям на различных стадиях ее развития в различных качествах: взаимосогласованность; взаимопроникновение; объединение, слияние.
Интеграция, в отличие от синтеза, относится не только к способам развития знания, но и к средствам его институализации, то есть к средствам организации знания в определенные общественные институты, разделения труда в науке и оформления его результатов в виде самостоятельных отраслей знания. Она может иметь различные масштабы и проявляться в трех видах: внут-рипредметном, межпредметном, общенаучном. Что касается синтеза, то он имеет специфическую логико-методологическую характеристику, очерченную рамками конструирования знания в единое целое.
Процесс осуществления интеграции и синтеза знаний затрагивает достаточно сложные взаимообусловливающие, взаимосвязанные, взаимозависимые и взаиморазвивающие системы диалектического познания, имеющие тенденции воссоединения отдельных частей в единый комплекс знаний на различных уровнях. Под комплексом можно понимать совокупность предметов, явлений и их свойств, образующих одно целое.
Педагогические предпосылки формирования интегративного опыта
В данном параграфе рассматриваются вопросы отбора содержания образования с учетом мнения учащихся, родителей и учителей, выделяются пути исследовательской и научно-экспериментальной деятельности по организации учебного процесса (составление учебного плана, выбор программ и анализ успеваемости учащихся). Анализируется удовлетворенность учащихся выбором профильного обучения, делается попытка осмыслить верность шагов и дальнейших перспектив развития учебного заведения.
Экономический и политической кризис, назревший в конце 90-х годов, привел к значительному изменению мышления и переосмыслению основных идеологических позиций государства во всех сферах человеческой деятельности, в том числе и в образовании.
Новая политика в образовании давала возможности творческим начинаниям и индивидуальному развитию учреждений образования. Школы, вошедшие в эксперимент, получили статус инновационных заведений, появились различные типы учебных заведений - колледжи, гимназии, лицеи, частные школы и др. За очень короткий срок «инновационное образование оказало огромное влияние на всю систему обучения и воспитания учащихся.
Эти учебные заведения первыми: - переходят к личностно-ориентированному образованию, учитывающему многообразные интересы, потребности, возможности личности; - осваивают систему обучения, предполагающую овладение базовым компонентом образования, расширенное и углубленное изучение предметов по выбору учащихся; - работают в тесном контакте с высшими учебными заведениями, научными центрами, представителями различных областей знания; - разрабатывают и апробируют новое содержание, технологии, методики, организацию образования с учетом специфики конкретного учебного заведения, особенностей и возможностей школьников; - возрождают традиции широкого гуманитарного образования в духовном становлении личности в процессе учебной и внеурочной деятельности; - осваивают новые формы и методы в экономике, управлении образованием» [246, с.27].
В Кировской области также начинается становление и развитие инновационных процессов. «Первые гимназии и лицеи появились в Кировской области в 1991 году. В 1995 году их насчитывается 18» [246, с.ЗО]. В число одних из первых инновационных заведений входила школа-лицей №24 с углубленным изучением экономики и права в 1996 году получившая статус Кировский экономико-правовой лицей далее по тексту КЭПЛ. Структура образовательной деятельности данного учебного заведения взята за основу в раскрытии инте-гративного подхода в экономическом образовании старшеклассников.
Начиная с 1990 года в стране произошли экономические реформы, государству стали необходимы высококвалифицированные кадры, реформаторы экономического хозяйствования. Реформы коснулись не только общества, но и образовательных структур. Многие учебные заведения откликнулись на социальный запрос правительства, новые экономические учения стали предметом всеобщего изучения. Для создания собственной структуры школа-лицей №24 должна была определится с выбором профиля обучения. Для этого среди учителей, учащихся и родителей нами была проведена анкета «Выбор предметов профильного обучения в лицее». Было опрошено 650 респондентов. Полученные результаты занесены в таблицу (смотри таблицу 4).Социальный заказ общества был определен
Респондентам предлагалось выбрать 2 направления из предложенного перечня. При обработке результатов можно выделить группу предметов, получивших наибольший выбор: математическое 257 историческое 212 экономическое 338 правовое 376
Анализируя выбор предметов, можно прийти к выводу, что математика является основой, аппаратом экономического образования, другие два предмета - история и право - имеют широкие межпредметные связи. Следующая причина, по которой лицей выбрал экономико-правовое направление заключалась в том, что данные направления не были реализованы ни одним образовательным учреждением в области. В Кирове были созданы некоторые инновационные заведения, такие как: физико-математический лицей (ФМЛ), химико-биологический лицей (ХБЛ), Вятская гуманитарная гимназия (ВГТ). Запрос населения в области естественно-математического и гуманитарного цикла был частично удовлетворен, однако направления экономического и юридического образования были востребованы населением г. Кирова и Кировской области в большей степени.
Изучив нормативные документы, мнение педагогического и ученического коллектива, администрация школы-лицея пришла к выводу, что следует выделить два направления развития: география-экономика-математика и история-право-философия [182].
Содержание экономического образования в контексте интегративного подхода
В данном параграфе освещен вопрос организации экономического образования в старших классах с учетом интегративного подхода. Рассмотрено применение интегративного подхода к построению модели экономического образования с учетом мотивов самоопределения ученика и учителя.
Анализ работы коллектива за 1994-1997 учебный годы, анализ качества знаний учащихся, обработка диагностик показывает, что успеваемость учащихся высокая (100%), однако по отдельным предметам, в том числе и профильным, качество знаний учащихся в 10 классах выше по сравнению с теми же учащимися в 11 классе (смотри диаграммы 4, 5). Так, в 10-х экономических классах в 1994 учебном году по предмету экономика 100% качество знаний, а в 1995 году у этих же учащихся 11 класса оно снижается на 7 %, в правовых классах снижается на 25%. Это можно объяснить прежде всего тем, что инновации, начатые в школе, затрагивают все сферы деятельности: управленческую, учебно-воспитательную и личностную. Школа может достигать высоких результатов лишь только тогда, когда весь коллектив работает в унисон над одной идеей. Включение в учебный план новых предметов не принесет должного результата, если полностью не перестроить учебный процесс. Введение профильных дисциплин и создание профильных классов требует коренного пересмотра не только учебного плана, но и глубокого согласования учебных программ, использования новых технологий, которые приведут к качественным изменениям в обучении. Если рассматривать традиционные программы, рекомендованные Министерством образования РФ, то можно сделать вывод, что в них уже заложены некоторые общие узловые понятия, прослеживаются некоторые интеграционные тенденции на уровне межпредметных связей. Однако они выстроены лишь только в тех областях знаний, которые являются базовыми. Введенные в учебный процесс новые предметы, изучение которых не предусмотрено базисным учебным планом, имеют слабые
межпредметные взаимодействия с другими предметами, тем самым обособляются в отдельные информационные блоки. Разорванность между двумя и более информационными блоками ведет к дезориентации самоопределения ученика в образовательном процессе (смотри схему 11). Возникают трудности с профессиональным самоопределением.
Самоопределение ученика мы рассматриваем не как итог педагогических воздействий, а как процесс, в результате которого содержание образования и учение приобретает для ученика личностный смысл.
Проблема самоопределения тесно связана с дальнейшей деятельностью ученика, его профессиональной направленностью.
Это подтверждается анализом процесса поступления учащихся в вузы и специальные учебные заведения по профилям обучения. Установление вектора направленности зависит от многих факторов: межпредметных взаимодействий, профессиональной ориентации учащихся, ситуативной доминанты и др.
Процесс отбора содержания образования в учебном заведении должен определяться вектором направленности выбора, который складывается из потребности в данном образования каждой отдельной личности, ее самоопределения и профессиональной направленности. Содержание образования должно строится на гуманистических принципах. Анализ литературы [42, 43, 119, 120, 60, 62, 63, 203, 204] дает возможность судить о том, что на сегодняшний день теория деятельностного подхода в обучении, разработанная в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубенштейна, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной, отвечает современным потребностям перестройки содержания образования. Так, В.В. Давыдов говорит о том, что особенностями содержания образования в деятельностной теории является то, что в качестве предмета усвоения задается «система понятий, воспроизводящая изучаемый объект как целостную систему в ее осуществленных свойствах и отношениях, система понятий задается не как способ описания объекта, а как основание для его преобразования» [61, с. 179-181]. Последнее возможно лишь при условии, что система понятий отражает генетические основания объективной системы и закономерности возникновения ее частных форм, т.е. если она изложена в логике восхождения от абстрактного к конкретному. Этим создаются предпосылки для преодоления разрыва между теоретическим знанием и практическим умением. Способы анализа понятий, входящих в структуру учебных действий, являются так же необходимыми компонентами содержания развивающего обучения, как теоретические знания и опирающиеся на них практические умения.
Высказанное В.В. Давыдовым утверждение "...главным моментом педагогического процесса становится здесь личностное общение учащегося и учителя и организуемое им общение посредством изучаемого предмета, то есть общение, в котором учитель не выступает в роли транслятора изучаемого предмета (что характерно для технологического обучения учащегося), а сам предмет превращается в посредника, в средство общения" [220, с 80] дает возможность говорить о том, что содержание образования должно определять форму и средства совместного развития как учителя, так и ученика. Дознание тогда выступает как совместный творческий процесс, который условно ограничен рамками программы и учебником. Сотворчество учителя и ученика становится новым катализатором успешности в обучении, достижения высоких совместных результатов. Переход к деятельностной модели обучения дает возможность перейти к полноценному партнерству в условиях сотрудничества. Содержание образования в логике этого подхода является средством организации учебного диалога.
В литературе, посвященной разработке проблем личностно-ориентированного обучения в средней школе [22, 26, 96, 153, 161, 169, 180, 250, 251] наиболее интересной являются идеи И.С.Якиманской, которая в контексте исторического развития идеи личностного подхода к обучению условно разделяет существующие модели на три основных вида: социально-педагогическую, предметно-дидактическую, психологическую. В рамках социально-педагогической модели образовательный процесс был ориентирован на создание условий, одинаковых для всех, при которых каждый должен был достичь планируемых результатов. Разработка содержания образования при этом основывалась на идее формирования личности «извне», без учета субъективного опыта самого ученика как активного творца собственного развития.
