Интегративные тенденции в теории и практике современного образования Талалова Лариса Николаевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Философия образования как система знаний об образовательной теории и практике 35

1.1. Философская рефлексия современной образовательной действительности (уровень теории, институциональной практики и образовательной политики) 35

1.2. Сопряжение глобального и национального в образовательной политике в контексте современной социокультурной консолидации этносов 132

Глава II. Философская, психологическая и педагогическая антропология. Процесс сближения человековедческих областей знания и поиск междисциплинарных связей 179

2.1. Философская антропология как комплексное учение о человеке с точки зрения бытия человека 179

2.2. Психологическая антропология как междисциплинарная область исследований, интегрирующих знания о человеке, существующем в условиях различных культур 202

2.3. Педагогическая антропология как область знания о развитии и воспитании целостной личности 218

Глава III. Взаимодействие социальной и институциональной образовательной практики в контексте плюрализма культур 247

3.1. Аксиологические приоритеты общества и образования в их взаимодействии 247

3.2. Воздействие социально-экономических факторов на развитие образования в условиях меняющегося общества 326

3.3. Интеграционные процессы в образовании на фоне формирующегося единого мирового образовательного пространства 352

Заключение 381

Литература

• Философская рефлексия современной образовательной действительности (уровень теории, институциональной практики и образовательной политики)
• Сопряжение глобального и национального в образовательной политике в контексте современной социокультурной консолидации этносов
• Философская антропология как комплексное учение о человеке с точки зрения бытия человека
• Аксиологические приоритеты общества и образования в их взаимодействии

Введение к работе

Актуальность исследования. Процессы, которые чаще всего сегодня обсуждаются в научных и общественных дискуссиях с использованием таких понятий, как «интеграция», «глобализация», «диалог культур», «золотой миллиард», «устойчивое развитие», «интернационализация», «информационная революция», «поликультурализм», «мультикультурное образование», «интегрирование образовательного пространства» и ряда других, связаны с качествен /gb, ными изменениями исторических способов жизни, со сменой парадигмальных, ценностно-мировоззренческих и духовных оснований современной цивилизации в том виде, в котором они зарождались в античный период и окончательно сформировались в философии и науке Нового времени.

Речь идет о смене типов цивилизационного развития. Совершенно очевидно, что «либеральный консенсус» - торжество ценностей либерально-демократической системы, - об окончательной победе которого заявил современный философ и футуролог Ф.Фукуяма в своей самой известной работе «Конец истории и последний человек» (1992 г.), не состоялся, как это планировалось в планетарном масштабе [373]. История не закончилась, ее содержание вовсе не исчерпано, а мир - как поспешили объявить глобалисты - не стал единым. Он остался мозаичным, разным, различным. Вероятнее всего, в ответ на попытку . искусственно объединить мир цивилизации ответят еще большим погружением в себя, в свою идентичность. Одновременно это не будет прямым продолжени ем тех социальных институтов, которые сложились в XIX-XX вв. Та идентичность уходит в прошлое, а на освобождающемся месте образуется новое поле цивилизаций, сталкивающихся между собой и разламывающих прежние привычные границы.

«Грядущий конфликт между цивилизациями - завершающая фаза эволю /Ш ции глобальных конфликтов в современном мире» [374, с. 33]. Сегодня можно констатировать: СП. Хантингтон оказался прав, мы имеем дело со столкнове «і ниєм цивилизаций [375]. «В обозримом будущем не сложится единой универсальной цивилизации. Напротив, мир будет состоять из непохожих друг на друга цивилизаций, и каждой из них придется учиться сосуществовать со всеми остальными», - к такому заключению приходит Хантингтон в своей статье «Столкновение цивилизаций?» [374, с. 48].

Раскол по линии ценностей проходит не только между Западом и Востоком, но и на самом Западе. Оказалось, что и Запад состоит из разных цивилизаций - европейской и американской. В них много общего, но они далеко не тож ґш дественны. Америка стремится установить «однополярный» мир. У «многопо $ т лярного» мира есть свои сторонники, и они полны решимости его отстаивать. Франко-германская Европа резко выступила в качестве претендента на авангард этого «многополюсного» строительства. Борьба между двумя сторонами будет носить ожесточенный характер. США видят себя как глобальный полюс либерализма, Европе ближе социал-демократия, России - евразийство. Чем дальше на Восток - тем сложнее. Китаю подходит реформированный коммунизм, Северной Корее — нереформированный, Японии - особый вид национал-капитализма, а арабскому миру нужна исламская цивилизация. Идет битва за трактовку смысла современности, и мнения по этому поводу разделяются. На повестке дня — диалог цивилизаций, спор цивилизаций, но никак не «конец глобальной, общемировой истории», связанный, согласно концепции американца Ф. Фукуямы, с ликвидацией между двумя системами - СССР и США -глобального противоречия, т. е. той основной движущей силы, которая как раз и заставляет вращаться колесо исторического процесса.

Нам не дано знать, чем закончится противостояние, но мы точно знаем, что битва за «смысл истории» именно в новом веке - XXI - сможет приобрести свой окончательный концептуальный формат, а также знаем, что в адекватном выборе состоит глубинная миссия человечества, призванного усвоить и запе М чатлеть в решающем духовном акте великую силу, движущую временами, кон тинентами и душами людей.

Д.С. Лихачев отметил в свое время, что перелом в мышлении людей, понимание глобальных задач выживания могут произойти не сразу, для этого понадобятся десятилетия, но все же уже настало время мыслить категориями макросоциума, и только сам человек, при этом обладающий сознанием, разумом, гуманизмом, - единственная надежда спасения всей жизни на Земле. Переоценка базовых ценностей, заявленная ещё в XIX в., но лишь сейчас достигшая таких глубин и масштабов, которые охватывают людей во всем мире, во всех культурных регионах, оказывает сегодня воздействие на все сферы жизни, в /л том числе, ив первую очередь, на образование.

Происходящие изменения противоречивы по своей природе: это одновременно и выражение кризиса, и симптом обновления. Нет призмы, через которую можно было бы объективно взглянуть на характер, специфику и последствия перемен, поскольку сами эти перемены:

во-первых, напрямую связаны с отсутствием и поиском такой призмы;

во-вторых, проявляются в разных областях с разной силой и с разной степенью очевидности.

Поэтому в начале нового века - XXI - особую актуальность и значимость приобретает анализ тех глобальных тенденций, которые, зародившись в XX в., будут иметь продолжение и в настоящем столетии, бросая тем самым вызовы человеческой цивилизации, ее способности противостоять негативным тенденциям и поддерживать тенденции прогрессивные и созидательные.

Ш К.К. Колин [156] дает этим вызовам (технологическому, демографиче скому, экологическому, информационному, динамическому, нравственному и мировоззренческому) следующие характеристики.

1. Технологический вызов, диктующий необходимость выхода на принципиально новый технологический уровень производства и других сфер жизнедеятельности человека (электронизация производства; компьютеризация различных сфер жизни; интеллектуализация индивидуальной деятельности; кон ( венциализация профессионального сознания, т. е. рост согласованности в принятии решений).

2. Демографический вызов, предполагающий необходимость учета демографических изменений в распределении людских ресурсов. Щ 3. Экологический вызов, показывающий необходимость принятия опера тивных мер в целях избежания глобальной катастрофы.

4. Информационный вызов, задающий необходимость оптимального перехода к информационному обществу и адаптации человека к новой инфосреде в условиях серьезных нарушений социальной коммуникации (а именно - ослабления роли традиции в коммуникации; расширения ее культурного фона;

развития опосредованных форм человеческого общения; увеличения диапазона коммуникации на шкале «партикулярность сознания - глобальность сознания»; усиления самореферентности коммуникации и др.).

Динамический вызов, указывающий на отставание общественного сознания от динамики развития глобальных проблем современности.

Нравственный вызов, определяющий острую необходимость противодействия процессу деморализации общества, резкому снижению его духовного и нравственного начал.

Мировоззренческий вызов, детерминирующий необходимость изменения ценностно-мировоззренческой парадигмы в соответствии с последними достижениями современной науки и новыми социокультурными условиями существования человечества.

. Современная мировая практика развития образования в условиях цивили Ш зационных изменений и поиска новой образовательной парадигмы все больше характеризуется проявлением интегративных тенденций (на уровне теории, институциональной практики и образовательной политики как части этой практики). Как отмечает В.А. Сластенин, под интеграцией понимается не объединение произвольного множества элементов, связанных ситуативно, а переход количества в качество; это внутренне взаимосвязанная и взаимообусловленная 4 целостность, обладающая свойствами, отсутствующими у составляющих ее компонентов; открытие новых связей и отношений между компонентами путем включения в новые системы связей [317]. В свете многочисленных проблем, которые ставят перед нами настоящее и будущее, образование является пусть не универсальным, но все же одним из важнейших условий для того, чтобы дать человечеству двигаться вперед. Современное образование, по заключению ЮНЕСКО, является реальным участником зарождения нового всемирного сообщества и оказывается в эпицентре проблем его развития [66]. В этой связи Международная Комиссия ЮНЕСКО по образованию для XXI в. в своем докладе «Образование: сокрытое сокровище» («Learning: The Treasure Within. Report of the International Commission on Education for the XXIst Century») [420] подчеркивает решающую роль образования в развитии личности, всего общества. По оценкам ведущих экспертов Совета Европы в области образования, проблематика XXI в. для всех образовательных систем будет состоять в преодолении противоречий между;

-традициями и современными тенденциями, предполагающими адаптацию человека к меняющимся условиям нарождающейся новой культурной эпохи;

глобальным и национальным, с превращением человека (без потери своих корней, своей этнокультурной идентичности) в гражданина мира, который должен все глубже проникать в философию многомерного мира, обладать новым мышлением, строящимся на фундаменте гуманистической культуры мира;

всеобщим и индивидуальным, с поиском всеобщих смыслов и возможностью индивидуального выбора в рамках существующего культурного плюрализма.

Теоретическая актуальность и значимость направления исследования обусловливаются проводимыми в отечественной педагогической науке (равно как и за рубежом) изысканиями, дающими достаточные основания для того, чтобы помочь осознать глубинные смыслы тех вызовов, с которыми и мир, и Россия столкнулись в деле воспитания и образования нации (что, собственно, и есть задача философии образования). В прогнозах грядущих перемен XXI в., в том числе и в отношении образования, нет недостатка. Все четче звучит мысль « о том, что только образование с его системой гуманистического воспитания может стать гарантом сохранения и дальнейшего развития человеческой цивилизации. Новый век уже назван исследователями «веком образования». Речь идет, считают П.И. Третьяков и Т.И. Шамова, о первичности образования по отношению ко многим процессам. Именно образование должно стать типичной формой жизни каждой личности (в рамках концепции «пожизненного» образования, т. е. образования не «на всю жизнь», а «через всю жизнь»), «...а образовательное сообщество - типичной формой организации всех социально- лж педагогических проектов» [351, с. 8].

Что касается России, то одной из главных ее задач является вхождение в формирующееся единое мировое образовательное пространство. Поэтому современный период развития нашей страны четко обозначил необходимость обновления основных приоритетов в области образования в соответствии с российской проблематикой сегодняшнего дня и общими мировыми интегративны-ми тенденциями. Ведущим из приоритетов и нашедшим свое выражение в Послании Президента РФ Парламенту (2004 г.), в Национальной доктрине российского образования и в обсуждении программы его модернизации является качество образования.

В то же время, в новых условиях нашего общества на фоне ускорения социокультурных перемен все более явно ощущается отставание системы образования от социальных потребностей и, как следствие, состояние неудовлетворенности общества конечными результатами деятельности образовательных систем, которые (в рамках децентрализации структур управления) остаются во многом консервативными. Эта неудовлетворенность выражается в «разрывах» между:

-динамикой государственной социально-образовательной политики, нацеленной на доступность, преемственность, эффективность образования, и ригидностью образовательной политики образовательных учреждений, ориентированных на выживание в сложных условиях рынка и образовательной конкуренции;

- современными требованиями к качеству образования, обеспечиваемого образовательными учреждениями, и самим его содержанием, подходами, при-т меняемыми технологиями и методами;

-уровнем, качеством подготовки выпускаемых специалистов и возрастающими потребностями современного общества.

В русле основных направлений социогуманитарных исследований (выявления исходных культурных ценностей общества, путей возрождения его духовной жизни, способов формирования новой философии общества, строящей- Mt ся на сопрягаемых общечеловеческих и национальных ценностях), бесспорно, своего решения (на всех уровнях - теории, институциональной практики и образовательной политики как части этой практики) ждет целый ряд концептуальных - от глобальных до локальных - задач, стоящих перед отечественным образованием и касающихся: - усиления интегративной функции синтеза наук:

усложнения самой методологии исследования системной интеграции научного знания;

изучения новых областей научного знания - глобалистики, прогностики, синергетики, системного моделирования и ряда других, - базирующегося как на прежних, например, системных, так и на принципиально новых принципах научного познания, а также проведения исследований в этих областях;

исследования новых направлений собственно педагогического знания, среди которых - история мировой педагогической культуры, философия образования, педагогическая прогностика и проектирование, педагогическая квалиметрия, педагогическая системология, педагогическая адаптология, менеджмент в образовании, образовательное право и др.;

- интегративности науки и образования:

», - междисциплинарной кооперации учебных предметов и научных исследовании # выделения интегративных блоков учебных курсов и их междисциплинарного взаимодействия при сохранении целостности компонентов;

внедрения интегрированных дидактических систем в образовательную практику и т. д.;

- выявления основополагающих мировоззренческих установок образования и воспитания, соответствующих тем требованиям, которые объективно выдвигаются на первый план в условиях современного общества;

,jk -возрождения духовной жизни общества через воспитание духовности, нравственности и толерантности;

- формирования ноосферного сознания и развития всеобщего экологического образования;

- развития информационной и компьютерной культуры общества; -создания адаптивной обучающе-воспитывающей среды, адекватной # развивающемуся социуму;

- становления системы «опережающего» образования; -развития теории и практики управления системой образования и осмысления нового и альтернативного педагогического опыта;

#

- выяснения закономерностей и механизмов интегрирования единого образовательного пространства и динамики интеграционных процессов в современном образовании;

-развития приоритетов регионализации и муниципализации образовательных услуг;

концептуального проектирования образовательных систем и их перехода на новые прогрессивные модели и технологии;

появления и применения в практике работы образовательных учреждений международных стандартов качества и т. д.

Актуальность направления исследования состоит в том, что до настоящего времени не проводилось всестороннего изучения и теоретического ф обоснования целостной картины развития современного образования (в теории и практике) в контексте интегративных тенденций, его характеризующих и определяющих. Целостность картины не может быть достигнута без педагогической прогностики. Детальное рассмотрение проблем, связанных с методологической прогностикой (наукой о законах и способах прогнозирования) в образовании - дело исключительной сложности. Молодежь, которая сегодня как никогда активно пополняет высшие учебные заведения, подойдя через 10-20 лет к своему наиболее продуктивному состоянию, привнесет в жизнь социума ранее /М усвоенные ею знания и аксиологические установки (сохраненные в неизменном виде или концептуально поменявшиеся), «встроив» их в новый контекст. Именно поэтому вполне естественной представляется необходимость осмысления ценностно-целевых установок обучения и воспитания, ориентированных не столько на общество сегодняшнего дня, сколько на общество дня завтрашнего. Имея это в виду, следует исключить возможность механического переноса на блюдаемых тенденций развития современного образования, не забывая, что не обходимо учитывать и реальность быстрого возрастания темпов преобразований.

Высказанная французом О. Контом мысль - «знать, чтобы предвидеть», конечно, алогизмом не является: предвидение - это одна из важнейших и одновременно одна из самых трудных функций науки, но именно по степени ее проработанности можно судить и о степени эффективности решения тех или иных перспективных задач, ставящихся современным обществом и образованием.

Обязательными для прогностической деятельности (содержательной, или классификационной; и формальной, или квантификационной) в сфере образования являются шаги, рассматривать которые нужно в единственно возможной для решения столь глобальных проблем логике - логике доступных нам доказательных или проблемно сориентированных аргументов и гипотетических, но не ,Ш ограниченных какими бы то ни было предубеждениями, суждений. Эти шаги -следующие.

Анализ характера и специфики протекания процессов функционирования и развития современного образования.

Детальная оценка целей его развития.

Постановка перспективных задач современного образования.

Учет, а затем и последующее объяснение степени влияния на развитие образования как общесоциальных, так и внутриинституционалъных факторов.

Кстати, сами эти факторы могут быть как хорошо изучены, так и изучены слабо, а то и вовсе не известны, но тогда они должны быть прогнозируемы. Впоследствии эти общесоциальные и внутриинституциональные факторы либо так и не проявятся в полной мере, либо будут заменены общественной практикой на другие, либо окажутся релевантными (а это значит, что прогноз приблизится к тому, чтобы быть верным), т. е. такими, что можно будет обоснованно судить о степени их воздействия на развитие образования (общества, соответственно, а в отдельных случаях - мира в целом), в эпоху, отстоящую от нас на 10-20 лет (в большинстве же случаев временную перспективу необходимо протягивать гораздо дальше).

Швед Т. Хюсен в своей написанной около 30 лет тому назад и ставшей классикой монографии «Образование в 2000 г.: исследовательский проект» отмечал: «Исследователь не должен ставить перед собой - или, по крайней мере, ему не следует этого делать - задачу пытаться выяснить, что должно случиться; ему надлежит заниматься проблемой: что может случиться. Прогнозы имеют большое значение, поскольку заставляют нас анализировать прошлое и настоящее, они рождают попытки понять, что же происходит в данный момент времени. Вместе с тем, они никогда не ответят на вопрос о том, что же произойдет. До тех пор, пока исследователь стремится анализировать последствия современного планирования и нынешних решений в области образования, он стоит на относительно прочной базе. Положение начинает усложняться, когда приходится делать еще один шаг вперед и пытаться протянуть в будущее те стратегии развития образования, которые можно констатировать сегодня» [385, с. 20-21]. Еще более непонятной стано # ф вится ситуация, когда ставится задача определить, какие именно приоритеты станут доминировать в сфере образования через несколько десятилетий. То, как будет выглядеть будущее общество, не вытекает механически и однозначно из возможностей сегодняшнего дня. Решающим в данной связи становится другое:

захочет ли само общество воспользоваться в перспективе сегодняшними возможностями, предоставляемыми образовательными системами;

в какой мере и каким образом оно ими воспользуется.

Поэтому на фоне меняющегося облика цивилизации необходима одновременно и попытка экстраполяции самих кривых развития общества в политической, экономической, информационной и социокультурной сферах, тесно переплетающихся со сферой образовательной. Все, по крайней мере, на словах, одобряют рациональный принцип, провозглашающий, что планирование в сфере образования в современном меняющемся обществе надлежит ориентировать на создание возможных предпосылок для изменений через обеспечение максимального числа приемлемых альтернатив. Оборотная сторона этого принципа заключается в том, что сегодняшнее планирование на самом деле имплицитно сокращает до минимума число альтернативных путей. Это значит, что те, кто исследуют сегодняшнюю образовательную действительность, должны принимать во внимание, как минимум, два обстоятельства:

в какой мере планирование образования соответствует ценностно-целевым установкам современного общества;

какие будущие альтернативы окажутся заранее исключенными сегодняшними мероприятиями (рецепты краткосрочных разрешений острых проблем сегодняшнего дня недейственны, так можно упустить из виду не только возможные преобразования в будущем, но и смысл повседневных задач, так как рутина текучки часто оказывается столь самодовлеющей, что исключает возможность думать о перспективе).

Таким образом, педагогическая прогностика не может остаться в стороне от научной дискуссии о том, каким именно она представляет себе будущее й # общество. В этих представлениях проявляется ее опосредованное влияние на создание — через образование — базовых ценностей и их распространение в обществе.

Педагогическая прогностика:

во-первых, приобретает и накапливает массу информации (данные о некотором подмножестве объектов и подмножестве их свойств и характеристик), относительно релевантности которой у нее нет однозначного подтверждения;

во-вторых, вынуждена подчас использовать значительную часть полученной информации в образовательных стратегиях, эффективность которых пока не доказана.

Но при этом, не представляется возможным ни ограничить прием информации в связи с растущей динамикой общественных процессов, ни перевести полученные данные в слишком жестко предопределенные каналы «обратной связи». Выбор надлежащих каналов «обратной связи» требует постоянно возобновляющегося методологического исследования. Такое исследование должно касаться эффективности этих «обратных связей» по отношению к стабилизации механизма равновесного состояния. Такая стабилизация не может исходить из некоторого образцового механизма исполнения, принятого на слишком жестких теоретических основаниях, а предполагает постоянное изучение процессов регулирования и стабилизации (с относительным воздерживанием от вынесения суждения о самодовлеющих целях этих процессов).

Иначе, мы должны узнать гораздо больше, чем знаем в данный момент, и должны удержать себя, как указывал Н. Винер, «...от искушения применять полученную информацию только потому, что ... ее использование предписывается некоей заданной программой целей» [57, с. 119].

Во-первых, развитие знания не должно дожидаться ситуации, благоприятствующей его применению, точно так же как простой факт возможности того или иного его применения не должен вызывать поспешного использования, ко m # m торое может оказаться сомнительным по своей ценности, а то и опасным, и даже непоправимым.

Во-вторых, не представляется возможным изучать одновременно все объекты образовательной действительности и все их свойства и характеристики. Нужно выбирать одно из двух: либо большое число объектов, но малое число их свойств, либо - малое число объектов, но большое число их свойств.

Соответственно, можно склониться только к одному из двух типов исследования.

Оно может быть аналитическим, в задачу которого входит выявление простых свойств, присущих большому числу объектов.

Оно может быть синтетическим, т. е. объединением свойств, присущих лишь небольшому числу объектов, в группы.

Здесь действует следующее правило: выигрываешь в объектах — проигрываешь в свойствах, и наоборот. Научная формулировка, указывающая на свойство, присущее очень большому числу объектов, есть научный закон. Научная информация, характеризующая многие свойства сравнительно небольшого числа объектов, есть научный факт. Научный закон первичен, научный факт — вторичен.

Следовательно, переход от аналитического исследования к синтетическому означает движение от критерия первичности к критерию вторичности. На выходе аналитическое и синтетическое исследования имеют, в принципе, одинаковую эффективность. В пределах своих возможностей педагогическая прогностика вправе выбирать любое сочетание интересующих ее объектов образовательной действительности и их свойств. Известны самые различные стратегии исследования, так что можно говорить о непрерывной шкале исследований - от преимущественно аналитических до преимущественно синтетических.

Экономические, политические и социокультурные процессы, в том числе и процессы, происходящие в самом образовании, приобретают характер научно л планируемых и сознательно регулируемых не только в силу внутреннего развития знания (иначе это был бы утопический и волюнтаристский взгляд на современную социальную действительность), хотя уровень этого развития, безусловно, существенно влияет на то, насколько дальновидным, эффективным и точным будет регулирование, но и в результате коренных преобразований в самой жизнедеятельности людей.

ё

С одной стороны, регулируемость общественных процессов (и, соответственно, участие института образования в регулировании этих процессов) не является прямой функцией от собственного развития образования.

(Ф

С другой стороны, образование (как система) не имеет каких-либо готовых встроенных механизмов, которые обеспечивали бы адекватное его приспособление к общественным изменениям, а именно, механизмы приспособления любой образовательной системы абсолютно недостаточны для того, чтобы в нужное время и с желаемой степенью эффективности реализовывать требования современной общественной системы.

т

Одна из важнейших задач педагогической прогностики состоит в том, что нужно выяснить, в каком отношении и в каких масштабах (исходя из прогнозов, анализа современных тенденций развития и, безусловно, опыта прошлого) надлежит считать себя подготовленными к встрече с будущими проблемными ситуациями и к их разрешению. Сегодняшние стратегические приоритеты создают необходимые предпосылки для решения общей цивилизационной сверхзадачи, для обеспечения необходимого мировоззренческого прорыва к освоению гуманистически ориентированного знания, необходимого для жизни будущей цивилизации. Останутся ли нынешние оценки, устанавливающие стратегические приоритеты и предпочтительность, без кардинальных изменений через десятилетия или нет? Какими в целом будут представления о том, что являет собой качество образования? Каким же образом образование сможет выпол-\ нить функцию того важнейшего системообразующего компонента, который позволил бы каждому человеку и человечеству в целом вновь обрести утрачивае мый смысл своего существования? Возможно ли средствами образования тех-нологизировать идею такого синтеза и наметить, хотя бы в общих чертах, возможный алгоритм решения этой сложнейшей задачи? Каким требованиям должны будут отвечать компоненты образовательных систем (цели, содержание, методы, средства, организационные формы обучения, воспитания и развития)?

Добиваясь ответов на эти и другие вопросы (носящие перманентный характер), мы рискуем получить в качестве единственных ответов все новые и новые вопросы, и это ни в коем случае не парадокс. Анализ изученных явлений, фактов и свершившихся событий современной образовательной действительности приводит к суждениям и оценке. Педагогическая прогностика (методы прогностического моделирования, экстраполяции выявленных тенденций и коллективных экспертных оценок, по Б.С. Гершунскому [74]) направлена на познание и оценку явлений, которые в данное время не существуют или неизвестны.

Различие между анализом изученного и прогностикой не затемняет глубокую внутреннюю связь между этими двумя видами исследовательской деятельности. Слабый результат в объяснении и обосновании тех или иных тенденций (в том числе интегративных), которые характеризуют развитие современного образования, вынуждает нас выдвигать новые гипотезы, совершать, мысленный эксперимент, т. е. гипотетически представлять последствия планирования в современном образовании. В свою очередь, эти гипотезы в дальнейшем требуют нового подтверждения, т. е. нового знания. Чтобы выдвинуть гипотезу, нужно тщательно изучить объект исследования, многое о нем знать (т. е. «знать, чтобы предвидеть», по О. Конту, в противном же случае, специфика неизбежно будет ускользать от взгляда исследователя). Только тогда можно разработать развернутое предположение, теоретическое представление, нуждающееся в веских доказательствах.

Мы предполагаем таким образом, что единство носящих противоречивый характер процессов интеграции и дифференциации (конвергенции и диверсификации), проявляющихся в виде основных тенденций современной образова # t to (ti тельной действительности на уровне теории, практики и образовательной политики, обусловливает двойственный характер самого механизма дальнейшего развития современного образования как системы, предопределяя, с одной стороны, все большую интегративность на уровне теории, институциональной практики и образовательной политики как части этой практики (системная интеграция научного знания с усложнением самой методологии исследования; междисциплинарная кооперация учебных дисциплин и научных исследований и др. -уровень теории; выделение интегративных блоков учебных курсов и их междисциплинарное взаимодействие при сохранении целостности компонентов; внедрение в образовательную практику интегрированных дидактических систем и др. - уровень практики; интенсивное интегрирование мирового образовательного пространства; интернационализация образования; интегративные сценарии расширения академической мобильности и мобильности специалистов на рынке труда и др. -уровень образовательной политики); с другой — столь же интенсивное развитие в современном образовании негативных процессов, порождаемых глобализацией (элиминация национального в пользу универсального в образовании; невозможность усвоения человеком потоков информации и снижение авторитета объективного знания на фоне общего роста знаний в условиях становящегося информационного общества; проявление неравенства возможностей в получении качественного образования наряду с декларируемым обеспечением государственных гарантий его доступности и т. д.). В любом случае, нам необходим системный подход, т. е. учет всех основных взаимодействий в совокупности объектов. А именно, необходимо осмысление следующих процессов:

1) динамики функционирования и развития современного образования с точки зрения целого комплекса взаимодействующих элементов, в частности, имеющихся реалий, порождаемых нетрадиционной постановкой вопросов многополярного мира и самого современного образования (контекста глобальных проблем, поликультурализма, формирующегося единого мирового образова тельного пространства, проявления сопрягаемых глобальных тенденций и национальной специфики в образовании, актуализации темы кризиса образова-Щ-) ния), и перспективных задач (достижения содержательного и структурно-функционального единства образовательного процесса, который бы обеспечивал целостность личности, целостность ее знания и деятельности в постижении системности изучаемых объектов, явлений и процессов);

\Ш

взаимодействия и взаимообусловливания общесоциальной и внутриин-ституционалъной (образование) практики, а также, что важнее, разрывов между ними;

реализации двойственности механизма развития современного образования, обусловленной единством процессов интеграции и дифференциации {конвергенции, т. е. схождения и сохранения разнообразия, и диверсификации — увеличения многообразия), где первая должна выступать в качестве стабилизирующего фактора.

А

Таким образом, актуальность темы исследования вытекает из наличия противоречия между объективной потребностью в раскрытии интегративных тенденций в теории и практике современного образования и их недостаточной разработанностью в педагогической науке.

С учетом этого противоречия и был сделан выбор темы исследования — «Интегративные тенденции в теории и практике современного образования», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы интегратив v ные тенденции в теории и практике современного образования?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: современная образовательная действительность (уровни теории, институциональной практики и образовательной политики).

Предмет исследования: тенденции развития современного образования.

В соответствии с объектом и предметом исследования, а также для реали- зации цели были поставлены следующие основные задачи.

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретическую и методологическую основу изучения механизма функционирования и развития современного образования на фоне кардинальных цивилизационных изменений и интеграционных процессов.

В рамках философии образования охарактеризовать современное образование как целостную социокультурную систему.

Выявить соотношение глобальных тенденций и национальной специфики (общего и особенного) в современном поликультурном образовании.

Рассмотреть процессы взаимодействия и взаимного влияния социальной и институциональной (образование) практики.

Раскрыть характер и специфику интегративных тенденций в теории и практике современного образования.

Методологической основой исследования являются положения современной науки, касающиеся всеобщей связи явлений окружающего мира и их движения; соотношения общего, особенного и единичного; единства теории и практики; комплексного учения (становление которого происходит в современной образовательной теории) о человеке; детерминации развития человека условиями жизни и присвоения им материальной и духовной культуры; личности как субъекта ценностного освоения действительности; социальной сущности человека, его целостности и творческой самореализации; рассмотрения современной образовательной действительности сквозь призму социокультурного контекста, ци-вилизационного своеобразия и культурологической концептуальной идеи «диалога культур» (B.C. Библер, СЮ. Курганов), обусловливающих приоритет общечеловеческих ценностей (М.М. Бахтин, Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, Г.П. Выжлецов, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, С.Л. Франк, Г.Г. Шпет, Г.П. Щедро-вицкий и др.).

В процессе исследования соискатель руководствовался положениями о взаимосвязи и взаимозависимости явлений: с этих позиций рассматривается единство процессов интеграции и дифференциации (конвергенции и диверсификации), интуитивного и логического, сознательного и бессознательного.

Поэтому исходным для исследования является системный подход к изучению образования как сложной, целостной и взаимосвязанной в своих основных элементах социокультурной структуры (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин). Полиструктурность образования позволяет рассматривать его с использованием и других (как общенаучных, так и носящих междисциплинарный характер) подходов, классических и неклассических: цивилиза-ционного (А.Ю. Бутов, Г.Б. Корнетов, А.П. Лиферов); культурологического - ин-тегративного культурфилософского (П.С. Гуревич, Э.А. Орлова, А.А. Пузырей, В.М. Розин, А.Я. Флиер), культурно-исторического (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия), кросс-культурного (Н.Б. Крылова, З.А. Малькова), социокультурного (Е.В. Бондаревская, B.C. Собкин); аксиологического (Г.А. Андреева, Е.И. Артамонова, Л.П. Илларионова, Г.И. Чижакова); субъектно-деятель-ностного (В.А. Сластенин); конструктивно-генетического (В.М. Меньшиков, И.Г. Фомичева); историко-феноменологического (А.Я. Данилюк); синтеза идей общей психологии, философской; психологической и педагогической антропологии (Е.В. Андриенко, А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, В.И Слободчиков, В.В. Чистяков).

Теоретической основой исследования служат положения отечественной педагогической науки о сущности, целях и содержании образования (В.В. Кра-евский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); а также работы специалистов, посвященные: историко-методологической, философско-культурологической оценке процесса становления и развития образования и его традиций (М.В. Богуславский, А.Ю. Бутов, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, М.Г. Данильченко, С.Ф. Егоров, А.С. Запесоцкий, Н.Д. Никандров, Е.А. Плеханов, К.И. Салимова, В.А. Сластенин, Б.К. Тебиев); проблемам методологического обеспечения педагогической теории (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.П. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.И. Логвинов, Н.Д. Никандров); педагогической теории как объекту методологического анализа (СИ. Колташ, В.В. Краевский, В.П. Мизинцев); условиям, при которых педагогическое знание способствует преобра зованию практики (В.М. Полонский); инструментарию научного поиска закономерностей педагогического процесса (Э.Г. Костяшкин, В.И. Михеев, B.C. Че 1ф- репанов); использованию цивилизационного подхода к целостному историко »

педагогическому процессу и его аксиологическим приоритетам (Г.А. Андреева, Е.И. Артамонова, М.В. Богуславский, М.Я. Виленский, В.И. Гараджа, В.И. До-донов, Г.Б. Корнетов, Н.С. Ладыжец, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сла-стенин); философии воспитания, истории воспитательных ценностей, теории воспитательных систем и концепции воспитательного пространства (Б .П. Бити-нас, В.Г. Бочарова, З.И. Васильева, В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, А.В. Муд-рик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, М.В. Соколовский); концепции поликультурного образования (Т.Н. Волков, Г.Д. Дмитриев, Н.Б. Крылова, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова, М.Г. Тайчинов, З.Б. Цаллагова, В.Д. Шадриков).

Образование является целостным предметом научно-педагогического исследования. Открывается возможность системно-категориального осмысления jjv современного образования в его исторической и логической целостности как особой социокультурной системы. Отечественная педагогическая мысль конца XX в. получила возможность выйти на новый этап своего развития, характеризующийся стремлением к системной интеграции научного знания в исторически изменившихся условиях. К числу работ, отличающихся подобной направленностью и послуживших теоретической основой диссертационного исследования, следует отнести труды ряда авторов, которые посвящены: осмыслению с ш v позиций синтеза научно-гуманитарного знания историко-педагогического про цесса как сложного, целостного явления (А.Ю. Бутов, А.С. Запесоцкий); инте-гративной роли философии образования (И.Ю. Алексашина, И.Е. Видт, Н.С. Ладыжец, Н.В. Наливайко, Г.Н. Оботурова, Е.М. Сергейчик, И.Г. Фомичева); теоретическим основам интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования (Н.И. Вьюнова, В.А. Сластенин).

#

Широкому внедрению в образовательный процесс интегрированных дидактических систем предшествовали научное осмысление и разработка ряда w концепций, также послуживших теоретической основой исследования: подхода, при котором межпредметные связи выступали принципом конструирования дидактической системы (М.М. Левина); основ построения процесса обучения на интегративной основе (Л.Я. Зорина, К.Ю. Колесина); эмпирической теории интеграции содержания образования (В.Т. Фоменко); теории интеграции образования, концепции гуманитарного образовательного пространства, технологий создания интегральных гуманитарных образовательных пространств (А.Я. Данилюк), разработанных в русле концепции личностно ориентированного образования культурологического типа (Е.В. Бондаревская); концепции междисциплинарной интеграции учебных дисциплин (В. Каган, Н. Че-бышев).

#

Ф

Помимо проявления интегративных тенденций на уровне теории следует отметить наличие подобных и в практике современного образования, в частности, на уровне образовательной политики - интегрирование образовательного пространства, формирование мирового образовательного пространства, интер- " национализация образования, интегративные сценарии расширения академической мобильности и мобильности специалистов на рынке труда и др. Данная проблематика, привлекающая внимание многих видных теоретиков, специализирующихся в области философии образования, методологии педагогического исследования, компаративной педагогики, и разрабатывающих основания, определяющие развитие образования и его реформирование в современных условиях во взаимодействии с педагогической наукой, также послужила теоретической основой исследования. Это работы, посвященные: теоретико-методологическим основаниям анализа тенденций развития мирового образовательного пространства (З.И. Батюкова, А.П. Лиферов, И.А. Тагунова); перспективам формирования мирового образовательного пространства (Л.В. Абракова, А.А. Кашаев, А.П. Лиферов); ценностно-целевым аспектам международной интеграции в образовании (Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров); сущности и характеру интеграционных процессов в мировом образовании (О.В. Арсентьева, В.В. Веселова, Б.Л. Вульфсон, & ф Б.С. Гершунский, З.А. Малькова, Н.В. Новожилова); психолого-педагогическим проблемам интегрирования единого образовательного пространства (С.К. Бон-дырева, О.Г. Грохольская, В.А. Мясников, ЯМ. Нейматов, К.И. Салимова, В.И. Слободчиков, Т.Ю. Тихонова, В.Е. Шукшунов); месту России в европейском образовательном пространстве и ведущим тенденциям становления и развития российской школы как феномена европейской педагогической культуры (В.М. Меньшиков); сравнительному анализу интегративных принципов, целей образовательной политики России и мира и последствий их реализации (В.И. Байденко, А.И. Галаган); приоритетам интернационализации высшего образования (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, В.М. Филиппов) и др.

Основные методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс общенаучных методов теоретического исследования (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, классификация, систематизация, моделирование):

-теоретический, прогностический, историко-ретроспективный и сравнительно-исторический анализ источникоеой базы (философской, педагогической, психологической, социологической и экономической литературы по проблеме исследования и базы данных, представленной в сети Интернет);

анализ современного состояния проблемы исследования на основе изученных источников]

синтез, сопоставление, классификация, систематизация и теоретическое моделирование изучаемых явлений и процессов.

Исследовательская работа осуществлялась на базе кафедры сравнительной образовательной политики Российского университета дружбы народов, имеющей статус международной кафедры ЮНЕСКО.

Исследование по избранной теме проводилось в течение 1998-2004 гг. и состояло из трех этапов.

На первом этапе (1998-2000 гг.) - поисковом - устанавливалась степень изученности проблемы; определялись исходные параметры исследования, его цель, задачи, категориальный аппарат, методология и методы исследования; осуществлялся ретроспективный анализ научной литературы по проблеме исследования.

+

На втором этапе (2000-2003 гг.) — аналитическом - разрабатывались теоретико-методологические положения, составившие основу исследования; определялась логика изложения материала исследования; проводились изучение, анализ, систематизация собранного фактического материала по исследуемой проблеме (на основе научных трудов отечественных и зарубежных авторов, диссертационных исследований, нормативных документов, периодики и базы данных сети Интернет).

На третьем этапе (2003-2004 гг.) - заключительном - были обработаны, обобщены и систематизированы полученные в ходе исследования результаты, оформленные затем соответствующим образом в виде диссертации.

Научная новизна исследования. Совокупность разработанных теорети- - ческих положений и выводов содержит в себе решение научной проблемы, свя занной с выявлением характера и специфики интегративных тенденций совре менного образования.

Конкретная научная новизна исследования заключается в следующем:

Ф

-охарактеризовано современное образование как целостная, полиструктурная, многоаспектная и многозначная социокультурная система, обладающая различными направлениями и возможностями своего развития, способная к внутренней интеграции - самоорганизации и интеграции с другими формами культурной и общественной жизни;

Ф/

выявлены стратегии интеграции (культурная конвергенция, консолидация), через которые образование выступает механизмом трансформации полиэтнического общества в надэтническое общество с общим духовным пространством;

на основе системного подхода показана специфика интегративных тенденций современного образования, включающая единство процессов конвергенции и диверсификации, характеризующих развитие современного образования;

- с опорой на системный принцип осуществлено теоретическое обоснование двойственности механизма развития современного образования с учетом носящих противоречивый характер интегративных тенденций, проявляющихся в нем на уровне и теории, и институциональной образовательной практики.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в диссертационной работе, являющейся самостоятельным комплексным исследованием специфики интегративных тенденций в теории и практике современного образования:

- с позиций философии образования охарактеризовано современное образование в его исторической и логической целостности как особая социальная система, выступающая фактором преобразования общества в условиях смены образовательной парадигмы и подверженная в условиях глобализирующегося мира динамике, а именно - интегрированию;

-определено современное образование как феномен, который должен рассматриваться по отношению к общекультурному целому, а не в рамках одной конкретной культуры;

- выделены культурная конвергенция и консолидация как наиболее приемлемые воспитательные стратегии интегративного характера для решения современным образованием задачи достижения одновременно общегражданской и этнокультурной идентичности индивида в поликультурном российском обществе;

-рассмотрены процессы взаимного влияния общесоциальной и внутри-институциональной (образование) практики, в частности, разграничены аксиологические приоритеты современных социальной и институциональной образовательной практик - ценностный плюрализм и универсальные ценности, где последние выступают в качестве противовеса первому, обеспечивая единство и целостность культуры;

- с опорой на системный принцип раскрыты характер и специфика интегративных тенденций современного образования, включающих единство процессов конвергенции и диверсификации;

-показана двойственность механизма развития современного образования через призму проявляющихся в нем интегративных тенденций.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования теоретических положений проведенного исследования в практике:

1) учебно-воспитательной работы в вузе при составлении учебных программ по курсам «Философия образования», «Сравнительная педагогика», «История педагогики», «Педагогическая антропология» и др., чтении лекций, спецкурсов, проведении практических занятий для студентов педагогических специально стей, а также студентов гуманитарных специальностей («Философия», «Психология», «Социология», «Международные отношения», «Политология», «Экономика. Менеджмент в образовании») и слушателей институтов и курсов повышения квалификации педагогических кадров, управленческого звена в системе образования;

2) реализации образовательных реформ работниками органов управления образованием федерального, регионального и муниципального уровней и руко- водителями образовательных учреждений всех типов. Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечиваются его методологической и теоретической обоснованностью; использованием системно-целостного подхода к анализу характера и специфики развития современного образования, совокупности апробированных методов исследования (адекватных объекту, предмету и задачам) - анализа, синтеза, систематизации; привлечением и репрезентативностью серьезной источниковои Щ базы - объемом и широтой охвата использованного оригинального научного материала, законодательных и других нормативных правовых документов; апробацией результатов исследования - использованием и проверкой полученных выводов в педагогической практике и управлении образованием. На защиту выносятся следующие положения:

1. Тенденции к универсализации, интеграции и превращению в сложную ;, специализированную систему с собственными закономерностями функционирования и развития делают современное образование системным фактором преобразования общества с единой системой общечеловеческих ценностей, но обладающих спецификой своего проявления в зависимости от конкретных условий развития.

Образование выступает культурообразующим фактором, стоящим у истоков общественного развития и его определяющим, непосредственно влияющим на постановку целей культуры и обусловливающим интеграцию человека в общество и культуру. Современное образование - общекультурный феномен, который уже не может рассматриваться в рамках конкретной культуры, а требует анализа своего состояния по отношению к общекультурному целому.

Современное образование как один из главных общественных институтов, ответственных за организацию общего духовного пространства и обеспечение возможности самореализации личности независимо от национальной принадлежности, должно решать задаваемую этнокультурной спецификой полиэтнического общества воспитательную задачу интегративного характера: найти пути достижения (культурная конвергенция, консолидация) надэтниче-ского культурно-ценностного единства на базе национально-государственной идеи, обеспечивающей и общегражданскую самоидентификацию, и реализацию этнокультурной идентичности индивида.

Аксиологический приоритет социальной практики - плюрализм ценностей как необходимое условие реализации индивидуального выбора человека, его свободы. Аксиологический приоритет институциональной образовательной практики - всеобщие смыслы (культурные универсалии) как предельно общие ориентиры человеческой деятельности, выражающие антропологическое единство человечества.

Вызванные глобализацией противоречия современного меняющегося мира, прямо и опосредованно воздействуя на процесс интеграции в образовании, обусловливают и специфику интегративных тенденций, характеризующих современную образовательную действительность на уровне теории, практики и образовательной политики. Эти тенденции выступают в единстве носящих ярко выраженный противоречивый характер процессов конвергенции и диверсификации. Щ Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования (за период 1999-2004 гг.) докладывались и обсуждались соискателем на международных, всероссийских, региональных и межвузовских научно-практических конференциях и научно-методических семинарах, проводимых в г. Москве, других городах РФ и СНГ, за рубежом: всероссийской научно-практической конференции «Этнология в педагогическом образовании: проблемы и перспективы» (г. Санкт-Петербург, 1999 г.); международной научно-практической конференции «Непрерывное экологическое образование и воспитание для устойчивого будущего» (г. Шымкент, 1999 г.); международной научно-практической конференции «Проблемы реализации многоуровневой системы образования: наука в вузах» (г. Москва, 1999 г.); международной научно-практической конференции «Личность на пороге XXI в.» (г. Москва, 1999 г.); международной научно-практической конференции «Образование, наука и экономика в вузах на рубеже тысячелетий» (г. Татранска Ломница, Словакия, 2000 г.); межвузовской научно-практической конференции «Детерминизм языка и культуры: в поисках лингвокультурных соответствий» (г. Москва, 2001 г.); всероссийской научно-практической конференции «Педагогика высшей школы: ценностные ориентиры обновления содержания образования» (г. Москва, 2001 г.); всероссийской научно-практической конференции «Универсально-типологическое и национально-специфическое в языке и культуре» (г. Москва, 2002 г.); международной научно-практической конференции «Проблемы современного высшего образования» (г. Москва, 2002 г.); межвузовской научно-практической конференции «Стимулирование познавательной деятельности студентов и школьников» (г. Москва, 2002 г.); всероссийской научно-практической конференции «Образование в культуре и культура образования» (г. Новосибирск, 2002 г.); всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI в.: доступность, эффективность, качество» (г. Москва, 2002 г.); межвузов ской научно-методической конференции «Интеграция учебной, научной, воспитательной деятельности вузов - основа качественной подготовки специали-[Щ стов: X Рязанские педагогические чтения» (г. Рязань, 2003 г.); международной философской конференции «Диалог цивилизаций: Восток - Запад: глобализация и мультикультурализм» (г. Москва, 2003 г.); всероссийской научно-практической конференции «Россия: цивилизация, патриотизм, культура» (г. Москва, 2003 г.); всероссийском совещании «Проблемы введения системы зачетных единиц в высшем профессиональном образовании» (г. Москва, 2003 г.); научном семинаре «Рейтинговая система оценки успеваемости студентов. Проблемы и перспективы» (г. Владивосток, 2003 г.); IV всероссийской научно-практической конференции «Информационные технологии в управлении и учебном процессе вуза» (г. Владивосток, 2003 г.); всероссийском совещании «Вопросы совершенствования федерально-региональной системы управления содержанием образования» (г. Владивосток, 2003 г.); международной научно-практической конференции «Индивидуальные различия и проблема индивидуальности» (г. Москва, 2003 г.); международном научном семинаре «Методология педагогического исследования: преподавание языков в межкультурном пространстве» (г. Тамбов, 2003 г.); международной научно-практической конференции «Ценностные приоритеты образования в XXI в.» (г. Луганск, 2003 г.); международном конгрессе «Образование и наука для XXI в.: проблемы интеграции и правового регулирования» (г. Новосибирск, 2003 г.); международной научно-практической конференции «Полифония образования и англистика в мультикуль-турном мире» (г. Москва, 2003 г.); международной научно-практической конференции «Системный подход в науках о природе, человеке и технике» (г. Таганрог, 2003 г.); международной научно-практической конференции «Роль университетов в развитии цивилизации в XXI в.» (г. Алматы, 2003 г.); международной научно-практической конференции «Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах» (г. Челябинск, 2003 г.); международной научно-практической конференции «Проблемы эколо Лі V щ 1# гического образования, воспитания и культуры: пути их решения» (г. Семипалатинск, 2003 г.); XXXIV научно-методической конференции «Качество образования - фактор цивилизации XXI в.» (г. Алматы, 2004 г.); всероссийской научно-практической конференции «Модернизация профессиональной подготовки молодежи в системе учреждений образования» (г. Казань, 2004 г.); всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое наследие К.Д. Ушин-ского и современные проблемы модернизации образования» (г. Москва, 2004 г.); всероссийской научно-методической конференции «Воспитание гражданствен- ности и патриотизма в системе краеведческой работы в образовательных учреждениях и социуме» (г. Рязань, 2004 г.); всероссийской конференции молодых ученых «Проблемы языковой картины мира на современном этапе» (г. Нижний Новгород, 2004 г.); международной научно-практической конференции «Россия и мировая цивилизация: проблемы социально-экономического развития» (г. Новосибирск, 2004 г.); межвузовской научно-практической конференции «Язык и межкультурная коммуникация» (г. Санкт-Петербург, 2004 г.); II международной конференции «Коммуникация: концептуальные и прикладные аспекты» (г. Ростов-на-Дону, 2004 г.); международной научно-практической конференции «Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование» (г. Липецк, 2004 г.); всероссийской научно-практической конференции «Развивающийся человек в пространстве культуры: психология гуманитарного знания» (г. Тула, 2004 г.); всероссийской научно-методической конференции «Формирование профессионализма учителя на этапах довузовского, вузовского и послевузовского образования» (г. Рязань, 2004 г.); международной научно-практической конференции «Новые проблемы в образовании и воспитании в условиях глобализации экономики» (г. Челябинск, 2004 г.); II международной научной конференции «Образование, наука и экономика в вузах. Интегративная функция педагогической науки в международном образовательном пространстве» (Высокие Татры, Словакия, 2004 г.); международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы сотрудничества государств участников СНГ в формировании единого (общего) образовательного пространства» (г. Москва, 2004 г.); «круглом столе» МосГУ «Современная педагогика: иллюзии и реалии» (г. Москва, 2004 г.); международной научно-практической конференции «Проблема формирования цивилизационного сознания» (г. Алматы, 2004 г.); всероссийской научно-практической конференции «Методологическая культура педагога XXI в.» (г. Новосибирск, 2004 г.).

m

Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедр сравнительной образовательной политики Российского университета дружбы народов, пе- дагогики и психологии Российского университета дружбы народов, педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета.

V 1

По результатам исследования состоялись выступления на курсах переподготовки ППС педагогических вузов Центрального федерального округа РФ по модернизации структуры и содержания педагогического образования (на базе Центра повышения квалификации ППС МПГУ); на курсах подготовки тесто-логов на базе ФПК РУДН; на заседании УМО Академии ФСБ РФ.

Теоретический материал исследования вошел в выполненный в 2003 г. на Факультете гуманитарных и социальных наук РУДН Проект «Глобализация и мультикультурализм» (Программу «Федерально-региональная политика в науке и образовании», Подпрограмму 3 «Сохранение и развитие кадрового потенциала системы образования» и Программу «Европа и Россия: проблемы культурной идентичности в условиях глобализации»), а также в реализованную V в 2003 г. Факультетом повышения квалификации РУДН Программу «Научно методическое обеспечение функционирования и модернизации системы образования» по двум темам НИР: «Разработка и внедрение научно-методического обеспечения системы мониторинга подготовки кадров высшей квалификации» (Тема НИР 160003-1-075) и «Разработка программ повышения квалификации и профессиональной подготовки руководителей образовательных учреждений высшего и среднего профессионального образования» (Тема НИР 160005-1-075).

Подготовленный диссертантом исследовательский материал вошел также в Научную программу 2002-2003 гг. «Федерально-региональная политика в науке и образовании», Подпрограмму 4 «Международное научно-образовательное сотрудничество», Проект № 1327 «Разработка научно-методического обеспечения процедуры интеграции российской высшей школы в единое мировое образовательное пространство», реализованную Центром сравнительной образовательной политики Министерства образования РФ, являющимся базовой организацией государств-участников СНГ по исследованиям в области образовательной политики. Результаты выполненной Программы были переданы в Управление международного сотрудничества и образования Министерства образования РФ для апробации и внедрения с последующим изданием (в 2004 г.) Справочника для международных служб вузов РФ.

Основные положения диссертационного исследования изложены в монографии «Интеграционные процессы в образовании: контекст противоречий». -М.: Изд-во РУДН, 2003. - 368 с. (23 п. л.) [332], на которую имеются две рецензии (опубликованы в журнале «Проблемы теории и методики обучения». -2003. - № 8, с. 132-135; в Российской информационно-аналитической газете «Вузовские вести». - 2004. - № 18 (208), 16-30 сентября, с. 4); в статьях общим числом - 51, общим объемом - 21,78 п. л.

По теме диссертации опубликовано 55 работ (55,65 п. л.).

Часть материалов исследования размещена на Интернет-портале «Социально-гуманитарное и политологическое образование» (в разделе «Философия образования» Системы федеральных образовательных порталов «Российское образование» Министерства образования и науки РФ по адресу: http://www.humanities.edu.ru).

Структура диссертации. Задачи исследования определили его структуру. Диссертация содержит 445 страниц текста и состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии. Библиографический список включает в себя 457 источников, из них 46 - на языке оригинала.

Философская рефлексия современной образовательной действительности (уровень теории, институциональной практики и образовательной политики)

Теперь остановимся подробно на обсуждении проблемы кризиса педагогической теории и его причин. Единодушия, естественно, нет и здесь, а иногда встречаются и крайности - точки зрения могут варьироваться от чрезмерно оптимистических до радикально нигилистских, хотя и те, и те имеют весьма серьезную подоснову и подкреплены основательными доводами.

К чрезмерно оптимистической отнесем позицию СИ. Колташ, которой в рамках ее диссертационного исследования о развитии методологии отечествен ной педагогики конца XX в. [158], в частности, осуществлена, как нам кажется, реконструкция истории методологической отрасли отечественной педагогики, опирающаяся на основательный философско-методологический инструментарий, объединяющий множество теоретических допущений относительно при роды, внутреннего строя, логики развития науки и научной методологии внеш них социальных факторов, представлений о прогрессе научно-методологичес кого знания, а также регулятивов, направленных на выявление разных содержа тельных пластов становящейся педагогической системы, которую СИ. Колташ называет метасистемой.

Опираясь, с одной стороны, на философско-научное положение об отно-сительной автономии научной сферы, которая не поддается однозначной интерпретации социокультурными факторами, и, с другой стороны, на современную тенденцию идейного взаимообмена между философией, методологией и историей науки, СИ. Колташ выстраивает вполне объективную, на наш взгляд, картину становления методологических установок педагогики. Логику своего ^ исследования СИ. Колташ выстраивает, последовательно переходя от анализа v условий зарождения и особенностей первичной концептуализации обозначившегося содержания методологии педагогики к характеристике последней как области изменения, становления с выделением этапов ее пространственно-временной определенности, а затем к воспроизведению на теоретическом уровне существенно необходимого и внутренне устойчивого в методологических основаниях педагогической науки.

Поставленную в работе задачу выявления истоков происхождения методологии педагогики и зарождения тесной связи методологических параметров педагогики с философией и методологией науки автор решает посредством рассмотрения объекта в емком контексте развития отечественной науки второй половины XX в., который определялся такими своеобразными социально-экономическими условиями как стремление модернизировать советское общество с учетом требований научно-технической революции и превратить его в индустриально-информационное, либерализировать общественную жизнь, преодолеть кризис научного мышления. Таким образом, в качестве важнейшего фактора интенсификации поисков в методологической области педагогики выступала, по справедливому мнению исследователя, сама историческая ситуация.

СИ. Колташ задается целью реконструировать базовые идеи методологии построения и обоснования теоретического знания педагогической науки. В их воспроизведении и анализе ею обнаруживаются вполне определенные признаки вступления педагогической науки в теоретическую стадию своего развития. Вполне можно согласиться с мнением СИ. Колташ, что этот процесс определяется попытками вскрыть особенности взаимоотношений теоретического и эмпирического типов знания и уровней познавательного процесса, выявить специфику идеализированных объектов педагогики, познать законы обучения и воспитания, выразить их в системе понятий, эксплицировать природу педагогической теории, исследовать в содержательном плане ее структуру, разработать в соответствии с синтетической тенденцией в науке надежную общую педагогическую теорию.

Следуя логике своего исследования, СИ. Колташ материализует итоги разработки названных метапедагогических проблем, выражая их как общую концептуальную позицию отечественных педагогов-исследователей XX в. в форме соответствующих образцов метазнания. Наибольший интерес в этом плане представляет модель наиболее развитой, зрелой педагогической теории, которая не только придает устойчивое материальное воплощение имевшимся взглядам на содержание и структуру этого системного образования, но и развертывает их в свете современных философско-научных представлений о теоретических схемах и их отношениях с исследуемой действительностью.

Но представляется неоправданным отнесение автором к «практической методологии педагогики» таких принципиально разных разделов педагогического знания и деятельности, как «методология педагогического исследования», «методология педагогической практики», «методология педагогического действия». Если первое из этих составляющих действительно относится к «метазнанию» и «педагогической метасистеме», то вторая и третья - не методология педагогики, а сама педагогика. Если мы область, изучающую педагогическую практику (т. е. образовательную практику - практику обучения, практику воспитания), будем считать методологией, непонятно, что останется от педаго- гики как специальной науки об образовании. Она растворится в методологии,, что может привести к смешению уровней деятельности как объекта изучения и знаний об этой деятельности. С нашей точки зрения, знание о практической педагогической деятельности является специально-научным педагогическим, а не методологическим.

Обобщая многосложный, иногда драматичный путь развития методологии отечественной педагогики, автор показал, что, опираясь на выработанный в рамках этой дисциплины комплекс идей, можно конструктивно обсуждать тео-ретикопознавательную проблематику современной педагогической науки любого уровня и степени сложности.

Сопряжение глобального и национального в образовательной политике в контексте современной социокультурной консолидации этносов

Одна из центральных методологических проблем - соотношение общего, особенного и единичного. Между этими категориями - тесная диалектическая связь: единичное и особенное не существуют вне общего, и наоборот.

Исследователи стремятся, отмечает один из самых известных отечественных компаративистов Б.Л. Вульфсон, прежде всего, выявить общее, поскольку современная жизнь предъявляет известный комплекс сходных требований к системе образования разных стран; определенное сходство обнаруживается и в поисках решения ряда общих проблем.

Среди них - демократизация, гуманизация и гуманитаризация образования, соответствие последнего задачам развития личности и объективным требованиям общественного производства, модернизация содержания образования и т. п. Характеристика глобальных тенденций, выявление и анализ инвариантов представляют первостепенную важность. Без этого невозможно составить правильное представление о реальном процессе развития образования в мире, а некоторые побочные явления, связанные с особенностями той или иной страны (или региона), могут быть ошибочно приняты за общую закономерность [286].

Однако разные сферы общественной жизни, разные социальные институты обладают различной объективной способностью к интернациональной интеграции. Индустриальное производство или коммерческие структуры поддаются ей значительно легче, чем системы образования, на которые всегда столь сильное влияние оказывает национальная или региональная специфика историко-культурных и собственно педагогических традиций.

Поэтому даже в странах, близких друг к другу как географически, так и по уровню социального и экономического развития, например, в Великобритании и во Франции, системы образования и некоторые важные принципы организации учебного и воспитательного процесса обнаруживают значительные различия, а общие тенденции проявляются, как правило, в своеобразных национальных формах. Крупный британский исследователь Б. Саймон, хорошо известный в России по книге «Общество и образование» [в английском издании название его работы куда более впечатляющее - «Does Education Matter?». -Авт.], опубликованной у нас 15 лет назад, отмечает: «И каким бы серьезным испытаниям ни подвергалась сегодня наша система образования, всегда следует помнить о достойной уважения традиции. Думается, что нам следует стремиться к ее сохранению во что бы то ни стало, вопреки попыткам принизить ее значение. Говорить при этом о сфере образования того или иного района, имея в виду только структуру учебных заведений, - это значит говорить о чем-то абстрактном. Ведь любая система образования - это, прежде всего, люди, которые преподают в школах и колледжах. Именно здесь делается настоящее дело, связанное с воспитанием и обучением, и делают его учителя и преподаватели, принятые на работу местными, а не центральными органами образования, что имеет принципиальное значение. Уже один этот факт свидетельствует об известной автономии наших учителей, чего нет и не может быть в условиях централизованных систем образования континентальных стран Европы, куда мы все чаще обращаем взгляд» [303, с. 76-77].

Игнорирование национального своеобразия может привести к созданию искусственных «универсальных» конструкций, в угоду которым - сознательно или неосознанно - делается все, а то, что противоречит созданной схеме, отсекается. Должно быть «...четкое отделение закономерного от случайного, верифицированных фактов от умозрительных гипотез» [63, с. 15]. Взаимосвязь и взаимопроникновение разных национальных культур в большой мере способствует прогрессу человечества в планетарном масштабе. И напротив, априорное неприятие «чужого» опыта, стремление наглухо отгородиться от внешнего мира может привести к трагическим последствиям любую страну. В наше время ни одна цивилизованная страна не может позволить себе изолироваться от мирового сообщества. Культура никогда не была и не будет отвлеченно- человеческой, отмечал Н.А. Бердяев, она всегда конкретно-человеческая, т. е. национальная, индивидуально-народная и лишь в таком своем качестве восходящая до общечеловечности [39].

На необходимость выдерживания должного баланса в соотношении национального и общечеловеческого, разума и гуманности, рационального и ценностного при изучении народной культуры и создании условий для ее полноценного развития обращал внимание еще И.Г. Гердер. Ведь как только «...нарушена в человечестве соразмерность разума и гуманности, — писал он, — то воз вращение назад, новое обращение соразмерности редко совершается иначе, нежели путем судорожных колебаний от крайности к крайности. Одна страсть упразднила равновесие разума, другая со всей силой бросается на первую, и так проходят года и века истории, пока не наступают спокойные дни» [72, с. 444].

Но, к сожалению, далеко не всегда удавалось выдерживать такой баланс, такую «соразмерность разума и гуманности». И периоды прошлых веков, и сегодняшние дни дают множество примеров «судорожных колебаний от крайности к крайности» при оценке, понимании и решении проблем национальной культуры.

Философская антропология как комплексное учение о человеке с точки зрения бытия человека

Философия очень рано, почти на заре познания, высказала словами древ негреческого мыслителя Протагора идею о том, что человек как «мера всех вещей» является не только приоритетным, самым существенным, но, в известном смысле, и единственным предметом исследования, его ограничивающим условием. Как известно, одним из первых, кто поставил в центр своих исследований человека и смысл его существования, был Сократ. А одним из главных достижений древнегреческого человекознания явилось практическое использование целостного подхода к рассмотрению человека. Основополагающие взгляды древнегреческих мыслителей сделали возможным будущее развитие естественных наук, способствовали повороту научной мысли от внешнего мира к человеку, его личности, душе и телу. Христианство представило человекоцентри-стскую идею земной жизни, утверждая, что человек - венец творения, что Бог как творец, прежде чем создать его, первоначально обустроил всю Землю как специальную обитель для человека. Антропоцентризм предполагал рассмотрение человека как центральной оси, вокруг которой оформляются и все другие проблемы бытия в мире.

Д. Юм говорил, что все науки в большей или меньшей степени имеют отношение к природе человека; Дж. К. Максвелл называл истинной темой исследований для человечества самого человека; П. Тейяр де Шарден считал, что именно человек как предмет познания является «ключом ко всей науке о природе» и, в силу этих причин, расшифровать человека - значит, в сущности, попытаться узнать, как образовался мир и как он должен продолжать образовываться [341]. «Из всех фактов, - писал Тейяр де Шарден, - с какими имеет дело наше познание, ни один не является столь необыкновенным и столь озаряющим <...> как человек... Человек - не статический центр мира, как он долго полагал, а ось и вершина эволюции [курсив наш. — Авт.], что много прекраснее» [276, с. 3].

Список наук, занимающихся проблемой человека, огромен. Каждая из этих наук изучает должным образом определенные стороны человека как предмета исследования, не заходя на территорию других наук. Науки, которые непосредственно изучают человека - физиология, медицина, психология, социология и др., - продвинулись далеко вперед и достигают уровня точности, вполне сопоставимого со строгостью знаний о природе. Проблемой человека в системе естественных наук занимаются генетика, возрастная физиология и морфология, соматология, типология высшей нервной деятельности. В комплексе гуманитарного знания - андрагогика, акмеология, эргономика, аксиология, эвристика, социальная экология. Сказали свое слово этнографы, историки и т. д. Идет «очеловечивание» и технических наук, которые все активнее подключаются к исследованию проблемы человека [92].

Успехи в познании человека являются очевидными: история свидетельствует о том, что постижение феномена человека всегда опиралось на открытия конкретных наук: - эволюционная теория в биологии; - классовая детерминация поведения в социологии; - бессознательное в психологии; - вирусология в медицине.

Лишнее свидетельство и подтверждение этому - прогресс самого человека в том, что касается обеспечения его материального благополучия и достижения технических возможностей. Но все эти знания о человеке имеют «суммарный эффект», не складываются в целое, когда нужно дать ответ на вопрос: «Что человек собой являет?», т. е. они не разрешают проблемы человека. При этом ставившаяся цель была в том, чтобы как раз добраться до его сущности.

Да, действительно, нельзя не согласиться с тем, что человек - самый таинственный и сложный объект исследования («ключ ко всей науке о природе»; «ось и вершина эволюции», как выразился П. Тейяр де Шарден). Именно в связи с этим в науке до сих пор не создано всеобъемлющей интегративной концепции человека, которая включала бы в себя различные (частные) концепции и одновременно была бы открыта к пополнению и собственному развитию.

Собственно, все знания о человеке представляют собой некую интегра-тивную систему (как и сам человек). Только система знаний - это лишь небольшой фрагмент, неполный и неточный «слепок» с системы самого человека. Новые знания о человеке, его взаимодействии с миром формально могут находить свое место среди уже имеющихся, но связь между ними не всегда прослеживается, не всегда понимается (а иногда еще и не может быть понята в полной мере).

«Единой идеи человека у нас нет. Специальные науки, занимающиеся человеком и все возрастающие в своем числе, скорее скрывают сущность человека, чем раскрывают ее» [401, с. 32], - писал М. Шелер, доказывавший положение о принципиальной невозможности «определить» человека. Дисциплинарный подход к исследованию, когда каждая наука превращается в изолированную систему, препятствует интегративным проявлениям в научном познании - выявлению, «схватыванию» связей между различными науками, установлению общих закономерностей, использованию методов изучения одних наук в других.

Ф. Энгельсу принадлежат следующие слова: «Чарльз Дарвин открыл закон развития органического мира на нашей планете. Маркс открыл основной закон, определяющий движение и развитие человеческой истории...» [148, с. 17]. Это слова, против которых не возразишь, но как только конкретно-научные знания о человеке отдельной человековедческой науки классифицируются и обобщаются в целостные представления о нем, так тут же возникают односторонние образы:

- дарвинистский образ человека как этапа биологической эволюции; - марксистский образ человека как носителя социальной функции; - фрейдистский образ человека как психопатологического существа и т. д. Щ* Как оперировать накопленными за века (и в столь большом количестве)

знаниями о человеке? В 1980 г. Ф. Клике, заканчивая президентскую лекцию на XXII Международном психологическом конгрессе, процитировал своего соотечественника В. Вундта: «Существуют психические явления, которые недоступны эксперименту, но иногда там, где отказывает лабораторный эксперимент, за нас экспериментирует история» [198, с. 6]. Значит, в самом общем виде ответ очевиден - подвергнуть эти знания мировоззренческому осмыслению или, как сказал сам Ф. Клике, проанализировать «панораму исторического эксперимента» [147].

В связи с накоплением данных современного человекознания особую ак туальность приобретает проблема самоопределения, прежде всего, философии по отношению к теме человека [Э. Гуссерль отмечал, что наука, в том числе и философия, должна повернуться лицом к ценностям жизни человека и к самому - человеку. - Авт.]. Способна ли философия раскрыть феномен человека? Как соотнести сведения, полученные в процессе естественнонаучного и гуманитарного познания, с собственно философским постижением человека? «Систематизация знания - важнейшая функция науки, без которой невозможен ее дальнейший прогресс, - пишет Г.И. Рузавин. - Отдельные изолированные факты и результаты не представляют особого интереса для науки, и только когда удается установить связи между ними и другими элементами знания, а в идеале

включить их в состав определенной концептуальной системы, - только тогда они приобретают вполне определенный смысл и значение» [297, с. 280]. Осознанию этих процессов, следовательно, и усилению научной обоснованности интеграции и дифференциации наук о человеке способствует (как альтернатива традиционному дисциплинарному подходу к изучению человека) целостный, системный подход с позиций философской, культурной, социальной, психологической и педагогической антропологии.

Антропологизм (дословно с греч. - «учение о человеке») в широком смысле представляет собой философскую концепцию, усматривающую в понятии «человек» основную мировоззренческую категорию, исходя из которой только и можно разработать систему представлений о природе, обществе и человеческом мышлении, пробившись через «поверхностный слой реальности»; в узком - направления исследований, целенаправленно изучающих проблему сущности человека и структуру этой сущности.

Аксиологические приоритеты общества и образования в их взаимодействии

Тот, кто ограничивается лишь настоящим моментом жизни общества, сразу же оказывается в плену у иллюзий. Но он обрекает себя, прежде всего, на непонимание самого этого настоящего, так как только учет исторического развития позволяет взвесить и оценить в их взаимоотношениях элементы настоящего, говорил К. Леви-Стросс [188]. События второй половины XX в. не имеют прецедентов в истории. Перемены огромного масштаба и глубины затронули все стороны человеческой деятельности. Всепроникающие изменения необратимо воздействуют на наше будущее.

К таким изменениям можно отнести:- научно-техническую революцию в сфере производства и распределения, формирующую единый природно-хозяйственный и финансово-экономический комплекс;

- формирование единой сети транспортных, коммуникационных и информационных систем; - информационную революцию;

-непрерывно возрастающую информатизацию общества, становящуюся необходимым условием и средством производства и потребления; -развитие новых форм культурного многообразия и сотрудничества в вопросах науки, культуры, образования, производства и т. д.

Происходит переход от одних общественно-политических форм жизни и принципов экономического развития - к другим. Человек все больше ощущает свою причастность к жизни всей планеты. Это ощущение причастности носит амбивалентный характер.

С одной стороны, экологические, политические, экономические и социальные проблемы, считавшиеся ранее местными, региональными, сегодня захватывают весь мир в целом (создавая реальную угрозу для существования и выживания на Земле), т. е. приобретают характер глобальный. При существующем на сегодняшний день отношении человека к природе материальные, энергетические и информационные возможности развития снижаются, так как человек воспринимает себя не частью системы «Природа-Человек», а хозяином над природой.

С другой стороны, эти проблемы оказывают интегрирующее влияние на человечество, начинающее осознавать взаимосвязь и взаимозависимость природных и социальных процессов. Опираясь на понятие космической справедливости (Анаксимандр, Гераклит), В.В. Мантатов и Л.В. Мантатова, например, рассматривают устойчивое развитие общества как закон Вселенной. Современное общество, по мнению авторов, нарушает основной закон жизни - принцип устойчивости, и экологический кризис есть результат нарушения человеком ее-тественного порядка. Человек должен научиться жить в ритме коэволюции, в гармонии с природой [210].

А выдающийся отечественный ученый, академик Н.Н. Моисеев указывает на опыт гармоничного взаимодействия человека с природой, способность согласовывать свои все возрастающие потребности с возможностями оскудевшей планеты [227]. Система «Природа-Человек» уже в полной мере проявила антагонистическии характер взаимоотношении этих двух составляющих, давая материал для серьезных исследований (в данной связи можно сослаться на труды выдающихся российских и зарубежных мыслителей, таких как В.И. Вернадский, Г. Зиммель, Т. Кун, Н.Н. Моисеев, Э. Фромм, А.Л. Чижевский и др.). Е.И. Артамонова отмечает, что анализ особенностей современного культурного развития показывает, что назрела необходимость осмысления фундаментальной исходной информации в области естествознания, истории, философии, теологии, технологии и разработки на этой основе стратегии и тактики (адекватных ситуаций современных вызовов) формирования нового мировоззрения. Сопоставление различных данных в вышеуказанных направлениях раскрывает природу противоречий реальной сущности мироздания и стратегии нарабатываемых технологий и программ, основанных на вековых представлениях о характере взаимоотношений в системе «Природа-Человек» [23].

Указывая на экологическую детерминацию современных мировоззренческих трансформаций, Ю.В. Олейников подчеркивает, что в настоящий момент необходимо формирование новой мировоззренческой парадигмы - коэволюции (соразвития) природы и общества посредством осознания конечности биосферы Земли и необходимости ограничения масштабов и интенсивности человеческой деятельности в земной природе определенными параметрами. Дальнейшее бытие и развитие человеческого общества возможно лишь как развитие единой структуры «Человек-Социум-Природа», функционирующей в режиме взаимообусловленного существования, в котором на человека ложится функция по обеспечению перехода техносферы в ноосферу [252].

Понятия глобализации, глобалистики и глобальных проблем уже стали привычными (не только в научной сфере, но и в обыденной жизни). «Глобализация - это комплекс протекающих в планетарном масштабе взаимосвязанных процессов, в каждом из которых имеются механизмы саморегуляции», - считает А.Г. Мовсесян [225, с. 11]. Под глобальными проблемами С. Лавров и Г. Сдасюк понимают такие, которые возникают в результате объективного развития общества, создают угрозы всему человечеству и требуют для своего решения объединенных усилий всего мирового сообщества [182]. Остановимся на теоретической разработке проблемы глобализации. Выделяются четыре ее параметра.

1. Параметр линейности, при котором глобализация рассматривается как линейный процесс, т. е. экстенсивное и однонаправленное расширение всемирных глобальных интеграционных процессов, прежде всего в области геополитики, мировой экономики и культуры.

2. Параметр «мир как система» [основанный на влиятельной в США и Западной Европе теории генезиса капитализма американца И. Уоллерстайна и предполагающий невозможность познания на уровне отдельно взятых стран со-циоэкономических процессов изменения. - Авт.], который показывает эволюционную сдвижку ядра западной цивилизации в сторону периферии и возникновение новых центров цивилизационного процесса. Согласно этому параметру на определенном этапе может произойти отход США от центра, и тогда они уже не смогут выступать в качестве главного фактора социальных изменений [451].

3. Параметр мулътикулътурализма, при котором мировая культура выступает как главное измерение глобализации. Этот параметр указывает на возникновение таких явлений как культура постмодернизма, новые интегральные формы религиозных культов, особая роль культуры Интернета и поп-культуры. Происходит смешение культур при слабом сохранении их локально-национальной идентичности [193].