Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-теоретические и социокультурные основания интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США
1.1. Историческая ретроспектива развития взаимоотношений школы, семьи и общины в США 18
1.2. Сущность и содержание интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США 35
1.3. Зарубежный опыт интеграции воспитательных сил среды 56
Выводы по первой главе 73
Глава П. Педагогические условия и методы интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США
2.1. Формы и методы оказания социально-педагогической и психологической помощи семье и школе в условиях общины 75
2.2. Профессиональная подготовка учителей (социальных работников) к социально-педагогической деятельности в условиях интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины 99
2.3. Сравнительно-сопоставительный анализ опыта интеграции воспитательных сил среды в отечественной и американской педагогике 122
Выводы по второй главе 143
Заключение 145
Библиография 156
Приложение 175
- Историческая ретроспектива развития взаимоотношений школы, семьи и общины в США
- Зарубежный опыт интеграции воспитательных сил среды
- Формы и методы оказания социально-педагогической и психологической помощи семье и школе в условиях общины
- Сравнительно-сопоставительный анализ опыта интеграции воспитательных сил среды в отечественной и американской педагогике
Введение к работе
Актуальность исследования. Перспективы развития системы образования и воспитания зависят от интеграции отечественного опыта и мировой практики. Компаративные исследования представляют особый интерес и ценность именно в периоды качественных изменений, происходящих во всех сферах жизни общества. Изучение и анализ преимуществ и недостатков как отечественной, так и зарубежной систем образования становится сегодня нормой научного взаимодействия между странами и соответствует требованиям их взаимообогащения.
Многие истоки успехов и издержек современного воспитательного процесса лежат в окружающей школу социальной среде. Это требует постоянного систематического учета и соответствующей корректировки тех социальных факторов, которые воздействуют прямо либо опосредованно на процесс формирования личности школьника. «Открытость школы» к реальным социальным процессам, активизация и педагогизация взаимосвязи школы и семьи с другими элементами целостной системы и микросредой являются приоритетными направлениями педагогической науки.
В связи с этим значительно вырос интерес школы и других воспитательных институтов общества к микросреде жизнедеятельности ребенка, включающей интеграцию воспитательных сил школы, семьи и местного сообщества. Главные усилия в социально-педагогической деятельности школы направлены не на подмену влияния семьи, а на то, чтобы ее деятельность способствовала созданию благоприятного воспитательного микроклимата в социуме. Семье, школе, ближайшему окружению отводится приоритетное место как первичным институтам социализации личности, располагающим уникальными средствами влияния на социальное формирование и развитие личности школьника.
Изучение различных форм интеграции воспитательных сил среды в зарубежной педагогике позволяет составить более осмысленное и адекватное представление о данном опыте в отечественной системе образования.
Представители отечественной педагогики также как и их американские коллеги, признают, что эффективное сотрудничество школы с семьями учащихся и местным сообществом может стать действенным инструментом реформирования системы образования и повышения качества образования выпускников школ, подготовки их к жизни и труду в условиях современного постиндустриального общества.
Следовательно, исследование американского опыта важно не для механического заимствования определенных общественных парадигм, а, прежде всего, для взаимообогащения различных социальных систем, прогнозирования дальнейшего развития отечественной системы образования и поиска механизмов стимулирования интеграционных процессов.
Многие исследователи призывают не копировать опыт США, а более глубоко в нем разобраться, чтобы общие тенденции социального взаимодействия всех субъектов воспитания нашли адекватное отражение в социальном становлении школьников с учетом национальной специфики той или иной страны и её культурно-исторической самобытности.
Отдельным вопросам исследования зарубежной системы образования посвящены работы известных отечественных компаративистов: Н.М. Воскресенской, Б.Л.Вульфсона, Л.И.Гурье, А.Н.Джуринского, В.П.Лапчинской, З.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова, В.Я.Пилиповского, Ф.Л.Ратнер, К.И. Сали-мовой, Т.В.Цырлиной, Т.Ф. Яркиной и др.
Анализу содержания и организации школьного образования в теории и практике американской школы, стратегии развития образования и приоритетов государственной образовательной политики США посвящены работы И.А.Брынцевой, Г.Д.Дмитриева, Э.Ю.Кавериной, З.А.Мальковой, В.И. Петрищева, Н.П.Поморцевой, СШ.Пузыревой и др. Сущность социального становления личности во взаимодействии со средой раскрыты в работах Р.З.Богоудиновой, В.Г.Бочаровой, Б.З.Вульфова, В.И.Загвязинского, В.Ш.Масленниковой, А.В.Мудрика, Г.В.Мухаметзяновой, Л.И.Новиковой, В.Д.Семенова, Т.М.Трегубовой, А.Н.Хузиахметова. Среди зарубежных авторов по разработке данной проблемы важное значение имеют работы Э.Дюркгейма, Т.Парсонса, У.И.Томаса, Л.Кольберга, Дж.Коулмена, И. Тал-лмена, К.Роджерса, Г.Олпорта, К.Молленхауера, Л.Краппмана, Д.Моррисона. Взаимодействие школы с семьей и местным микросоциумом рассматриваются в работах Л.В.Байбородовой, В.Г.Закировой, В.НХуровой, А.Г. Корниловой и др. В диссертационном исследовании Е.Н.Коноваловой проанализированы содержание и особенности социально-педагогической работы с семьей в США; подготовке социальных работников для учебных заведений в США посвящены работы Н.В.Королевой. Исследованию теории и практики социальной работы с учащейся молодежью в США посвящена работа Т.М.Трегубовой. Современные концепции социальной работы в Соединенных Штатах Америки рассматриваются в диссертационном исследовании Д.ВЛифшщева. Система аптинаркотического воспитания учащихся в США представлена в работе О.А.Николаевой. Гуманистические педагогические технологии обучения в вузах США раскрыты в диссертации Ю.Л.Кузнецовой.
Несмотря на довольно устойчивый интерес к проблеме социального становления личности школьника в научной литературе не нашел должного отражения процесс интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США.
Проблему исследования определяют следующие противоречия:
- между необходимостью изучения мирового, в частности американского, опыта интеграции воспитательных сил школы, семьи и местного сообще-
ства в формировании личности школьника в условиях макро- и микросреды и отсутствием концептуальных подходов к решению данной проблемы;
между объективной тенденцией к интеграции воспитательных сил среды и неразработанностью механизмов его реализации, так как каждый субъект воспитания «теряет» ребенка за своими межведомственными интересами, их влияния разрозненны и бессистемны, что приводит к снижению результативности процесса социального воспитания школьников;
между потребностью совершенствования процесса интеграции воспитательных сил школы, семьи и местного сообщества и традиционно унифицированным подходом в системе образования к формам и методам социального воспитания школьников.
Выявленные противоречия подчеркивают необходимость переосмысления проблемы интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США, что и определило выбор темы исследования: «Интеграция воспитательных сил школы, семьи и общины в США».
Цель исследования: выявить педагогические условия эффективности социального становления личности школьника при интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США и раскрыть сущность, содержание, формы и методы ее реализации.
Объект - процесс социального становления личности школьника в США.
Предмет - педагогические условия эффективности социального становления личности школьника при интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США.
Гипотеза исследования: существенному совершенствованию отечественной системы образования в аспекте обеспечения благоприятной среды формирования личности школьника может способствовать реализация инте-гративно-целостного подхода, как основа методологической парадигмы педагогической интеграции. Таким образом, гипотеза исследования основана на нашем предположении о том, что социальное становление личности школьника при интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США будет более эффективным при:
определении содержания, форм и методов интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины на основе включения школьников в системообразующие виды деятельности, формирующие установку на взаимодействие со средой;
создании целостного воспитательного процесса с учетом специфики полиэтнической среды (этнокультурных ценностей, культурной идентичности, поликультурности и диалога культур);
проектировании оптимальной модели управления в среде формирования личности школьника в рамках взаимодействия школы, семьи и общины;
осуществлении целенаправленной подготовки к социально-педагогической деятельности учителей, социальных работников и педагогов, родителей и представителей местных общин.
Задачи исследования:
Определить историко-теоретические и социокультурные основания интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США.
Выявить педагогические условия, учет которых обеспечил бы эффективность социального становления личности школьника при интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США.
Раскрыть и обосновать возможности использования опыта интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США в условиях отечественной системы образования на основе их сравнительно-сопоставительного анализа.
Методы исследования: метод теоретического анализа, ретроспективный, сравнительно-исторический и сравнительно-сопоставительный анализ педагогических, исторических, психологических источников, периодики и документальных материалов. Использование методов анализа, синтеза, сравнения, обобщения педагогического опыта, аналогии, систематизации позволило изучить большой массив разнообразных источников на языке оригинала, чему способствовало владение диссертантом английским языком.
Источниками исследования являются:
нормативные и программные документы, ежегодные отчеты Национальной родительско-учительской ассоциации, Национальной ассоциации партнеров в образовании; учебники и практические руководства для учителей, родителей и жителей общин: «Parent Involvement in Education», «Organizing a Successful Family Center in Your School», «100 Ways for Parents to Be Involved in Their Child's Education» и др.;
документы различных международных организаций: ЮНЕСКО, Международной Ассоциации социальной работы, официальные материалы и статистические данные Конгресса, Министерства образования и Национального центра статистики в образовании США; американские педагогические издания: "American Education", "The Educational Forum".
фундаментальные труды американских педагогов, психологов и социологов Ч.Барбор, Н.Барбор, М.Гэлбрейта, К.Джордан, Б.Миллер, Э.Орозко, АЛешкина, Д.Равия, Р.Уоррена, Д.Хоббса, М.Холтона, А.Эверетт, Дж.Эпштейн, А.Де Юнга, П.Янг посвященные отдельным характеристикам социально-педагогических проблем воспитания;
- онлайновые архивы ERIC и другие ресурсы сети Интернет.
Исследование проводилось в течение 2004-2008 гг. и состояло из сле
дующих этапов:
На первом этапе (2004-2006 гг.) осуществлялся сбор и изучение литературы, законодательных актов, различных статистических материалов, педагогической литературы по проблеме взаимодействия школы, семьи и общины в США; была определена цель исследования, сформулированы его задачи, по-нятийньш аппарат и логика.
На втором этапе (2006-2007 гг.) были выявлены историко-теоретические и социокультурные основания интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США и педагогические условия ее эффективности.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) обобщались результаты исследования, было проведено литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
определены и обоснованы историко-теоретические и социокультурные основания взаимодействия школы, семьи и общины в США: закономерности, принципы, функции;
выявлены педагогические условия эффективности социального становления личности школьника в среде при интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США, а именно:
определение содержания, форм и методов интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины на основе включения школьников в системообразующие виды деятельности, формирующие установку на взаимодействие со средой;
создание целостного воспитательного процесса с учетом специфики полиэтнической среды (этнокультурных ценностей, культурной идентичности, поликультурности и диалога культур);
проектирование оптимальной модели управления в среде формирования личности школьника в рамках взаимодействия школы, семьи и общины;
осуществление целенаправленной подготовки к социально-педагогической деятельности учителей, социальных работников и педагогов, родителей и представителей местных общин;
представлена модель интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины, включающая следующие компоненты: соподчиненность макро-, микро- и мезосред; факторы социализации (объективные, субъективные); субъекты взаимодействия (школа, семья, община); содержание программ, формы и методы сотрудничества школы, семьи и общины; организационные и психолого-педагогические условия; структура общественно-государственной формы управления школой в микросреде;
определены разнообразные формы интеграции воспитательных сил среды в зарубежной педагогике: «школа, как воспитательное сообщество», концепция «согласованной педагогики» (Франция), «общинная или соседская школа» (ФРГ), интеграция воспитательных влияний церкви, школы и семьи (США) и др.;
выявлены возможности использования опыта интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США в условиях отечественной системы образования на основе их сравнительно-сопоставительного анализа.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
уточнено содержание понятий «община», «участие родителей», «участие семьи», «вовлечение общины», «интеграция воспитательных сил школы, семьи и общины»;
представлен анализ различных подходов социализации: первичная социализация в семье и интернационализация общественных ценностей и норм на уровне общины (Т.Парсонс); субъект—субъектный подход (Ч.Х.Кули, У.И.Томас, В.Знанецкий); межиндивидуальное взаимодействие в рамках общинного воспитания (Дж.Г.Мид); взаимозависимость между микрофеноменом (отношениями «родители - местное сообщество») и макрофеноменом (И.Таллмен); адаптивные модели социализации в условиях общины: ролевая концепция социализации (Р.Дарендорф, Ф.Тенбрук, К.Ленгтон); превращение школы семьи и общины в «справедливое сообщество» на основе отношений «партнерства», «кооперации» и «сотрудничества» (Л.Кольберг) и др.;
выявлены закономерности интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины: закономерность социальной обусловленности процесса воспитания социально-экономическими, политическими и социокультурными условиями; закономерность совокупности условий (микро-, макро-, мезофак-торы), определяющих социальное воспитание личности; закономерность социального становления личности, включающая целенаправленное влияние всех институтов воспитания (школы, семьи, общины), воздействия среды и участие самой личности как активного субъекта данного процесса; закономерность социализации личности как усвоение социального опыта, норм, ценностей и установок общества, школы, семьи и общины;
выявлены принципы интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины: принцип социальной детерминации во взаимодействии школы, семьи и общины; принцип соотношения стихийного и управляемого в процессе развития личности; принцип целостности; принцип дополнительности; принцип взаимного доверия, уважения и признания значимости друг друга в осуществлении совместной педагогической деятельности; принцип собственной организации и развития сопричастности (participation); принцип сотрудничества между субъектами воспитания; принцип поликультурности; принцип успешности воспитуемых вместе с успешностью семьи и общины;
введены в научный оборот оригинальные первоисточники зарубежных, прежде всего, американских исследователей по теории и практике интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины, многие из которых до настоящего времени не использовались в отечественной педагогической науке.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
результаты исследования обогащают и расширяют представления о
сущности интеграции воспитательных сил среды и её значимости в аспекте
социального становления школьника;
разработано и внедрено в учебно-воспитательный процесс высших и средних учебных заведений методическое пособие «Интеграция воспитательных сил школы, семьи и общины в США» для студентов педагогических вузов по сравнительной педагогике;
материалы исследования будут способствовать развитию перспективного направления совершенствования процесса социального становления личности школьника в условиях макро- и микросреды;
основные положения и полученные результаты могут быть использованы при разработке совместных российско-американских программ сотрудничества в области образования, при проектировании пособий, чтении лекций, спецкурсов по сравнительной педагогике как в педагогических вузах, так и на факультетах повышения квалификации; а также при написании курсовых и дипломных работ по проблемам образования и воспитания школьников в США; при организации научно-исследовательской работы будущих преподавателей в системе высшей профессиональной школы как материал компаративного анализа.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, внутренней непротиворечивостью логики исследования, адекватностью использованных методов исследования его цели и задачам, репрезентативностью источниковедческой базы.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на республиканском конкурсе научных работ среди студентов и аспирантов на соискание премии имени Н.И. Лобачевского, на котором присужден диплом II степени в секции «Педагогика» (Казань, КГУ-2004); на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях: «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Казань, 2005), «Университетское образование в мире: современные инновационные подходы к его развитию» (Казань, 2006), «Проблема гуманизации образования и воспитания» (Казань, 2006), «Воспитательный потенциал национальной культуры в условиях поликультурного образовательного пространства» (Казань, 2007), «Личностно-ориентированное образование: проблемы и перспективы» (Ишим, 2008), «Российская семья в XXI веке: тенденции и перспективы» (Тольятти, 2008), на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов ТГГПУ (Казань, 2004-2008), «Молодая семья: проблемы и перспективы» (Казань, 2008), через публикации методического пособия, статьи в научном журнале «Вестник» ТГТПУ №11 (Казань, 2007), а также в трех ведущих рецензируемых научных журналах.
На защиту выносятся:
1. Историко-теоретические и социокультурные основания интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США: закономерности, прин-
ципы, функции. Интеграция воспитательных сил - это процесс и результат развития, становления и формирования многомерной целостности в условиях осуществления интегративной педагогической деятельности. Модель интеграции школы, семьи и общины в США исторически обусловлена. Она представляет собой совокупность сущностно-категориальных, общетеоретических, инструментально-методологических, технологических составляющих, между которыми существуют отношения взаимозависимости и взаимообусловленности. Интеграция воспитательных сил школы, семьи и общины обеспечивает «целостность среды» жизнедеятельности школьника на всех уровнях развития его потребностей (витальных, социальных, духовных), а также условий его самореализации и самоутверждения как субъекта социальной деятельности.
2. Педагогические условия, способствующие эффективности социального становления личности школьника при интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
В первой главе «Историко-теоретические и социокультурные основания интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США» представлена историческая ретроспектива развития взаимоотношений школы, семьи и общины в США; раскрыты сущность и содержание интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США; определены формы интеграции воспитательных сил среды в условиях общинного воспитания в зарубежной педагогике.
Во второй главе «Педагогические условия и методы интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США» представлена реализация педагогических условий эффективности социального становления личности школьника при интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США; выявлены возможности использования опыта интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США в условиях отечественной системы образования на основе их сравнительно-сопоставительного анализа.
В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и выводы проведенного исследования.
Историческая ретроспектива развития взаимоотношений школы, семьи и общины в США
Завоевав независимость от Англии в 1776 году, Соединенные Штаты Америки в процессе исторического развития стали современной цивилизацией со своей социально-политической и культурной традицией. Более чем двухсотлетняя история Соединенных Штатов Америки характеризуется становлением ключевых общественных институтов, сформировав сложный комплекс ценностных и мировоззренческих представлений, влияющих на все стороны частной и общественной жизни граждан и общества. Воспитание детей в семьях первых американских колонистов происходило путем имитации ими поведенческих моделей старших поколений, через прямое обучение важнейшим умениям и навыкам в процессе совместной трудовой деятельности, а также посредством устного изложения правил, законов, нравственных норм, жизненных устоев и верований семьи и местной общины. В условиях семейного воспитания было необходимо из экономических соображений овладение ребенком тем или иным ремеслом, для выживания его семьи и общины. Опыт социального наследования передавался из поколения в поколение через образ жизни, обычаи и традиции [121, с.321].
Первые христианские общины, во главе которых стояли апостолы, каким бы тяжелым ни было их собственное положение, всегда старались помогать нуждающимся, видя в этом проявление христианского отношения к людям. Так, собиравшиеся христианами деньги использовались для помощи больным членам общины, а также для облегчения участи тех, кто оказался в заключении. Как отмечает В. Легойда, первые колонисты, ступившие в XVII веке на американскую землю, были протестантами, вдохновленными идеей создания на новообретенной обетованной земле, нового — без европейских недостатков — христианского общества [205, с.З]. Протестантская этика, привела к расцвету знаменитого американского прагматизма, который был просто необходим для выживания в тех условиях.
Гражданская религия в США вобрала в себя традиции американского протестантизма и соединила их с идеей свободы и демократии. Именно гражданскую религию, по мнению Р. Белла, можно определить как духовно-религиозную основу построенного в США общества.
В 1642 году появляется Акт колонии Массачусетс, который требовал, чтобы во всех семьях дети учились читать Библию, знали местные законы и были подготовлены к труду в родной общине [74, с. 29,]. Некоторые семьи так преуспели в деле воспитания и образования детей, что лидеры общин стали предлагать им обучать не только собственных детей, но также и тех, чьи родители не могли или не хотели заниматься их образованием. Таким, образом, постепенно выделилась группа людей, главным образом, женщин, более квалифицированных в обучении и воспитании детей. Эта практика закончилась созданием первых надомных школ, которые стали предшественниками начальных школ, и появлением первых профессиональных учителей. Иногда возникала ситуация, когда для выживания общины требовалось обучать мальчиков новому ремеслу, которым не владели члены семьи. В таком случае мальчиков, достигших семилетнего возраста, отдавали в ученичество к мастеру. Ученичества стали прообразом возникших позднее грамматических школ.
По мере развития колониальных поселений в конце XVII - первой половине XVIII века община стала играть все более заметную роль в образовании и воспитании детей. В общинах появились специальные уполномоченные, в обязанности которых входило наблюдать за тем, чтобы все дети в общине учились. К этому времени относится и появление первых школ. В 1647 году законодательное собрание колонии Массачусетс принимает декрет, согласно которого общины, насчитывающие более 50 семей, были обязаны открывать и содержать начальную школу. А в 1687 году появляется закон, известный под названием Закон Делюдера Сэйтана (Old Deluder Satan Law), который обязывал общины, состоящие из 100 и более семей, создавать латинские грамматические общеобразовательные школы, готовящие мальчиков к поступлению в университет. Как отмечает известный американский исследователь С. Коуэн, эти законы были важны для становления системы образования растущей нации. И хотя основная ответственность за образование детей по-прежнему лежала на родителях, принятые законы заложили основу ответственности общины за помощь семьям в образовании детей. Главным делом общины стал сбор налогов с населения на содержание общинной школы и оплату труда педагогов, право найма, которых также принадлежало общине [89, с.234]. Каждый город в США организовывал различные виды поддержки нуждающихся, например, обеспечивал продовольствием, одеждой, дровами, предметами первой необходимости. Вновь прибывшие, чтобы претендовать на получение помощи, должны были быть жителями общины в течение установленного законом периода, варьировавшегося между тремя месяцами и пятью годами. Вновь прибывшие поселенцы часто получали предупреждение или предписание о необходимости покинуть общину, если не могли получить поручительство от постоянного жителя с хорошей репутацией. Таким образом, до середины XIX века в общественном сознании в США господствовала идея о том, что люди должны заботиться о своем благополучии исключительно самостоятельно или с помощью своей семьи, но в тех случаях, когда трудности становились непреодолимыми, на выручку могли прийти друзья, соседи или представители общины, пожелавшие добровольно помогать нуждавшимся.
С победой в войне за независимость и вследствие этого возникновением и объединением штатов в республиканское государство в конце XVIII в,, сильное влияние религиозных общин на образование стало заменяться идеями о необходимости более широкого светского образования. Политические лидеры нации, такие как Б. Франклин и Т. Джефферсон, полагали, что новому государству необходимо грамотное население и, что совершенно недостаточно обучать только состоятельных или глубоко религиозных людей. Они считали, что образование должно быть доступно всем социально-экономическим слоям общества.
Зарубежный опыт интеграции воспитательных сил среды
Рассматривая американский опыт интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины необходимо выделить различные формы ее реализации в других зарубежных странах. В целом, говоря об объединении социализирующих воздействий различных институтов воспитания, К.Шармьон (Франция) выделяет среди них три основных фактора: "неформальная социализация, осуществляемая в основном семьей; институциональная социализация, проводимая школой; и экспериментальная (основанная на опыте) социализация, практикуемая в группах сверстников и культурных ассоциациях". Другие исследователи выделяют в качестве факторов интеграции воспитательных сил средства массовой коммуникации, молодежные и детские ассоциации и т.д. Широкая сеть различных молодежных ассоциаций во Франции оказывает помощь подросткам и молодежи "в определении и выборе своей социальной роли". Например, "Федерация верных друзей и подруг" разработала программу внешкольной работы "за открытую школу со всесторонним воспитанием", суть которой в претворении в жизнь плана "перманентного" воспитания детей: в школе, в семье, во время досуга и отдыха.
Идея взаимопроникновения внешкольной и школьной воспитательной работы привела во Франции к объединению усилий всех внешкольных воспитательных сил в микросреде. В концепции "согласованной педагогики" акцентируется внимание на взаимосвязи и взаимовлиянии разнообразных воспитательных сред: семейной, муниципальной, экономической, социальной, природной, городской и т.д. Школа становится, по выражению французского педагога Р.Торайя, "воспитательным сообществом", где сама жизнь представляет собой воспитательную силу. В ряде школ Франции проводится педагогический эксперимент по превращению школы в центр культурной и общественной анимации в микроквартале. В одной из школ г. Гренобля была реализована такая программа воспитания, в которой школьная воспитательная среда являлась связующим звеном с другими воспитательными средами. Это "воспитательная хартия", разработанная культурными и общественными аниматорами, психологами, врачами, учителями, родителями, и представителями различных воспитательных учреждений, по мнению французского педагога Р.Глотона, дала положительные результаты. По инициативе педагогов Р.Бугире и А.Жиля, проводился эксперимент по интеграции воспитательных сил среды, по установлению эффективных связей между школой и окружающей средой.
Во Франции существуют три общенациональных объединения родителей учащихся общеобразовательных учебных заведений: два - в сфере общественного, одно - в сфере частного образования. Позиция этих объединений такова, что они считают, что школа должна быть не только местом учебы, но и воспитания. Родители энергично вмешиваются в педагогический процесс: руководят клубами, кружками детей и, разумеется участвует в деятельности родительских и общешкольных советов.
Результаты многих исследований зарубежных педагогов, социологов свидетельствуют о несоответствии итогов семейной социализации требованиям современного общества. Отсюда идея интеграции воспитательных сил среды заключается в том, чтобы через различные общественные, политические религиозные и другие институты осуществлять контроль за процессом семейной социализации, перекладывая на них часть этих функций и интегрируя их влияния и воздействия. Во Франции сторонниками этого направления являются А.Мишель, К.Шармьон, И.А.Шомбер де Лев и другие. В ФРГ одной из новых форм социально-педагогической деятельности является работа с молодежью в микрорайоне. Причем, большой интерес для нас вызывает то, что эта работа определяется, в основном, спецификой микрорайона. Например, старые кварталы, где обычно отсутствуют элементарные санитарные нормы для жилья, социальный педагог встречается с "клиентом", нуждающимся в его консультации, а также с целыми группами молодежи, которым нужна действенная радикальная помощь. То есть, основной методический принцип социальной педагогики - отказ от канонизированных форм прямого воспитательного воздействия и поиск более эффективных воспитательных методов в системе неформального межличностного общения. Координация и планирование по интеграции воспитательных сил среды по организации социально-педагогической деятельности осуществляется центральным управлением по делам молодежи. В задачу этого органа входит разработка методических рекомендаций, программ и пособий в адрес социального педагога (дипломированного, осуществляющего социальное воспитание).
В ФРГ в настоящее время одной из основных форм социально-педагогической деятельности в рамках семейной педагогики является организация семейных отпусков, путешествий, уик-эндов для молодых семей. Эти мероприятия имеют своей целью помочь молодым супругам избежать известной монотонности и однообразия семейных будней, что, в конечном счете, является одной из основных причин прогрессирующего распада молодых семей.
Распространенный в настоящее время в Англии, в США и других англоязычных странах опыт по организации общинных школ нашел отражение в книге Ю.Цильмера и Э.Нигермайера (ФРГ) "Откройте школу, впустите в нее жизнь". В этой книге излагаются основополагающие принципы общинной школы или, в немецком варианте так называемой "соседской школы". "Соседская школа" интегрирует не только общеобразовательную школу для детей и взрослых, но и часть традиционной внешкольной работы, является местом проведения свободного времени, культурным центром. Более того "соседская школа" - это "база самопомощи" для всей безработной молодежи, желающей пополнить свое образование и получить определенную квалификацию, то есть помимо воспитательно-образовательной она выполняет социально-терапевтическую помощь. "Соседская школа" наиболее оптимально использует воспитательный потенциал микросреды. Она, как неотъемлемый компонент городской (или сельской) среды, теснейшим образом переплетается с ней, ищет повсюду учебные площадки, сотрудничает с властями, предприятиями, учреждениями, группами общественности, функционируя и развиваясь вместе с городом, районом, кварталом. Здесь происходит ломка традиционных представлений о школе: расширение ее узкообразовательных функций и усиление социализирующей функции.
Формы и методы оказания социально-педагогической и психологической помощи семье и школе в условиях общины
В современных условиях схема социализации подростка только в рамках семьи заменяется более совершенной схемой, в основе которой лежит идея социализации индивида, приобретение им жизненного опыта не только под воздействием семьи, групп своих сверстников в рамках школы, но и по месту жительства в других социальных институтах. Отсюда выход в преодолении кризисных тенденций в социализации подрастающих поколений американские идеологи и педагоги видят в дальнейшем укреплении и совершенствовании содержания, форм и методов школы, семьи и общины.
Основными направлениями интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США, по мнению многих американских исследователей (Дж. Эпштейн, К. Мэпп и К. Джордан) являются: реформирование системы образования; повышение качества знаний учащихся; формирование у детей гражданственности и чувства общины; профилактика ранней преступности, алкоголизма, наркомании и подростковой беременности; модернизация системы образования, оснащение классов и лабораторий современным оборудованием и компьютерной техникой [ПО; 131; 146].
Основополагающими принципами сотрудничества школ с семьями и общинами, по определению Дж. Камера, Н. Хейнса, Э. Джойнера и М. Бен-Эйви являются следующие:
Семья и местная община являются первичной образовательной средой для каждого ребенка. Участие родителей и местной общины в обучении и воспитании детей -главный фактор повышения эффективности школьного образования, его качества и успеваемости каждого школьника.
Активное взаимодействие школы, родителей и местной общины на всех ступенях обучения (от подготовительных классов и начальной школы до выпускного класса полной средней школы).
Интеграция воспитательных сил школы семьи и общины дает возможность для создания дома и в общине образовательной среды для семьи и жителей общины.
Показатели достижений современных американских школьников еще не достигли необходимого уровня. Только одна треть всех учащихся показывает достаточный уровень знаний и умений в области чтения, письма, математики, естествознания и других предметов.
Школы должны не только рассчитывать на помощь родителей и членов общин, но и нести перед ними ответственность за качество обучения детей.
Согласно закону «Ни одного ребенка без образования» учащиеся недостаточно финансируемых государственных школ имеют право переходить в другую школу в случае, если качество обучения в школе в течение 2-х лет подряд не соответствовало стандарту штата. В случае сохранения подобной ситуации в течение 3-х лет подряд, родители учеников и члены школьного совета имеют право потребовать от органов образования штата организовать в школе дополнительные индивидуальные занятия.
Персонал школы должен относиться к родителям и другим членам общин с большим уважением. Школы содержатся на деньги жителей общины, поэтому именно они являются владельцами школ, которые нанимают учителей и другой персонал. Поэтому родители и другие налогоплательщики имеют полное право принимать самое непосредственное участие в процессе образования. Содержание программ интеграции воспитательных сил школ, семей и общин в США включают семь главных характерных признаков:
Обоснование основных направлений деятельности.
Административная поддержка. Она осуществлялась, по крайней мере, тремя способами: 1) были выделены специальные фонды из бюджета школьного округа; 2) были предоставлены материалы, помещения и необходимое оборудование; 3) были назначены ответственные за осуществление программ.
Специальная подготовка. Все успешные программы предоставляли обучение и специальную подготовку как персоналу школы, так и родителям и представителям общины.
Партнерский подход. Было организовано совместное планирование, целеполагание при интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины.
Двустороннее общение всех субъектов воспитания (школы, семьи, общины).
Создание сетевых структур. Опыт внедрения программ, которые давали хорошие результаты, распространялся на многие школы и школьные округа, позволяя их участникам обмениваться опытом и ресурсами на регулярной основе.
Регулярное проведение оценки результатов как в ходе основных этапов реализации программы, так и отдельных этапов или целых циклов.
Согласно принятой Национальной родительско-учительской ассоциацией в качестве национального стандарта классификации форм интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины программа предполагает ежемесячные посещения семей специально подготовленным педагогом-родителем в течение первых трех лет жизни ребенка; создание родительских коллективов для обмена опытом воспитания детей; проведение целой серии различных исследований с целью изучения способностей ребенка и воспитательного потенциала семьи; организацию справочной службы для родителей, испытывающих затруднения в вопросах воспитания детей. Проводимые независимыми экспертами оценки эффективности данной программы неизменно подтверждают, что при поступлении в школу дети, чьи семьи участвовали в данной программе, показывают более высокий уровень развития интеллекта и речи по сравнению со среднестатистическими показателями по стране [109; 113].
Выделим формы и методы деятельности школы по оказанию помощи родителям в воспитании своих детей:
1) Финансирование и организация обучающих мастер-классов для родителей по темам, которые предложены самими родителями, в удобное для большинства родителей время. Для осуществления вышеуказанного в начале каждого учебного года проводится анкетирование родителей с целью получения всей необходимой информации, их обработка и анализ.
2) Обеспечение родителей информацией по проблемам развития ребенка и создания дома благоприятных для обучения ребенка условий.
3) Организация для родителей специального проката книг, видеофильмов, компакт-дисков и т.д. по вопросам развития навыков и умений правильного воспитания ребенка, а также подготовительных материалов, необходимых для проведения мастер-классов.
4) Проведение исследований с целью выяснения потребностей семей и их проблем.
5) Создание консультативного семейного центра или информирование семей о наличии в общине других источников необходимой консультативной помощи.
Сравнительно-сопоставительный анализ опыта интеграции воспитательных сил среды в отечественной и американской педагогике
Рассматривая особенности общинного воспитания в США и в других зарубежных странах, рассмотрим истоки возникновения общины как центра воспитания в отечественной педагогике.
Формы помощи в славянских общинах складывались под влиянием языческого мифологического сознания древнейших славян, сохранения общинной системы землевладения, пережитков в семейно-бытовой сфере и т.д. Основными формами взаимодействия членов общины были зашита и поддержка в древнейших славянских сообществах, а именно: культовые формы поддержки с различными сакральными атрибутами; общественно-родовые формы помощи и защиты в рамках рода, семьи, населения; хозяйственные формы помощи и взаимопомощи.
Среди общинно-родовых форм помощи и поддержки особое место отводилось круговой поруке — "верви" как системе взаимоподдержки общинников друг друга. Тем самым уже в этот период времени закладывалась традиция заботы о слабых, менее защищенных. Так, в этнографических материалах мы находим примеры поддержки стариков. Если семья не помогала пожилому человеку, то заботу о стариках брала на себя община. Для них отводился по специальному решению общины отрезок земли, где они работали. Если же пожилые люди окончательно "впадали в дряхлость", они поддерживались общиной. Старика определяли на постой (питание, проживание) на несколько дней, затем он "менял" своих кормильцев. Такой вид помощи стал своеобразной общественной повинностью. Не менее интересные подходы к поддержке сложились в общине в отношении детей-сирот. Проводилось усыновление детей внутри родовой общины, так называемое "приймачество". "Приймать" в семью сироту", как правило, могли люди позднего возраста, когда им становилось трудно справляться с хозяйством или когда у них не было наследников. Принятый в семью должен был почитать своих новых родителей, вести хозяйство и т. д. Другой формой поддержки сироты была общинная, мирская помощь. Она по своему характеру совпадала с помощью "немощным старикам", когда ребенок переходил из дома в дом на кормление. Сироте могли назначать "общественных" родителей, которые брали их на свой прокорм. Но если сирота имел хозяйство, община противодействовала усыновлению. Такие сироты назывались "выхованцами", "годованцами". Зарождаются и формы помощи вдовам. Нуждающимся вдовам оказывали в общине помощь продуктами, это происходило, как правило, после уборки урожая. Община предоставляла им также землю, на них распространялись такие формы мирского призрения, как и на стариков. В основе хозяйственной взаимопомощи и взаимоподдержки в общине лежала всевозможная взаимовыручка. Так называемые "помочи" оказывались людям в самых различных ситуациях: при пожаре, наводнении, других экстремальных ситуациях. Особой формой поддержки были "наряды миром", они проводились в семье, если взрослые ее члены были больны. Соседи приходили, чтобы растопить печь, накормить скот, ухаживать за детьми. Обязательными "помочи" были при постройке дома, уборке урожая. При коллективных помочах происходило разделение труда, где различные виды работ выполняли различные группы. Мужики, например, пахали, женщины боронили, старики сеяли. Одной из активных форм помощи в общине были толоки. Они включали в себя не только совместную обработку земли, но и различные виды перевозок: сена, урожая, зерна. Своеобразной была и форма складчины. То есть несколько семей объединялись, чтобы совместно заготавливать корма для скота. Совместно использовался в общине и рабочий скот, когда обработка земли осуществлялась наемными "волами" [52, с.89].
Таким образом, в древнейший период славянской истории зарождаются в общине интересные формы помощи и поддержки, которые объединяют людей. Они носят не только внутриродовой характер, но и выходят за ее пределы, становятся основой для христианской общины как модели помощи и поддержки нуждающимся.
У татарского народа также существовали народные обычаи взаимной помощи односельчан — омэ. Обычно омэ устраивали по очереди во время сенокосов, уборки урожая, строительства дома, для обработки заколотых гусей (каз омесэ) и во всех других случаях, когда работа была срочной или трудоёмкой, не под силу одной семье. Коллективную помощь в общине оказывали также неимущим людям, безлошадным, вдовам, сиротам, которые не в состоянии были самостоятельно справиться с хозяйственными работами.
Существовали также различного вида молодёжные и детские помощи, вливавшиеся в празднества. Одной их них являлось, например, каз омесэ. Она проводилась поздней осенью, с наступлением первых морозов, для того, чтобы быстрее завершить обработку заколотых гусей и одновременно дать возможность молодёжи повеселиться. На каз омесэ приглашались девушки, которые в течение целого дня на воздухе ощипывали заколотых гусей. Сюда же приходили парни с гармонистом, так что работа сочеталась с песнями и плясками на лоне природы. Вечером по окончанию работы для участников её устраивали вечеринку. Из других видов помощей в общине можно также выделить "помощь при валке сукна" - тула омесэ. Устраивались также нигез боткасы (буквально: каша фундамента) при постройке дома.
